Att samtala sig
till läsförståelse
En studie om textsamtal som arbetssätt i undervisningen av
läsförståelse med koppling till kunskapskraven för svenska i
årskurs F-3.
KURS: Självständigt arbete för grundlärare F-3, 15 hp
PROGRAM: Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs F-3 FÖRFATTARE: Elin Eriksson, Julia Johansson
EXAMINATOR: Annika Denke TERMIN:VT21
JÖNKÖPING UNIVERSITY Självständigt arbete för grundlärare F-3, 15 hp School of Education and communication Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs F-3
Vårterminen 2021
SAMMANFATTNING
_________________________________________________________
Elin Eriksson, Julia Johansson
Att samtala sig till läsförståelse - En litteraturstudie om textsamtal som arbetssätt i
undervisningen av läsförståelse med koppling till kunskapskraven för svenska i årskurs F-3.
Reading comprehension through discussion - A literature study about text discussions as a
model of reading comprehension connected to the knowledge requirements of Swedish teaching in grades F-3.
Antal sidor: 29
_________________________________________________________
Denna uppsats sammanställer forskningsresultat kring användandet av textsamtal i undervisningen och jämförs vidare med kunskapskraven för läsförståelse i grundskolans årskurs F-3. Undervisningen i läsförståelse ska syfta till att eleverna upplever läsning som meningsfullt och ska anpassas efter varje individs förmåga och behov. Som lärare är det viktigt att bidra till en kunskapsutveckling för eleverna och vara ett stöd i deras läsutveckling. Genom textsamtal där eleven görs aktiv i samtal och får möjligheter att dela sina tankar och idéer kan ett gemensamt kunskapsbyggande ske. Syftet med litteraturstudien är att belysa hur textsamtal används och vilken betydelse de har för elevers läsförståelse. Därefter jämförs hur strategierna kan tillämpas i förhållande till kursplanen för svenska i årskurs F-3. Det material som undersökts består av vetenskapliga artiklar och doktorsavhandlingar som analyserades och sammanfattades. Artiklarna har sin utgångspunkt i läsförståelse, läsförståelsestrategier och samtal om text. Resultatet visar hur läsförståelsestrategier kan användas i undervisningen för att bidra till en ökad förståelse för texters budskap och struktur. Läraren har visat sig ha en viktig roll i modellering av strategierna för att eleverna ska tillägna sig dessa kunskaper och
därmed kunna delta i textsamtal. Andra faktorer som påverkar elevers läsförståelse visade sig vara ordförråd, grammatik, genrepedagogik och byggandet av föreställningsvärldar. Elever med svårigheter i läsförståelse kunde stödjas genom högläsning och i diskussioner med andra. Analysen utgick från den sociokulturella teorin, enligt vilken ett samspel mellan lärare och elever är den grundläggande utgångspunkten. I diskussionen presenteras slutsatsen att lärare har en betydande roll i modellerandet av läsförståelsestrategier och att dialogen utvecklas när eleven själv får vara ledande i textsamtalen.
_________________________________________________________
Nyckelord: Textsamtal, läsförståelse, läsförståelsestrategier, Think-Aloud, Reciprocal Teaching, Questioning the Author
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 6
2 Syfte och frågeställningar ... 8
3 Bakgrund ... 9 3.1 Styrdokument ... 9 3.2 Sociokulturell teori ... 9 3.3 Läsning ... 10 3.4 Läsförståelse ... 11 3.4.1 Föreställningsvärldar... 11
3.4.2 Läsförståelse sett ur olika perspektiv ... 11
3.5 Läsundervisning ... 12
3.5.1 Att undervisa om läsförståelsestrategier ... 12
3.5.2 Läraren och eleven i dialog ... 13
3.5.3 Traditionellt och dialogiskt klassrum... 13
3.5.4 Textsamtal ... 14
4 Metod ... 16
4.1 Tillvägagångssätt vid informationssökning ... 16
4.2 Kriterier för inklusion ... 18
4.3 Urval ... 19
Här presenteras de utvalda artiklarna och avhandlingarna i en tabell. ... 19
4.4 Materialanalys ... 20
5 Resultat ... 22
5.1 Lärarens planering och struktur i undervisning av läsförståelsestrategier ... 22
5.1.1 Arbetssätt i läsförståelse ... 22
5.1.2 Eleven som samtalsledare ... 24
5.1.3 Genrepedagogik och föreställningsvärldar... 24
5.2 Textsamtalets betydelse för elevers läsförståelse ... 25
5.2.1 Betydelsen av traditionella respektive dialogiska textsamtal ... 25
5.2.2 Öppna och slutna frågor ... 26
5.2.3 Lärarens roll i ett dialogiskt klassrum ... 27
5.2.4 Ordförråd och grammatikkunskaper ... 28
5.2.5 Läsförståelsestrategier som stöd ... 28
5.2.6 Flerspråkighet och translanguaging ... 29
6. Diskussion ... 30
6.2 Resultatdiskussion ... 31
6.3 Vidare forskning ... 35
Referenser ... 36
6
1 Inledning
Dialogue can take participants further. It can help your children to become capable thinkers, willing and able to learn, reason and express themselves clearly and confidently. At its best, dialogue will also foster encouragement, engagement, understanding and exploration (Nottingham & Nottingham, 2019, s. 52).
Denna litteraturstudie syftar till att sammanställa forskning kring textsamtal för vidare jämförelse med kunskapskraven för läsförståelse i svenska i grundskolans årskurs F-3. Det är även av betydelse att undersöka vilka behov det finns av vidare forskning om läsförståelse. Stensson (2006, s. 29 – 30) belyser att utgångspunkten med läsning ska vara en lustfylld aktivitet. Därmed behöver undervisningen vara nära kopplad till elevernas egna intressen, vilket kan möjliggöras genom dialog och diskussion av erfarenheter om textens innehåll. Det har visat sig intressant att ta reda på hur läraren påverkar dialogen, ställer fördjupande frågor och modellerar sina strategier för att samtalen ska bidra till en positiv kunskapsutveckling för eleverna (Stensson, 2006, s. 29 – 30). Det är för vårt syfte därför väsentligt att utforska hur lärare går tillväga för att eleverna ska uppnå läsförståelse.
Sedan år 2001 har Sverige deltagit i den internationella undersökningen PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), som syftar till att utvärdera elevers resultat med avseende på läsförståelse i svenska. Resultaten visar en tydlig nedgång i elevers läsförståelse. År 2012 låg Sveriges resultat under OECD:s genomsnitt (Skolverket, 2017a). Analysen av PIRLS 2001 respektive 2006 visar att samtal om text sällan förekommer och att samtal mellan elever på lektionstid bortprioriteras. Detta samband innebär dock inte med automatik att textsamtal är den enda bidragande faktorn för en förbättrad läsförståelse hos elever.
Kommunikation och förmågan att använda sig av språket är enligt läroplanen förutsättningar för demokratin att individen skall kunna utvecklas och göra sin röst hörd i det svenska samhället (Skolverket, 2021). Eleverna ska därför enligt läroplanen få möjligheter att läsa, skriva och samtala för att kunna använda språket för olika syften. För att eleverna skall få tilltro till sin egen språkliga förmåga bör svenskundervisningen inkludera samtal i den vardagliga verksamheten (Skolverket, 2021).
För att elever ska uppnå god läsförståelse krävs det att lärare använder en variation av texter i sin undervisning. Den individuella läsningen är viktig men kan bli både enformig och tråkig om eleverna inte har en grundläggande förståelse. Vidare är det utvecklande om texten bearbetas på något vis (Reichenberg, 2014, s. 63). Genom textsamtal möjliggörs eleverna att
7 fördjupa förståelsen för såväl handling som budskap. Vår litteraturstudie ska därför syfta till att besvara frågeställningar angående användandet av textsamtal i undervisningen.
8
2 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna litteraturstudie är att sammanställa forskning om hur strategier i textsamtal kan användas för att främja läsförståelse och hur dessa studier kan relateras till kunskapskraven för läsförståelse i svenska i grundskolans årskurs F-3.
Detta syfte adresseras genom följande frågeställningar:
- Vilka strategier används i textsamtal vid undervisning av läsförståelse? - Vilken betydelse har textsamtal för elevers läsförståelse?
9
3 Bakgrund
Inledningsvis beskrivs hur styrdokumenten kan kopplas till textsamtal (3.1) och vidare den sociokulturella teori som litteraturstudien har sin utgångspunkt i (3.2). Avsnittet förklarar och beskriver följande centrala begrepp: läsning (3.3), läsförståelse (3.4) och läsundervisning (3.5).
