Resultatdiskussion

Nedan diskuteras resultatet utifrån de tre teman som framkom i resultatavsnittet, vilka här har getts rubrikerna Tankevärldar och narrativa sammanhang, Skönlitterära val-vägledning och makt samt Normer och värden-enligt vem? Varje rubrik börjar med en kort sammanfattning av resultatet och därefter följer diskussionen.

8.2.1 Tankevärldar och narrativa sammanhang

Respondenternas syn kring skönlitteratur inom SO ser olika ut, för vissa är det en självklarhet, för några förefaller det vid en första anblick som att det inte används men efter reflektion ifrån respondenternas sida framträder ändå skönlitteraturen som närvarande i SO-undervisningen. Samtliga respondenter använder skönlitteratur i undervisningen, svaren visar dock inte med vilken frekvens. Respondenterna ger uttryck för att göra medvetna didaktisk val när de väljer att lyfta in skönlitteratur i sin undervisning, och då ofta utifrån ett undervisningstema. En respondent lyfter att hen gärna skulle vilja hitta mer skönlitterärt material utifrån andra religioner än den kristna. Några respondenter beskriver hur skönlitteraturen erbjuder andra dimensioner och förståelse.

Ovanstående summering av resultatet kan sättas i relation till att det enligt Crawford och Zygouris-Coe (2008) på senare tid växt fram ett intresse för att koppla skönlitteratur till undervisning i historia. Ett paradigmskifte som även uppmärksammats av Ingemansson (2007) som ställer sig frågan om varför ”skönlitterära texter börjat användas inom tematiskt arbete inom de samhällsorienterande ämnena” (Ingemansson 2007, s.10). Den bild som framträder genom respondenterna är att skönlitteraturen i första hand används som ett komplement till ett undervisningstema. Varför har då skönlitteraturen börjat ta mer plats inom SO-ämnet? Kanske är det för att det finns stora vinster med det som Wahlstedt (Larsson 2015) beskriver. Wahlstedt gav som exempel att arbetet utifrån en skönlitterärbok i ett undersökt fall uppfyllde mellan 29–45% av kunskapskraven inom SO. En skönlitterär bok kan således beröra alla fyra SO- ämnen och vinsterna blir att du utifrån en källa kommer åt många kunskapskrav. Som tidigare beskrivits i avsnitt 4.1 förefaller det som att skönlitteratur exempelvis kan användas för att göra historieämnet mer begripligt. Genom att erbjuda ett narrativ ges eleverna möjlighet att förstå omvärlden genom fiktionen. Även elevernas föreställningsvärldar kan påverkas genom skönlitteratur och ”Texten är

34

broar mellan läsaren och allt det som finns omkring henne” (Jönsson 2007, s.54), liksom Ingemansson (2007, s.9) belyser att skönlitteraturen kan erbjuda fakta och känsloupplevelser. De fördelar som framträder både i tidigare forskning och i denna studie är just det, att skönlitteraturen genom sitt narrativ inbjuder till djupare dimensioner, eleverna kan exempelvis relatera till en huvudkaraktär när de har gått jämsides genom skönlitteraturen likväl som de kan reflektera kring sitt eget liv i relation till fiktionen. Det är intressant att respondenterna förhöll sig olika till huruvida de använder skönlitteratur i undervisningen. Kanske speglar det användandet av skönlitteratur inom SO-ämnet som något som är på gång att bli vanligare, att vissa respondenter anammat det som arbetssätt. Kanske är det lättare, naturligare eller helt enkelt mer traditionellt att koppla ihop skönlitteratur med svenskämnet och att man därför helt enkelt inte har reflekterat kring och satt ord på hur man arbetar.

Enligt Skolverket (2017, s.11) ska ”skolan utvecklas kvalitativt” och detta sker genom att ”ständigt prövas, resultaten följs upp och utvärderas och att nya metoder prövas och utvecklas” (Skolverket 2017, s.11). Respondenterna svarar att när de tar in skönlitteratur i SO-undervisningen är det utifrån medvetna didaktiska val, vilket är positivt om man utgår ifrån det Odenstad (2014, s.21) skriver om att metoden är underordnad medvetenheten kring vad, hur och varför. Studien syftar inte till att undersöka djupare huruvida respondenterna arbetar med kvalitetsarbetet kring skönlitteraturens roll i undervisningen, men i analysen av materialet väcks en nyfikenhet kring hur respondenterna utvärderar och utvecklar skönlitteraturens fortsatta existens inom ämnet. Likväl som om de anser att skönlitteraturen bör granskas precis som mer traditionella läromedel.

8.2.2 Skönlitterära val-vägledning och makt

Respondenterna ger uttryck för att de har stöd i att hitta skönlitteratur av bibliotekarier men även att de får tips via andra kanaler. Litteraturen väljs i första hand för att passa ett förutbestämt tema, men den kan även väljas utifrån elevers intresse/livssituation eller cykliskt, där de cykliskt valda böckerna kan passa återkommande teman som exempelvis advent. En respondent uppmärksammar att valen ofta resulterar i starka tjejkaraktärer.