3.1 Styrdokument
Det centrala innehållet i kursplanen för svenska belyser att elever i årskurs 1 – 3 ska möta olika texttyper i form av exempelvis berättande texter och sakprosa (Skolverket, 2021). Läs- och skrivförmågorna är nära sammankopplade och innefattar flera färdigheter som eleverna ska ta del av i sin utbildning. Syftestexten i kursplanen beskriver att eleverna ska få möjlighet att bearbeta och skapa texter enskilt och tillsammans med andra och utveckla kunskaper i att uttrycka sina åsikter och tankar. Vidare ska eleverna utveckla förmågor att använda lässtrategier för att förstå och tolka olika texter. Samtidigt ska eleverna kunna anpassa sin läsning till innehåll och textstruktur. Kunskapskraven för årskurs 3 visar den nivå elever ska uppnå i sin tillämpning av strategier för att kunna återge elevnära texters innehåll och föra enkla resonemang kring budskapet. De ska också kunna relatera texter till egna erfarenheter (Skolverket, 2021). I syftestexten och det centrala innehållet för förskoleklassen beskrivs att eleverna ska få möjlighet att utveckla ett intresse för att samtala om text och kommunicera i olika sammanhang (Skolverket, 2021).
Kommentarmaterialet till ämnet svenska på Skolverkets hemsida (2017b) poängterar vikten av lässtrategier för elevernas läsutveckling. Det är genom lässtrategier som eleverna kan fördjupa sina kunskaper och få konkreta verktyg för att bearbeta en text. Vilka strategier som är bäst lämpade beror på kontexten och vilka texttyper eleverna möter under sin utbildning.
Slutligen uppmärksammar Skolverket (2017b) kunskapsområden som behandlar förmågan att tala, lyssna och samtala. I de tidiga årskurserna är lyssnandet en viktig del av elevernas språkutveckling. Samtalet är en väsentlig del i språkutvecklingen för att eleverna skall kunna ta del av andras åsikter och vara en del av en dialog. Samtal är en process som måste påbörjas tidigt för att kunna utvecklas vidare (Skolverket, 2017b).
3.2 Sociokulturell teori
Vygotskijs forskning om barns utveckling, språk och lärande utgör grunden för den sociokulturella teorin. Teorin belyser betydelsen av ett gemensamt lärande som sker i samspel mellan människor (Vygotskij, 1934, s. 254). Huvudsakligen syftar teorin på lärande genom interaktion och kommunikation. Interaktionen beskrivs som en aktivitet man deltar i, snarare
10 än något som automatiskt överförs mellan människor. Inom pedagogiken avser den sociokulturella teorin att lärare och elever deltar och organiserar ett kunskapande tillsammans. Harland (2003, s. 264 – 265) förklarar Vygotskijs modell av den proximala utvecklingszonen som beskriver hur detta gemensamma lärande kan genomföras. Modellen visar det begränsade utvecklingsområde som eleven själv kan uppnå utan stöd från en mer kompetent person. Vidare beskrivs hur elevers utvecklingsområde kan vidgas genom ytterligare stöd. I den proximala utvecklingszonen stärks elevers förståelse i dialog tillsammans med andra (Lundberg, Säljö och Liberg, 2017, s. 262). Den dialogiska utgångspunkten är därmed relevant för denna studie eftersom det är nära kopplat till textsamtal.
Wood, Bruner och Ross (1976, s. 90) myntade begreppet scaffolding som ett sätt för yngre elever att utvecklas och nå ett mål genom assistans från en vuxen vilket annars inte hade varit möjligt. De menar att en elev kan mer än att bara uppnå lösningen på ett problem. Först när eleven får syn på hur problemet ska lösas kan eleven emellertid klara det på egen hand. Det innebär också att den vuxne, i detta fall läraren, kan kontrollera det som eleven behöver stödjas i (Wood, Bruner & Ross, 1976, s. 90).
3.3 Läsning
“The Simple View of Reading” är en teoretisk modell av Gough & Tunmer (1986, s. 6-7) vilken illustrerar avkodning och språkförståelse som avgörande faktorer för läsning. Modellen är en ekvation enligt följande formel: Läsning = Avkodning X Språkförståelse (se figur 1) där avkodning syftar till kopplingen mellan ljud och bokstav. I språkförståelsen ingår språkets form och grammatiska struktur. Den andra delen som är en förutsättning för läsning är avkodning. Avkodning och läshastighet behöver i sig inte betyda att eleverna besitter en förståelse för det lästa. Exempelvis kan avkodningen utvecklas snabbare än språkförståelsen, vilket medför att eleven läser texter men vet inte vad de betyder. Det finns också en variation i hur processerna ser ut för varje individ, beroende på var de befinner sig i sin läsutveckling. Genom att lärare ger eleverna verktyg för att ifrågasätta om det lästa är rimligt kan förståelsen utvecklas (Westlund, 2009, s.74 – 75). Gough & Tunmer (1986, s. 7) menar att avkodning och språkförståelse är avgörande och måste samverka för att eleverna ska kunna skapa förståelse för en text.
11
Figur 1: Modell för The Simple View of Reading (Legilexi, u.å.)
3.4 Läsförståelse
3.4.1 Föreställningsvärldar
Läsning kan beskrivas som en tankeprocess där reflektion och fantasi är viktiga komponenter (Stensson, 2006, s. 12–15). För att läsning ska vara betydelsefullt är det viktigt att kunna skapa föreställningsvärldar och samtidigt tolka det som står mellan raderna (Stensson, 2006, s. 12 – 15). Langer använder begreppet föreställningsvärldar som ett sätt att illustrera hur läsaren utvecklar förståelse genom individuella tankeprocesser (Langer, 2017, s. 27 – 29). Föreställningsvärldar skapas av erfarenheter, känslor och förväntningar som ställs i relation till upplevelser i läsningen. Langer menar också att samtal kan vara ett utvecklande tillvägagångssätt för att skapa föreställningsvärldar. Textvärldar växer fram när man försöker skapa mening i det lästa och de förändras kontinuerligt. Omtolkningar av texten kan ske i såväl skrivandet som läsandet, men även i tänkandet och i diskussioner med andra (Langer, 2017, s. 27 – 29). I klassrum där elever aktivt bygger föreställningsvärldar uppmuntras de till att ställa frågor för att uppnå en förståelse för texten och lärare kan modellera hur faserna byggs upp genom samtal om text (Langer, 2017, s. 108 – 109).
3.4.2 Läsförståelse sett ur olika perspektiv
Läsförståelse är ett svårdefinierat begrepp och forskare har olika uppfattningar om dess betydelse. Vaezi (2006) menar att det går att dela in läsförståelsen i tre perspektiv: det traditionella, det kognitiva och det metakognitiva. Det traditionella perspektivet utgår från att betydelsen av texten ligger i att läsaren återger dess mening. Det brukar också beskrivas med hänvisning till ett bottom-up perspektiv där man går från att sätta samman delar i texten till en helhet. Motsatsen till denna traditionella syn är det kognitiva perspektivet top-down, vilket fokuserar på läsprocessen som ett sätt för läsaren att testa sig fram och ställa hypoteser för att nå förståelse. Slutligen presenterar Vaezi (2006) det metakognitiva perspektivet och går in på
12 hur läsaren tar sig an texten beroende på syfte och typ av text samt identifierar olika delar både innan, under och efter läsningen.
Läsförståelse kan även ses som en förmåga att söka svar på frågor utifrån en text (Westlund, 2009, s. 70), vilket enligt Westlund kan tolkas som en dynamisk process där strategier tillsammans med färdigheter, tidigare kunskaper och motivation till läsning spelar in. Samtidigt menar Westlund att läsaren skapar en förståelse för textinnehållet genom att interagera med texten. Förståelsen påverkas också av syftet med läsningen och hur uppgiften ska utföras. Läsförståelse fungerar som en aktiv kognitiv process där läsaren ställer sig kritisk till innehållet, reder ut oklarheter och värderar texten (Westlund, 2009, s. 70).
Ytterligare faktorer som påverkar läsförståelsen beskrivs av Wang (2009, s. 35 – 36), som lyfter fram termen main idéa (huvudidén). Denna huvudidé är temat i en berättande text och kan delas in i två nivåer - en global och en lokal. Den globala nivån kan kopplas till det centrala i en text, alltså textens huvudsakliga betydelse, medan den lokala, fokuserar på det viktigaste ämnet i varje stycke. Att strukturera upp texten i olika nivåer bidrar till en större förståelse för textens helhet men också för specifika delar. När eleverna instrueras att tänka på textens struktur kan de upptäcka kopplingar mellan idéer och undersöka den globala betydelsen närmare (Wang, 2009, s. 48). Den lokala nivån kan delas in i två kategorier: explicit och implicit huvudidé. Den explicita huvudidén utgår från att läsaren använder sig av ledtrådar från temat i texten för att urskilja relationer mellan de resterande meningarna i stycket. Den implicita huvudidén kräver däremot att eleven själv utforskar dessa relationer i meningarna eftersom detaljerna i texten och det underliggande budskapet är svårare att urskilja.
3.5 Läsundervisning
3.5.1 Att undervisa om läsförståelsestrategier
Strategier brukar i undervisningssammanhang innebära instruktioner avseende hur eleverna ska få en förståelse för det som ska läras in, vare sig det är undervisning i exempelvis svenska eller samhällsorienterade ämnen. Genom en välplanerad undervisning kan eleverna stödjas i hur de ska uppnå en struktur. Strategierna kan tillämpas av både lärare och elever som ett tillvägagångssätt i undervisningen, oavsett ämne (Arvind Gill & Kusum, 2017, s. 6695). Det finns olika utgångspunkter för hur textsamtal kan se ut i praktiken, och beroende på vilken strategi läraren använder ändras också rollerna i klassrummet (Reichenberg, 2014, s. 83 – 86). Strategier i strukturerade textsamtal genomförs med läraren som handledare, stöttepelare och förebild för hur samtalen konstrueras. I diskussioner och samtal kan strategier ha olika inverkan
13 beroende på vad man vill åstadkomma. Pressley, Beard El-Dinary, Gaskins, Schuder, Bergman, Almasi och Brown (1992. s. 515) framställer läraren som vägledare och eleven som medskapare av strategier under arbetets gång. De förklarar betydelsen av att lära ut förståelsestrategier för att eleverna själva ska inse hur de fungerar. När eleverna blir medvetna om hur strategierna kan appliceras, får de också en förståelse för varför man ska använda sig av dem (Pressley et. al, 1992, s. 514).
3.5.2 Läraren och eleven i dialog
Läraren har stor inverkan på elevernas utveckling av läsförståelse genom sina val av strategier i undervisningen. En elev går under läsinlärning igenom olika faser i sin utveckling, redan från förskoleåldern (Brink, 2016, s. 123). Initialt fokuseras främst på en grundläggande språkförståelse och att väcka ett intresse för att läsa och skriva. Grundskolans årskurser F-3 övergår sedan till att utveckla fonetisk medvetenhet hos eleverna och automatisera deras läsning. När eleverna kommer i kontakt med längre texter finns ett behov av att kunna använda sig av strategier och strukturer som stöd för att reflektera kring sin egen läsning (Brink, 2016, s. 123). Det är då nödvändigt att läraren utvecklar och använder sig av olika strategier för att eleverna ska bli självständiga i sin läsning och sitt tänkande kring texter. Eleverna kan tillsammans med läraren och sina klasskamrater utvecklas utifrån högläsning, individuell läsning eller läsning i grupp och genom att låta en diskussion växa fram (Stensson, 2006, s. 29 – 30).
3.5.3 Traditionellt och dialogiskt klassrum
Traditionell undervisning är vanligt förekommande i många klassrum. Detta innebär att läraren tydligt blir en förebild och framförallt en ledare. Dysthe (1996, s. 222) ställer ett traditionellt klassrum i kontrast till ett dialogiskt klassrum. Hon menar att klassrum hela tiden växlar mellan det traditionella och det dialogiska men att det sistnämnda är att eftersträva. Nottingham och Nottingham (2019, s. 51) beskriver modellen IRE (Initiative-Response-Evaluate), som ofta används i de lägre åldrarna. Det är ett känt samtalsmönster som innebär att läraren initierar samtalet för att sedan låta eleverna ge respons och därefter utvärdera sina svar. Nottingham och Nottingham (2019, s. 51) menar att detta samtalsmönster inte bidrar till en utvecklad dialog och det ofta innebär att eleverna får begränsat med utrymme att uttrycka sina åsikter.
Ett dialogiskt klassrum är viktigt för att elever ska kunna bli självständiga i sitt tänkande och ta till sig ämneskunskaper, men också för att de ska kunna ingå i ett demokratiskt samhälle.
14 Det dialogiska klassrummet innebär en flerstämmighet där elever och lärare, men också att elever sinsemellan, samtalar med varandra.
I det flerspråkiga klassrummet finns ett behov av att lärarna har de kunskaper som krävs för att göra det möjligt för alla elever att kunna delta i samtal och andra aktiviteter i syfte att utveckla sin läsförståelse. Skolverket (2016, s. 8 – 9) återger resultat från en studie där elever med en annan språklig bakgrund än de med svenska som modersmål missgynnades, då flerstämmighet i klassrummet saknades. Flerspråkiga elever visade sig ha svårare att uppnå en grundläggande nivå av läsförståelse, eftersom lärarna inte hade de kunskaper som krävs för att utveckla elevernas lärande. För att elever med svenska som andraspråk ska ta till sig ämneskunskaper behöver de språkliga kunskaperna läras in parallellt. Lärare behöver därför förhålla sig till denna språkliga variation i sin svenskundervisning.
Att involvera fler språk i skolans verksamhet gör det möjligt för både lärare och elever att se flerspråkighet som en tillgång. Translanguaging är ett begrepp som myntades år 1996 och det utgör ett sätt för elever att använda sig av hela sitt språkliga register som resurs i samtal med andra, men också i den enskilda tankeprocessen (Skolverket, 2018, s. 1). Eleverna får med stöd av sitt förstaspråk större möjligheter att genom translanguaging skapa en djupare förståelse och använda sina tidigare erfarenheter i undervisningen. Translanguaging gör det därför möjligt för lärare att inkludera fler språk i svenskundervisningen, likväl som i övriga ämnen.
3.5.4 Textsamtal
En vardaglig konversation skiljer sig från ett strukturerat textsamtal, eftersom textsamtal har ett specifikt syfte och mål. Ett dialogiskt och strukturerat samtal ger en inblick i elevernas innersta tankar och funderingar, som annars kanske inte blir besvarade. Genom en mer utforskande dialog där elever bereds möjlighet att ställa frågor, spekulera och reflektera, kan språkutveckling ske (Nottingham & Nottingham, 2019, s. 51 – 55).
Textsamtal har varit en del av lärarutbildningen men har först på senare tid uppmärksammats eftersom det visat sig ha en betydande roll i undervisningen av läsförståelse (Brink, 2016, s. 127). Westlund skriver att genom textsamtal kan eleverna både förstå textens budskap och diskutera med utgångspunkt i texten. För att textsamtal ska vara gynnsamma krävs det att undervisningen är väl strukturerad och att samtalen sker i en trygg miljö där eleverna vågar dela med sig av sina egna tankar samt lyssna till andras idéer (Westlund, 2017, s. 157).
15 Dialogen mellan eleverna och läraren kan dels skapa förståelse för de frågor eleverna har, men också klargöra de missförstånd som kan uppstå i texten (Nottingham & Nottingham, 2019, s. 51). Reichenberg (2014, s. 84) förklarar olika modeller av strukturerade textsamtal där strategier kan utveckla elevernas läsförståelse. Lärarens roll blir att planera inför samtalen så att de passar elevgruppen. Det som bör beaktas är exempelvis ålder, men också elevernas tidigare erfarenheter av att samtala om texter. Reichenberg (2014, s. 71 – 76) menar att ålder inte ska vara avgörande för förmågan att svara på frågor om innehåll. Att tidigt träna inferenser där eleverna lär sig att ställa frågor till texten, gör det möjligt att öppna upp för rika diskussioner (Reichenberg, 2014, s.71 – 76). Att ställa frågor till texten är i huvudsak grunden till de strategier som används i textsamtal. Nedan följer en beskrivning av vilka forskningsartiklar som analyserats och vars resultat berör användningen av textsamtal i läsförståelseundervisningen.
16
4 Metod
I metodavsnittet presenteras det tillvägagångssätt som använts för informationssökningen (4.1), kriterier för inklusion (4.2), urval (4.3) och materialanalys (4.4) av forskning inom området av läsförståelsestrategier kopplat till textsamtal.
4.1 Tillvägagångssätt vid informationssökning
Vid genomförandet av informationssökningen användes söktjänsten PRIMO, som innehåller böcker, artiklar och andra tillgängliga publikationer. Ytterligare en söktjänst som användes var Swepub, där det publiceras olika vetenskapliga texter från svenska lärosäten. Den främst använda databasen var ERIC (Education Resource Information Center), som samlar litteratur med inriktning mot pedagogik.