Respondenternas sätt att förhålla sig till de skönlitterära valen kan relateras till att lärare, enligt Ewald (2007, s.372), saknar tid till att hålla sig uppdaterade på nyutgivna barn- och ungdomsböcker samt att lärare kan välja bok utifrån nostalgi eller det som den vet har fungerat förr. I studien framkommer det att respondenterna har bibliotekarier att vända sig till när de väljer böcker varvid det kan förefalla o-relevant huruvida respondenterna har tid eller inte till att hålla sig uppdaterade på ny litteratur. Studien undersöker inte bibliotekariernas arbetssituation, men det kan vara rimligt att anta att det ingår i deras

35

arbetsuppgifter att vara pålästa och uppdaterade inom sitt gebit och att de därigenom kan vägleda lärarna i deras val. Att några respondenter beskrev cykliskt återkommande böcker kan förstås utifrån att de vet att det har fungerat förr och att lärarna därvid är bekanta och bekväma med dess innehåll.

Nikolajeva (2017, s.13) belyser att man bör beakta att det inte finns bra eller dåliga böcker utan att man snarare bör fråga sig hur väl den passar mottagaren, likväl som man bör betänka att ”Barnlitteratur är inte ålders-, köns- eller kulturellt neutral” (Nikolajeva 2017, s.13). Detta relaterar till respondenten som uttryckte att hen ”märkt att det ofta blir att jag väljer böcker med starka tjejer i huvudrollen” (lärare C). Respondenten utvecklade sin reflektion med att det omedvetet kan vara för att kompensera för att män historiskt getts stort utrymme. Enligt Ewald (2007, s.139– 142, 371) förefaller flickors och pojkars läsvanor blir mer differentierade med ålder, där flickorna läser mer än pojkarna och även väljer bredare bland genrer, pojkarna å sin sida finner inte innehållet relevant. Ewald belyser att dessa skillnader framträder i grundskolans senare år. Detta väcker tankar kring hur könsfördelningen bland låg- och mellanstadielärare ser ut samt om det påverkar de bokval som görs. Kanske det inte är unikt för lärare C att välja starka kvinnokaraktärer, kanske tankarna om att kompensera för en skev historisk könsfördelning i större utsträckning finns hos kvinnor idag, mer eller mindre omedvetet. Om representationen av kvinnliga lärare är hög i skolans tidigare år och dessa lärare väljer att lyfta flickorna skulle det kunna vara en möjlig förklaring till att pojkarnas läsvanor missgynnas i längden. Resultatet blir då att kvinnliga lärare fostrar kvinnliga läsare. Denna förklaringsmodell är spekulativ och kräver en studie i sig. Det är även intressant att nämna att Ewald (2007, s.139, 161–162) i sin studie hade en lärare som ansåg att Röde Orm tilltalade pojkarna, även om Ewald ansåg att båda könen var lika fängslade.

Oavsett om förklaringsmodellen kring kvinnliga lärare och pojkars avtagande litteraturintresse stämmer eller inte bör man beakta maktaspekten i de bokval man gör då ”De som väljer utövar makt” (Chambers 2011, s.198) likväl som Ingemansson (2007, s.99) beskriver skönlitteraturen som ett kraftigt verktyg. Hedman (2018) belyser att den svenska läromedelsmodellen bygger på att lärarna har ett stort inflytande över läromedelsvalen och problematiserar kring huruvida det är bra eller inte vad gäller utbildningens likvärdighet, samtidigt lyfts det faktum att valen måste göras av någon och att det kan vara lämpligt att det görs av de som ska arbeta med materialet. Att arbeta med högläst skönlitteratur i SO- ämnena bör inte på något vis vara beroende av skolans ekonomi såsom övriga läromedel är. En bok räcker för en hel klass och denna kan utan kostnad lånas på närmsta bibliotek. Oavsett om lärarna själva har tid och möjlighet till förkovran inom barn- och ungdomslitteratur eller om de tar hjälp av bibliotekarier ligger

36

beslutet om vilka böcker som läses i klassrummen till syvende och sist hos respektive lärare.

Det blir även intressant att undersöka lärarnas litteratursyn, vilken Ewald (2007, s.137) beskriver som en subjektiv syn på litteratur. Å ena sidan finns Ewalds beskrivna lärare som läser en bok som hen anser tilltalar pojkarna, men som Ewald tycker verka tilltalande för båda könen. Å andra sidan finns respondent C, som upptäcker att hen ofta väljer starka kvinnokaraktärer. Relaterar man det till lärartext och elevtext, vilka Jönsson (2007, s.233) beskriver som att läraren och eleverna har olika ingångar, förhållningssätt och förväntningar på texten, samt att barnlitteratur enligt Nikolajeva (2017, s.13) inte på något sätt är neutral framstår det som än mer intressant att lärarna verkligen reflekterar kring sina val utifrån ett flertal aspekter.