Användningen av ord för att avgränsa informationssökningen riktades mot det område som berörde syftet textsamtal och läsförståelsestrategier. Exempel på sådana sökord var reading
comprehension, reciprocal teaching, discussion, think-aloud, questioning och primary school
och ordens motsvarigheter på svenska. Dessa ord kombinerades sedan på olika sätt för att avgränsa sökningarna. För att smalna av resultaten ytterligare användes olika funktioner, exempelvis “Peer Reviewed” och “Academic Journals” i söktjänsterna. Dessa begränsningar möjliggjorde en tillförlitlighet i valet av källor. Sökningarna i PRIMO gav ett stort antal träffar och artiklarna valdes utifrån rubriker och sammanfattningar men också genom att jämföra sökord som kunde kopplas till studiens syfte.
Eftersom sökningarna framförallt gjordes på engelska så valdes till störst del internationella källor. Läsförståelse syftar inte till ett specifikt språk vilket gör att andra länders undervisningsformer kan relateras till läsförståelseundervisning i Sverige. För att poängtera detta samband ställs alla studiers resultat i relation till kursplanen i svenska. Denna jämförelse redogörs i diskussionsavsnittet.
I tabellen nedan presenteras resultatet av informationssökningen och vilka sökord som kombinerades samt vilka söktjänster som användes. Begränsningar gjordes för att urvalet av
17
Tabell 1: Informationssökning
ERIC
Sökord: träffar & begränsningar Artiklar ("reading comprehension" AND
"text discussion" OR "book discussion")
26 träffar Nummer 3: Developing Adaptive Expertise at Facilitating Dialogic Text Discussions
"reciprocal teaching" AND "reading comprehension"
4 träffar Peer reviewed Academic journal Primary education
Nummer 1: Reciprocal Teaching: Analyzing Interactive Dynamics in the Co-Construction of a Text's Meaning
”questioning” AND
comprehension AND primary
36 träffar Peer reviewed Academic Journal
Nummer 4: Teachers' Use of Questioning and Modelling Comprehension Skills in Primary Classrooms
“read-aloud” AND “primary year*” AND “reading comprehension”
13 träffar Peer reviewed Academic journal Primary education
Nummer 8: Impact of read-aloud in the classroom: A case study “reading comprehension” AND
discussion 45 träffar Peer reviewed Academic journal Grade 2 Grade 3
Nummer 1: Engaging elementary students in higher order talk and writing about text
PRIMO
läsförståelse och textsamtal 11 träffar Nummer 1: Genrekunskaper som ett led i läsförståelsearbetet: textsamtal i årskurs 1 och 6. "text comprehension" OR reading
"comprehension" AND "primary school"
20 152 träffar Peer reviewed
Nummer 1: Primary school teachers' teaching strategies for the development of students' text comprehension
"reading comprehension" AND "primary grade*"
2493 träffar Peer reviewed Full text
Nummer 4: Improving Reading Comprehension in the Primary Grades: Mediated Effects of a Language-Focused Classroom Intervention
thinking-aloud strategy 5315 träffar Nummer 1: The Effect of the Thinking-aloud Strategy on the Reading Comprehension Skills of 4th Grade Primary School Students
18 Swepub
Textsamtal 4 träffar
Doktorsavhandling
Nummer 3: Literacitet genom interaktion
Högläsning 3 träffar
Doktorsavhandling
Nummer 2: Litteraturarbetets möjligheter: En studie av barns läsning i årskurs F-3
4.2 Kriterier för inklusion
Informationssökningen utgick från vissa kriterier för att precisera och avgöra artiklarnas relevans. Urvalet gjordes med hjälp av en översiktsläsning av artiklarnas sammanfattningar och genom att söka efter nyckelord. Det utvalda materialet berörde det syfte som skulle sammanställas i analysen. Först och främst valdes artiklar ut som riktade sig mot grundskolans F-3. Vi inkluderade dock även studier som undersökte elever i förskolan och i årskurserna 4 – 5, dels för att åldern för skolstart skiljer sig mellan olika länder men också för att det inte fanns tillräckligt med studier berörande textsamtal i årskurs F-3. Kunskapskraven eleverna ska uppnå i slutet av årskurs 3 i ämnet svenska förbereder dem för överlämningen till årskurs 4 och därför är detta också relevant att se över.
Artiklar valdes utifrån undersökningar som innehöll olika typer av läsförståelsestrategier. De strategier som upptäcktes var Reciprocal Teaching, tänka-högt och Questioning the Author. Dessa strategier visade sig återkommande i artiklarna.
Andra viktiga aspekter som dök upp i sökningarna var elever med lässvårigheter och flerspråkiga elevers behov och förutsättningar, då detta kunde påverka deras läsförståelseförmåga. Hur lärare och elever förhöll sig till varandra i dialog beaktades också i materialet. Slutligen visade det sig relevant att undersöka hur öppna och slutna frågor kunde påverka elevens aktiva deltagande i diskussioner.
19
4.3 Urval
Här presenteras de utvalda artiklarna och avhandlingarna i en tabell. Tabell 2
Författare Titel Tidskrift/ lärosäte
Årtal Land Publikationstyp Dena Zook‐Howell, Lindsay Clare Matsumura, Marguerite W. Walsh, Richard Correnti,Donna DiPrima Bickel Developing Adaptive Expertise at Facilitating Dialogic Text Discussions
The reading teacher Volym 74, Nummer 2 2020 USA Vetenskaplig artikel
Christian Tarchi & Giuliana Pinto
Reciprocal Teaching: Analyzing Interactive Dynamics in the Co-Construction of a Text's Meaning The Journal of Educational Research Volym 109, Nummer 5 2016 Italien Vetenskaplig artikel
Mary Parker & Jane Hurry Teachers' Use of Questioning and Modelling Comprehension Skills in Primary Classrooms Educational Review Volym 59, Nummer 3 2007 England Vetenskaplig artikel
Hanane Oueini, Rima Bahous & Mona Nabhani
Impact of read-aloud in the classroom: A case study The Reading Matrix Volym 8, Nummer 1 2008 Libanon Vetenskaplig artikel Debra S Peterson Engaging elementary
students in higher order talk and writing about text Journals of Early Childhood Literacy Volym 19, Nummer 1 2019 USA Vetenskaplig artikel
Robert Walldén Genrekunskaper som ett led i läsförståelsearbetet: textsamtal i årskurs 1 och 6 Forskning om undervisning & lärande Volym 7, nummer 2 2019 Sverige Vetenskaplig artikel
Maile Käsper, Krista Uibu & Jaan Mikk
Primary school teachers’ teaching strategies for the development of students’ text comprehension Education 3 – 13, Volym 48 Nummer 5, 512 – 526 2019 Estland Vetenskaplig artikel
20
Hui Jiang & Jessica Logan Improving Reading Comprehension in the Primary Grades: Mediated Effects of a Language-Focused Classroom Intervention Journal of Speech, Language and Hearing Research, Volym 62 Nummer 8 2019 USA Vetenskaplig artikel
Yasemin Sönmez & Süleyman Erkam Sulak
The Effect of the Thinking-aloud Strategy on the Reading Comprehension Skills of 4th Grade Primary School Students Universal Journal of Educational Research Volym 6 Nummer 1, 168 – 172 2018 Turkiet Vetenskaplig artikel
Sari Vuorenpää Litteracitet genom interaktion
Örebro Universitet
2016 Sverige Doktorsavhandli ng
Karin Jönsson Litteraturarbetets möjligheter: En studie av barns läsning i årskurs F-3 Malmö studies in educational sciences No. 33 2007 Sverige Doktorsavhandli ng 4.4 Materialanalys
Materialanalysen utgörs av nio vetenskapliga artiklar och två doktorsavhandlingar. I analysen av artiklarna redogör vi för hur textsamtal används i relation till läsförståelseundervisningen i svenska i grundskolans årkurs F-3. Forskning om läsförståelse analyseras i flera ämnen för att vidare kopplas till kunskapskraven för svenska i årskurs 3 i diskussionsavsnittet. Genom att analysera hur textsamtal för läsförståelse används i artiklarna och avhandlingarna, synliggörs betydelsen av strategiers användning i undervisningen.
I materialet undersöks aspekter som kan kopplas till elevernas läsförmåga och lärarens undervisning och den betydelse textsamtal har för tillämpandet av läsförståelsestrategier. Läsförståelsestrategierna ställs i relation till läsförståelseundervisningen och andra faktorer som kan påverka elevers läsförståelse. Resultaten av artiklarnas undersökningar ställdes mot läroplanens kunskapskrav i svenska för att jämföra vad eleverna ska uppnå i slutet av årskurs 3.
De olika forskningsartiklarna sammanfattas var för sig innan de sammanställs och jämförs i en tabell (bilaga 1). På detta sätt ges en schematisk översikt av artiklarnas syfte och resultat samt studiernas teoretiska utgångspunkt. Tabellen syftar till att tydliggöra kopplingen mellan artiklarnas innehåll och vad som fokuserats i vår undersökning. Litteraturstudiens fokus
21 presenteras under olika teman som kunnat urskiljas för att finna samband mellan studierna (Friberg, 2012, s. 128, 142).
22
5 Resultat
I detta kapitel sammanställs och analyseras forskning om hur textsamtal används i läsförståelseundervisningen. Två tydliga teman har identifierats i relation till frågeställningarna, närmare bestämt Lärarens planering och struktur i undervisning av läsförståelsestrategier (5.1) samt textsamtalets betydelse för elevers läsförståelse (5.2). Kopplat till dessa teman adresseras frågeställningarna: Vilka strategier används i textsamtal vid undervisning av läsförståelse samt Vilken betydelse har textsamtal för elevers läsförståelse?
5.1 Lärarens planering och struktur i undervisning av läsförståelsestrategier 5.1.1 Arbetssätt i läsförståelse
Utveckling av läsförståelse sker i alla ämnen och är inte specifikt kopplat till språkundervisning. Därför kan läsförståelsestrategier tillämpas i olika situationer. Vissa arbetssätt i undervisning av läsförståelsestrategier har visat sig förekomma mer frekvent än andra, beroende på hur lärare strukturerar sina lektioner. Käsper, Uibu & Mikk (2019, s.513) poängterar i sin studie att ett aktivt lärande och undervisning i läsförståelsestrategier är ett fördelaktigt arbetssätt. Med eleverna som medskapare och delaktiga i kunskapandet byggs en gemensam förståelse för texter. Eleverna kan då återberätta, sammanfatta och göra inferenser, vilket är de grundläggande delarna för textsamtal. Det är ett sätt för läraren att se hur eleverna tar till sig innehållet i en text och huruvida de förstår dess budskap. Frågeformulären lärarna fick besvara i studien, visade att det finns olika undervisningsstrategier för att åstadkomma läsförståelse hos eleverna. I mellanstadiet visade sig grammar rules vara framträdande, vilket fokuserade på förhör av grammatiska kunskaper. Många lärare väljer att vänta med undervisning i grammatik eftersom det kräver att eleverna besitter grundläggande språkkunskaper (Käsper, et. al, 2019, s. 515). Studien visade även att estniska lärare i lågstadiet fokuserade mer på active learning, vilket innebar att lärarna använde textsamtal där eleverna var aktiva i diskussioner. Eleverna engagerades genom active learning och uppmuntrades till att delta och samarbeta med varandra för att förstå texter. Käsper, et. al, (2019, s. 521 – 522) menar att eleverna såg aktiviteterna som roliga, vilket var en av orsakerna till att lärare i lågstadiet föredrog active learning som arbetssätt för att uppnå läsförståelse i språkundervisningen.
23 Lärarledda samtal är ett arbetssätt som lätt kan resultera i att läraren hamnar i centrum av diskussionen och blir den som för samtalet vidare. Tillfällen där eleverna spelar en större roll i samtalen och själva får ansvara för diskussionerna bidrar till en mer elevcentrerad undervisning. Tarchi och Pinto (2016, s. 528) diskuterar i sin studie skillnader mellan lärarledda respektive elevledda samtal i läsförståelseundervisningen utförda genom strategin
Reciprocal Teaching. Resultatet visar inga större skillnader i elevernas förmåga att behandla
text i de olika samtalssituationerna. Däremot kunde de se att den elevledda gruppen fokuserade mer på att stötta varandra i diskussionen och tränades i att fördela ordet i gruppen. Ett liknande resultat fann Peterson (2019, s. 48) i sin studie om hur elever i årskurs 2 och 3 behandlar och talar om text. Efter att lärarna exponerat eleverna för hur samtalen ska gå till och hur frågorna ska ställas och besvaras, kan eleverna själva leda diskussionerna. Hon menar att det är viktigt att låta eleverna ansvara för och leda diskussioner för att alla elever ska få möjlighet att uttrycka sig i samtalen, med läraren som stöd. Lärarledda samtal tenderar att leda till att endast ett fåtal elever ges möjlighet att svara på frågorna, och svaren blir ofta kortare i jämförelse med när eleverna får diskutera i grupper (Peterson, 2019, s. 50). Tarchi och Pinto (2016, s. 528) visade i sin studie att elevledda samtal, i samma utsträckning som lärarledda samtal, kunde åstadkomma ett resultat som översteg det som eleverna förväntades uppnå i årskurs 3. De kunde därmed i sin studie konstatera att lärarledda samtal inte behövde vara de mest framgångsrika.
Scaffolding är ett sätt för lärare att stödja elevers utveckling av strategier som gör dem mer
självständiga i sin förståelse av en text. Tarchi och Pinto (2016, s. 527) nämner även expert
scaffolding i relation till Reciprocal Teaching (RT). De lyfter fram experten i samtalet som en
person med kunskaper om de strategier RT består av. Även elever kan vara experter i samtalen och tar då över lärarens roll som ledare. Reciprocal Teaching eller cooperative learning, som det benämns i vissa sammanhang, skiljer sig från en vanlig gruppaktivitet, eftersom det finns en ledare eller expert som närvarar för att organisera gruppen. Strategin cooperative learning har använts i årskurs 3 i samband med att eleverna introducerades till olika skolämnen så som historia, naturvetenskap och litteratur (Tarchi & Pinto, 2016, s. 521). Även Jönsson (2007, s. 239) beskriver strategierna i RT som stödstrukturer, där strategierna tränar och utgör en naturlig del i läsundervisningen. Resultatet av Jönssons (2007, s. 239) analys visar att lärare bygger upp stödstrukturer, men också att eleverna själva bygger stödstrukturer i form av lek för att skapa en förståelse i läsningen.
24
5.1.2 Eleven som samtalsledare
Peterson (2019, s. 37) lyfter i sin studie fram aktiviteter där eleverna själva fick möjlighet att agera samtalsledare och bidra med frågor för att hålla diskussionen öppen och ge eleverna större ansvar i textsamtalen. Peterson (2019, s. 37) menar att det är viktigt att eleverna själva tränas i att kunna ställa djupare frågor om textens tema och handling i elevledda samtal. Hon poängterar att det främst fokuseras på läsflyt och fonemisk medvetenhet i de tidigare årskurserna och att en djupare läsförståelse inte prioriteras lika högt. Questioning the Author
(QtA) är enligt Peterson (2019, s. 37) en effektiv strategi för att generera dessa typer av frågor.
I strategin QtA riktade frågorna sig mot elevernas uppfattning av författarens budskap, karaktärstolkningar samt tema kring texten, och genom detta kunde de göra kopplingar till sig själva. Vidare ledde dessa frågor till en utvecklad respons från eleverna som sträckte sig längre än ett “ja” eller “nej”-svar (Peterson, 2019, s. 38). När elevernas egna frågor och funderingar integrerades kunde en djupare förståelse av textens innehåll synliggöras, samtidigt som deras läsförståelse och muntliga språkkunskaper utvecklades (Peterson, 2019, s. 37).
Peterson (2019, s. 48 – 49) presenterar hur eleverna kunde tilldelas samtalsroller så att olika perspektiv kunde lyftas fram. För att detta skulle fungera krävdes en god planering där eleverna förberedde frågor inför samtalet. Elever som upplevde svårigheter i samtalet kunde stödjas och känna att de kunde bidra med något till diskussionen. Olika inledande fraser presenterades för eleverna. Fraser eleverna kunde använda sig av för att leda diskussionen vidare kunde se ut enligt följande; “Jag håller med om…”, “I texten stod det…” (Peterson, 2019, s. 48 – 49).
5.1.3 Genrepedagogik och föreställningsvärldar
Genrepedagogik har inte varit en stor del av undervisningen och det är först på senare år man har uppmärksammat dess värde, enligt Vuorenpää (2016, s. 223 – 224). Att använda genrepedagogik kräver att textsamtal sätts in i ett meningsfullt sammanhang. Elever ska i grundskolan möta olika genrer och med lärarens hjälp dekonstruera texter för att inhämta kunskaper om olika texters uppbyggnad. Lärare överför kunskaper till eleverna om texternas struktur genom att använda ett metaspråk i samtal om text (Vuorenpää, 2016, s. 224 – 225). Walldén (2019, s. 107 – 108) menar i sin studie att genrekunskap och läsförståelsestrategier kan stödja varandra för att elever ska kunna röra sig genom föreställningsvärldar. Texter som väljs ut för att de förutsätter ett behov av lässtrategier eller anpassar sig till en viss genrestruktur är inte något att sträva efter. Enligt Walldén (2019, s. 107 – 108) bör läraren istället välja de texter som öppnar upp för utvecklande av föreställningsvärldar och är intressanta att uppleva,
25 utforska och reflektera kring. Han påpekar att huvudmålet med undervisningen därför inte bör vara att undervisa om strategier eller kunskaper om textens struktur, utan snarare att eleverna får nya kunskaper och erfarenheter via textens innehåll.
Jönsson (2007, s. 51) definierar i sin studie om litteraturarbete i grundskolans F-3 begreppet föreställningsvärldar som den förståelse som eleverna har av textens budskap och att världarna skiljer sig mellan olika individer. I samtal om text möter den enskilda eleven andras föreställningar och tankar och får syn på nya perspektiv som annars inte hade uppmärksammats. Jönsson (2007, s. 90) betonar också vikten av en trygg klassrumsmiljö för att åstadkomma samtal där det är fritt att ställa frågor och komma med kommentarer. Hon menar dock att avbrotten i högläsningen inte ska behöva påverka förståelsen av textens helhetsbild.
5.2 Textsamtalets betydelse för elevers läsförståelse
5.2.1 Betydelsen av traditionella respektive dialogiska textsamtal
I samtal om text utvecklas elevernas förståelse för hur innehållet kan tolkas, vilket vidare kan leda till att eleven utvecklar en läsförståelse i sin egen läsning. I undervisningen av läsförståelse finns en skillnad mellan traditionella och dialogiska textsamtal. Ett traditionellt arbetssätt syftar till att läraren har en framträdande roll, medan det dialogiska fokuserar på att eleverna får samtala med varandra. Zook‐Howell, Clare Matsumura, W. Walsh, Correnti och DiPrima Bickel (2020, s. 179) förklarar i sin artikel att det traditionellt är läraren som leder undervisningen och fördelar ordet i klassrummet. Det kunde i deras studie åskådliggöras att ett traditionellt perspektiv fortfarande har ett stort inflytande på undervisningen. Observationerna från studien som utfördes i årskurs 4 och 5, visade hur det traditionella perspektivet har påverkat synen på läraren som ledare i textsamtal. Vuorenpää (2016, s. 20) belyser i sin studie interaktion som avgörande för en kunskapsutveckling där klassrummet blir en plats för lärare och elever att mötas i samtal. Vuorenpää (2016, s. 95) beskriver IRE (Initiative Response Evaluate) i sin avhandling som ett samtalsmönster som vanligtvis förekommer i traditionell undervisning, där en djupare diskussion ofta uteblir. Hon menar att diskussionen stannar vid att läraren utgör en del av samtalet och eleverna den andra vilket inte bidrar till interaktion mellan eleverna. Observationerna visar på att interaktionen mellan lärare och elever formas av slutna frågor. Vuorenpää (2016, s. 134) tolkar IRE som endast ett framförande av information där lärarens respektive elevernas roller tydligt kunde urskiljas. Eleverna sågs som passiva mottagare av information.
26 Att som lärare växla mellan en traditionell och en dialogisk interaktion i sin undervisning visade sig vara svårt och det manifesterades som en svårighet för lärare att gå från att vara ledare i samtalen och ha full kontroll till att kliva bakåt och låta eleverna själva ta plats och vara drivande (Zook-Howell, et. al, 2020, s. 180). Författarna menar att den dialogiska utgångspunkten är mer fördelaktig, då den riktar fokus på öppna frågor samt att eleverna får ta del av ett gemensamt meningsskapande. Det innebär att eleverna får förklara och förtydliga sina argument och bearbeta dem med sina kamrater. Eleverna tar då del av varandras synpunkter och skapar nya perspektiv för en ökad förståelse av textens innehåll (Zook-Howell, et. al, 2020, s. 180).
5.2.2 Öppna och slutna frågor
Zook-Howell, et. al, (2020, s. 179) visar fördelarna med dialogiska diskussioner i jämförelse med traditionella diskussioner utifrån en text. Författarna menar att de frågor läraren ställer kan vara avgörande för elevernas läsförståelse. Det visade sig att de traditionella diskussionsfrågorna utgick från slutna frågor som endast gav ett kort svar, till exempel ja och nej-frågor, som inte utvecklar elevernas förmåga att reflektera över texter. Läraren blev central i diskussionen och valde ut vem som fick besvara frågan. Även Parker & Hurry (2007, s. 311) kunde efter intervjuer med lärare se hur den traditionella undervisningen till stor del består av slutna frågor, vilket gav eleverna ett begränsat utrymme för reflektion. Deras slutsatser visade att eleven blev passiv och inte uppmuntrades till att ställa egna frågor. En fråga som ställdes till lärarna var hur de använder strategier för att öka elevers läsförståelse, vilket resulterade i att hela 45% av lärarna svarade att de använde sig av direkta muntliga frågor. Det innebär att den största delen av interaktionen mellan lärare och elever bestod av att lärare ställde frågor som förväntades ge ett kort och korrekt svar (Parker & Hurry, 2007, s. 305). Zook-Howell, et. al, (2020, s. 188) menar att öppna frågor genererar längre och utförligare resonemang från eleverna vilket tyder på att de uppnått en djupare förståelse av texten.
Även Zook-Howell et. al (2020, s. 183) instämmer i att elever kan uppleva att läraren söker ett särskilt svar och att allt annat är oväsentligt. Målet med textsamtal är att öppna upp för allas tankar och åsikter, vilket är något som inte sker vid slutna frågor (Zook-Howell, et. al, 2020, s. 183). Petersons (2019, s. 42) undersökning av elever i årskurs 2 och 3 visar att öppna frågor tillsammans med en tilldelad samtalsroll möjliggör en mer utförlig dialog även hos de yngsta eleverna. Strategin innefattar egenskaper som kan delas in i olika kategorier. Det kan till exempel handla om frågor rörande ett tema där författarens budskap diskuteras, men det kan även gälla tolkningar av karaktärer eller att göra kopplingar av texten till sig själv. Dessa frågor
27 uppmuntrade eleverna till att dra slutsatser som sträckte sig utanför det som stod skrivet och till att göra inferenser. Eleverna generaliserade, skapade mening och utvärderade texten för att förstå dess innebörd. De gavs också utrymme att leda sina egna samtal, där de själva var styrande och på egen hand kunde upprätthålla det angivna samtalsämnet (Peterson, 2019, s. 48).
5.2.3 Lärarens roll i ett dialogiskt klassrum
Lärare runt om i världen utgår från olika läroplaner men ett krav på lärarens kompetens att undervisa är gemensamt. Zook‐Howell, et. al (2020, s. 179) kunde efter observationer i årskurs 4 och 5 konstatera att läraren bör besitta en bred repertoar av färdigheter för att en utveckling av elevernas läsförståelse ska möjliggöras. Det innefattade bland annat att ställa rätt frågor vid rätt tillfälle för att få den eftersökta elevresponsen. Vissa frågor kunde besvaras kort och tydligt utifrån en text, medan andra frågor krävde mer utförliga svar, vilka grundade sig i elevernas egna erfarenheter och tankar (Zook-Howell, et. al, 2020, s. 179).
Parker och Hurry (2007, s. 310) refererar till tänka-högt som en strategi där lärare modellerar sina tankar och sedan överför dem till eleven. De redogör i sin studie för hur de intervjuade lärarna själva använde sig av avancerade läsförståelsestrategier. Lärarna var inte alltid medvetna om att de själva tillämpade strategierna i sitt eget läsande. Det bidrog då till att lärarna inte heller överförde kunskaper om hur dessa strategier kunde användas av eleverna. Kunskaperna förblev då implicita snarare än explicita och synliga för eleverna. Studien jämför strategin tänka-högt med Reciprocal Teaching (RT). Författarna framställer RT som en forskningsunderbyggd och välbeprövad strategi varigenom eleverna uppmuntras att använda strategier för att bygga upp en förståelse (Parker & Hurry, 2007, s. 311 – 312).
Lärarens uppdrag består till stor del av att ge respons till eleverna för elevernas fortsatta utveckling (Zook-Howell, et. al, 2020, s. 185). De förklarar vidare hur lärarens sätt att ge respons till eleverna kom till uttryck i samtalen och kunde komma att påverka deras förståelse för innehållet. När eleverna hamnade utanför det område som diskuterades och tappade den röda tråden behövde läraren leda eleverna tillbaka till ursprungsfrågan. Det fanns annars en stor risk att diskussionen blev osammanhängande och missförstånd kunde uppstå. Studien uppmärksammar hur lärare därför behövde ställa följdfrågor för att eleverna skulle få möjlighet att reflektera och fördjupa sina resonemang ytterligare. När lärarens respons till eleverna endast bestod av en bekräftelse på att de svarat rätt på frågan utelämnades möjligheterna till en fortsatt diskussion. Hela 40% av den feedback som gavs i Parker & Hurrys (2007, s. 309) studie
28 utgjordes av att lärare bekräftade att eleven svarade rätt istället för att bearbeta svaren och ställa följdfrågor. När läraren inte fick den eftersökta responsen eller när responsen uteblev svarade läraren själv på sin egen fråga, snarare än att låta eleverna vidareutveckla sina svar och resonera kring dem i gruppen.
5.2.4 Ordförråd och grammatikkunskaper
Läsförståelse handlar även om att bygga upp ett ordförråd och träna grammatik, vilket har visat sig ta stor plats i undervisningen (Käsper, et. al, 2019, s. 512 – 513). Ett större ordförråd gynnar elevernas läsförståelse och förmåga att ta till sig mer utmanande texter. Käsper et. al (2019, s.513) menar vidare att läsförståelse inte handlar om att bemästra en specifik förmåga utan är en kombination av ett utökat ordförråd, grammatik och deltagande i diskussioner. Jiang och Logan (2019, s. 2813) instämmer i frågan om hur elevernas språkförståelse kan kopplas till läsförståelse. De förklarar att de grundläggande kunskaperna i läsförståelse innefattar grammatik och ordförråd. För att utveckla läsförståelsen till vad de benämner som en “högre nivå”, krävs ytterligare kunskaper om bland annat skapandet av inferenser och förståelsen av textstrukturer. Jiang och Logans (2019, s. 2825) studie understryker att läsförståelsen påverkas av både avkodning och språkförmåga. Läsförståelsen hos skickliga läsare har visat en större variation i läsförståelsen än i avkodning och var därför intressant att utforska. Resultatet grundar sig i ett språkfokuserat material som visade att ökade kunskaper i läsförståelse kunde åstadkommas genom explicita och systematiska instruktioner och att detta kunde leda till en förbättrad språkfärdighet. Genom att bygga upp ett ordförråd kan eleverna med andra ord utveckla sin läsförståelse (Jiang & Logan, 2019, s. 2825).
Oueini, Bahous & Nabhani (2008, s. 141) menar att högläsning kan vara ett exempel på hur elever med ett begränsat ordförråd kan nå en förståelse för textens innehåll och finna motivation till läsning. Observationerna visade att de undersökta lärarna med hjälp av ledtrådar i texten och med bildstöd kunde förklara svåra ord i berättelser. Genom att eleverna fick skriva om huvudidén i varje berättelse med hjälp av det nya ordförråd som de tog del av i högläsningen, utvidgades elevernas ordförråd både när de skrev och talade. I högläsningen och i diskussioner om texten sätts nya ord in i ett sammanhang, vilket gör att läsförmågan ökar (Oueini, Bahous & Nabhani, 2008, s. 141).
5.2.5 Läsförståelsestrategier som stöd
Att läsa högt för elever har historiskt sett visat sig framgångsrikt för att elever skall kunna ta del av texter och berättelser utan att deras egen läsförmåga begränsar dem. Oueini, Bahous &
29 Nabhani (2008, s. 151 – 152) undersökte hur strategier i högläsning kan påverka elever med ett annat modersmål och hjälpa dem nå en ökad förståelse för textens innehåll och ordförråd. De menar att yngre elever utvecklade läs- och skrivförmågan senare än vad de utvecklade förmågan att lyssna och samtala. Oueni, et. al, (2008, s. 151) belyser därför vikten av att yngre elever får ta del av berättelser som presenteras muntligt. Samtidigt visar studien att elever med lässvårigheter involverades i undervisningen och uttryckte sina tankar och idéer eftersom samtalet inte krävde en utvecklad läsförmåga. Diskussioner vid högläsning visade sig i studien gynnsamt för elever från familjer med en lägre socioekonomisk status eller elever med ett annat modersmål än det språk som undervisas, som inte på samma sätt exponeras för högläsning hemma av olika anledningar (Oueini, et. Al, 2008, s. 141 – 142).
Elever med svårigheter i läsförståelse kan stödjas genom textsamtal, exempelvis tänka-högt (Sönmez och Erkam Sulak, 2018, s.171). Strategin syftar till att elever skall efterlikna lärarens sätt att tänka högt för att skapa förståelse. Studiens tester visade ett resultat i att elevernas sociala interaktioner förbättrades och att de själva kunde använda sig av strategierna när de stötte på svårigheter. Av de två deltagande elevgrupperna i studien, visade försöksgruppen som tillämpade tänka-högt bättre resultat i sluttestet. De var även bättre på att summera texten än deltagarna i kontrollgruppen, där strategin inte användes (Sönmez & Erkam Sulak, 2018, s. 171).
5.2.6 Flerspråkighet och translanguaging
Det visade sig ha en betydelse att elever med svenska som andraspråk ska få möjlighet att tillämpa sina språk för att lättare kunna utveckla sin läsförståelse i svenska. Vuorenpää (2016, s. 225 – 226) understryker i sin avhandling samtalens betydelse i svenskundervisningen för flerspråkiga elever och elever i de tidiga åldrarna. Hon ser fördelarna med att få uttrycka sig på sitt förstaspråk i textsamtal då det kan öppna upp för kopplingar mellan språken. Eleverna i studien fick även tillgång till hela sitt språkliga register i tillämpningen av bakgrundskunskaper. Vuorenpää (2016, s. 33 – 34) använder begreppet translanguaging för att beskriva en integration av olika språk som en resurs i klassrummet snarare än ett hinder. Diskussioner i undervisningen fördes på svenska och flerspråkiga elever gavs sällan utrymme att använda andra språk. Flerspråkiga elever kunde enligt studien till viss del få använda sig av sitt förstaspråk skriftligt men inte muntligt i samma utsträckning. När samtalen fördes på svenska hade andraspråksinlärare svårare att formulera sig, vilket ledde till att de inte hade samma förutsättningar att delta.
30
6. Diskussion
I diskussionsavsnittet analyseras informationssökningen under rubriken metoddiskussion (6.1). Studiens resultat diskuteras i resultatdiskussion (6.2) i relation till syftet som var att sammanställa forskning om textsamtal och hur det kan kopplas till kunskapskraven för läsförståelse i svenskämnet i grundskolans årskurs F-3. Slutligen diskuteras vad som fortsatt kan vara intressant att forska vidare kring inom textsamtal med fokus på läsförståelse (6.3).
6.1 Metoddiskussion
Under informationssökningens gång var det till en början besvärligt att finna artiklar och framförallt sortera bort de som inte var relevanta för vår studie. Begränsningar av de strategier som inkluderades i analysen, påverkade urvalet av artiklar. Detta urval resulterade i strategierna
Reciprocal Teaching, tänka-högt och Questioning the Author. Det finns däremot en mängd
olika metoder och strategier som inte nämns i denna litteraturstudie.
De vetenskapliga artiklarna och doktorsavhandlingarnas studier är genomförda i flera olika länder. Internationella artiklar valdes ut för att utvidga mängden forskningsresultat som underlag för studien, då svensk forskning inom ämnet var bristfällig. Läsförståelse undervisas i samtliga länder som inkluderas i vår studie och behöver nödvändigtvis inte endast ingå i språkundervisningen. Textsamtal kan användas i flera undervisningssammanhang och är enligt oss intressant att undersöka oavsett skolämne. Samtliga studier kan kopplas till den svenska läroplanen, då arbetssätt och strategier tillämpas på liknande vis i olika länder. Informationssökningen gav relativt många träffar eftersom det fanns ett brett forskningsunderlag att utgå från. Denna mängd artiklar utgjorde också en svårighet eftersom utgångspunkten i arbetet till en början endast fokuserade på textsamtal. Vid analys av artiklarna upptäcktes ett visst mönster, vilket möjliggjorde en tydligare inriktning. Detta mönster var läsförståelsestrategier. Reciprocal Teaching är ett exempel på en strategi för läsförståelse som refererades till i flera artiklar.
En styrka med de valda artiklarna var att samtliga utgavs nyligen; de äldsta är från år 2007 och den senaste från år 2020. Det sammanställda resultatet består därmed av både tidigare och aktuell forskning.
Det visade sig också att textsamtal kunde kopplas till flera aspekter inom just läsförståelse. Under sökandet upptäcktes intressanta aspekter avseende textsamtalens inverkan på undervisningen i flerspråkighet, genrepedagogik, högläsning, ordförråd och grammatik.
31 Även om åldersgruppen i studien riktade sig mot grundskolans årskurs F-3 ansågs det relevant att inkludera forskning om både yngre och äldre elevgrupper. Detta för att få en inblick i elevernas förförståelse och även vad de fortsatt ska sträva efter i årskurs 4 och uppåt. Studierna tyder också på att tillämpning av strategier är möjlig i yngre åldrar men byggs vidare, och utvecklas med tiden.
6.2 Resultatdiskussion
Läroplanen understryker betydelsen av att eleverna undervisas i lässtrategier. Kunskapskraven i svenska för årskurs 3 påpekar att eleverna ska kunna återge handlingen och viktiga delar i texten för att visa på en god läsförståelseförmåga (Skolverket, 2021). Undervisning i läsförståelsestrategier är därmed av betydelse för att eleverna ska uppnå målen.
Forskningsresultaten visade på en samstämmighet i inställningen till effektiviteten av textsamtal som arbetssätt i läsförståelseundervisningen. Forskarna ställde sig positiva till diskussion i klassrummet, då det ansågs kunna vara utvecklande för elever att involveras i det flerstämmiga klassrummet. Eftersom mening skapas i samspel med andra så är dialogen mellan lärare och elever en stor del av inlärningsprocessen avseende språkförståelse (Dysthe, 1995, s. 221). Den sociokulturella teorin med utgångspunkter i sociala sammanhang och att lära tillsammans har visat sig vara en stor del i vår studie. Trots svårigheter i att urskilja vilken teori artiklarna grundar sig i så kan vi se sociokulturella drag. Samtal med lärare som förebild och Vygotskijs teori, har varit återkommande i studierna på så vis att de betonar vikten av att lärare vägleder och är ett positivt stöd för eleverna i deras lärande. Strategierna som återfunnits i artiklarna var nära kopplade till den proximala utvecklingszonen, vilket innebär att läraren modellerar strategierna för att eleverna ska kunna tillägna sig de kunskaper som krävs för att vara delaktiga i samtal om text. Scaffolding utgör ytterligare ett sätt för läraren att leda samtalen i en grupp och samtidigt överföra kunskaper om strategier vidare till eleverna (Wood, Bruner & Ross, 1976, s. 90).
Det finns både för- och nackdelar med textsamtal, vilket tydligt visade sig i hur lärarna i studien av Parker och Hurry (2007, s. 310-312) tillämpade strategierna i sin undervisning. Läraren var tvungen att själv behärska strategierna innan de kunde läras ut. Vissa strategier kräver att läraren har en förförståelse för dess syfte. Tänka-högt var en strategi som visade varierade resultat i studierna beroende på hur medvetet läraren använde sig av den och synliggjorde sina tillvägagångssätt vid läsförståelseundervisningen. Elever vars lärare inte modellerade strategierna riskerade att inte reflektera över eller bli medvetna om sitt eget tänkande. Eleverna
32 utgick då endast från lärarens modellerande och strategin blev mekanisk i och med att eleverna fokuserade på tillvägagångsättet av strategin istället för textens innehåll (Westlund, 2017, s. 171). Därmed är det viktigt att göra sina kunskaper explicita för att eleverna skall kunna ta del av dem.
Utifrån resultatet i studierna har det visat sig att undervisning i strategier påverkar hur elever tar till sig en text. Eleverna kan utveckla sina svar utifrån exempelvis att själv ställa frågor till texten men också från öppna frågor ställda av läraren. Att välja strategier med ambitionen att både läraren och eleverna involveras bidrar enligt många studier till att samtalen blir meningsfulla. Detta finner stöd i läroplanen, enligt vilken läraren tillsammans med eleverna skall skapa ett gemensamt och tryggt klimat där alla vågar ställa frågor och bidra med sina tankar och idéer (Skolverket, 2021). Risken med att läraren ställer för många frågor är emellertid att eleverna får för mycket information. Istället för att ge eleverna utrymme och tid att fundera visar studierna att lärarna ofta besvarar sina egna frågor. Den traditionella klassrumsundervisningen skiljer sig från den dialogiska formen av undervisning. Samtalsstrukturen IRE (Initiative-Response-Evaluate) är ett exempel på en traditionell utgångspunkt, där samtal endast är en kontroll av elevernas faktakunskaper. Vid tillämpande av IRE finns det en risk att eleverna bedöms utifrån hur väl de kan svara på frågan och responsen från läraren blir ofta väldigt kort (Nottingham & Nottingham, 2019, s. 51). Ett arbete med en mer dialogisk interaktion bidrar till ett större gehör för frågeställningar. Samtidigt blir eleverna delaktiga. Eleverna upptäcker nya perspektiv och får ta del av sina kamraters synpunkter från textsamtal. Lärare som vågar ge eleverna mer ansvar och gå ifrån en traditionell syn på undervisning kan göra eleverna mer självständiga i sitt tänkande (Nottingham & Nottingham, 2019, s. 52). Detta kan kopplas till kommentarmaterialet i svenska för årskurs 1-3 där det fastslås att eleverna skall få möjlighet att utveckla kunskaper i samtal för att kunna uttrycka sig och lyssna till sina kamrater för att föra en diskussion framåt (Skolverket, 2017b).
Forskningen poängterade att elever som leder diskussioner kunde ha sina fördelar. Strategier som gav eleverna chansen att vara samtalsledare gjorde också att de själva lättare kunde använda sig av strategierna. För det första bidrog strategierna till att eleverna själva blev medvetna om hur de skulle förhålla sig i samtalet för att inte tappa fokus från det diskuterade ämnet. För det andra kunde varje elev tilldelas en roll i samtalet som förutsatte en tydlig struktur. Nottingham och Nottingham (2019, s. 51) förklarar skillnaden mellan ett vardagligt samtal och ett dialogiskt samtal som grundar sig i en strukturerad form. Dialogiska samtal
33 kunde skapas genom att använda sig av en ram eller bestämda strategier. Elever resonerade och ifrågasatte texten och kunde tillsammans förstå det som inte tidigare var tydligt.
Reciprocal Teaching (RT) med sina grundstrategier i att förutspå, ställa frågor, reda ut
oklarheter och att sammanfatta utgör en bas som fungerar i flera sammanhang. Dessa strategier har återfunnits i flera av artiklarna men har också förekommit i andra former. Utgångspunkten har däremot speglat den ursprungliga idén skapad av Palinscar och Brown (1984, s. 120). RT bygger på att det är eleverna själva som tillsammans med läraren turas om att agera samtalsledare. När det väl är elevernas tur att leda samtalen finns läraren som stöd och kan hjälpa till vid behov (Reichenberg, 2014, s. 86 – 88). Det har i artiklarna framkommit att det finns vissa likheter mellan RT och Att läsa mellan raderna, då båda strategierna innebär att man ställer frågor för att klargöra textens innehåll. Lena Franzén utvecklade strategin Att läsa
mellan raderna, vilket innebär att ställa inferensfrågor till texten och att leta efter ledtrådar för
att få syn på det bakomliggande budskapet (Reichenberg, 2014, s. 83 – 84). Det kognitiva perspektivet på läsning handlar i enlighet med Att läsa mellan raderna om att ställa frågor och hypoteser kring texten för att få en förståelse. Strategin kan tillämpas redan i de tidigare årskurserna och är flexibel på så sätt att den anpassas efter läsarens behov av stödstrukturer (Vaezi, 2006). Eleverna kan i sitt arbete med läsförståelse plocka fram sina kunskaper om strategierna när de behövs. Läraren modellerar för strategin och eleverna imiterar lärarens tillvägagångssätt (Reichenberg, 2014, s. 83). Inferensfrågor har även förekommit i de analyserade artiklarna, men kopplas inte specifikt till strategin. Fördelarna med strategierna är att de är tydliga och öppnar upp för att gå djupare in i textvärldarna.
Questioning the Author (QtA) är ytterligare en strategi där elever ställer frågor men är däremot
mer riktad till författaren och syftet med texten. Tillämpandet av denna strategi leder ofta till att eleverna får en annan förståelse för texten och varför det är intressant att diskutera det valda ämnet. QtA bygger på det metakognitiva perspektivet på läsning, vilket innebär att eleverna bildar sig en förförståelse för texten redan innan de tar sig an den (Vaezi, 2006). Eleverna ifrågasätter därmed författarens budskap och struktur för att identifiera karaktärernas särdrag och att relatera till sig själva, vilket eleverna skall tillägna sig enligt det centrala innehållet i kursplanen för svenska (Skolverket, 2021). Förståelsen för texten blir tydligare och kan summeras genom användandet av strategin.
Det traditionella perspektivet på läsförståelse (bottom-up) innefattar strategier i elevens färdigheter i avkodning (Vaezi, 2006). Läsforskare har tidigare trott att avkodningsförmågan