8.2.3 Normer och värden- enligt vem?

Respondenterna presenterar tankar om att de vill lyfta fram möjligheter och mångfald samt att de tycker att det är viktigt att ge utrymme för samtal om det lästa. Förändrade normer och samhällsdiskursen om detsamma belystes. Frågor rörande böckernas perspektiv samt författarnas bakgrund ledde till reflektion, där respondenterna uppfattade att de erbjöd blandade perspektiv men att författarnas bakgrund var underordnat bokens innehåll.

I själva frågeställningen kring vilka normer och värden som förmedlades via litteraturen fanns tre exempel inom parentes: nationalitet, könsroller samt religion, vilka kan ha påverkat de svar som respondenterna gett. Vid en första anblick föreföll respondenternas svar kring vilka normer och värden som representeras i deras utvalda litteratur som mångfacetterade. De ville utmana stereotyper och föreställningar och förmedla en alternativ bild. Allt detta stämmer väl överens med såväl läroplanens värdegrund (Skolverket 2017, s.7–10) som läroplanerna för SO- ämnena. Lärare F lyfter att ”Normer i både bild och text har förändrats under åren i vår skönlitteratur”. Något som framträder i bearbetningen av empirin är att de normer och värden som respondenterna lyfter fram är de som, i min mening, styr den allmänna diskursen idag som könsstereotyper, könstillhörighet och nationalitet.

Det kan förstås som att skönlitteraturen inte uppstår i ett vacuum utan speglar sin samtid vilket leder in på två olika tankar. Dels att det, som lärare F nämner, har funnits en samhällsdebatt kring huruvida vissa böcker inte längre är lämpliga på grund av sitt text- eller bildspråk. Är det bäst att sopa det under mattan och inte tala om det eller tar samhället en risk om vi censurerar en del av vårt kulturarv genom att bara presentera idel solsken till våra framtida vuxna? Enligt Crawford och Zygouris-Coe (2008) kan man via litteraturen få en förståelse för historians

37

”social consequences”, dess sociala konsekvenser. Den andra tanken är att ingen av respondenterna nämnde funktionsvariation. Det framgår i värdegrunden att man inte ska diskrimineras utifrån ”kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, könsöverskridande identitet eller uttryck, sexuell läggning, ålder eller funktionsnedsättning” (Skolverket 2017, s.7). Kanske respondenternas svar hade sett annorlunda ut om funktionsvariation hade stått med som ett förslag i frågeställningen. Det hade även varit intressant om respondenterna hade utvecklat sin syn på vad mångfald innebär. Om det är som Lärare F säger att normerna i litteraturen ändras, kan man då förstå det som att vi som samhälle inte kommit vidare långt från den tiden då en funktionsnedsättning ledde till att man gömdes undan på institution. Kanske spekulationerna är vilda och ogrundade men inte desto mindre intressanta.

Respondenterna belyser vikten av att det ges utrymme till att samtala om det lästa vilket kan relateras till Ingemansson (2007, s.99) som beskriver att skönlitteratur och samtal om det lästa är kraftfulla verktyg i undervisningen. Nilsson, Wagner och Rydstav (2008, s.125) lyfter att kunskap blir till i dialog och Boglind (Josefsson 2018) beskriver hur skönlitteraturen bearbetas gemensamt för att stärka förståelsen. Även här är det intressant att lyfta in lärare F:s tankar kring vilket uppdrag hen har när det kommer till litteratur som samhällsdebatten dömer ut, precis som lärare A som uttrycker att det är bättre att eleverna får möta exempelvis förlegade ord i klassrummet där hen som vuxen kan förklara och förmedla varför de inte är okej att använda.

Respondenterna gav uttryck för att inte ha reflekterat kring författarnas bakgrunder, att de inte tänkt kring mångfald i författarnas representation. Det intressanta med det är som Eriksson (u.å.) skriver att ”Det kan vara svårt att inse att vi ser allt genom en ’kulturell lins’ och jämför med vår egen kultur”. Således kan det tolkas som att denna kulturella lins är relevant både vad gäller respondenterna och de skönlitterära författarna. Man kan tolka det som att det krävs en kulturell medveten hos respondenterna, att de är medvetna om att de är produkter av sitt sammanhang och att de därför förstår andra sammanhang utifrån detta. De tycker kanske att de visar eleverna olika normer och värden men utan den kulturella medvetenheten kan det bli väldigt endimensionellt. Detsamma gäller författarna, även de är produkter av sin kultur och det kan därför vara rimligt att anta att de normer och värden som råder i deras kultur avspeglas i deras författarskap. Man kan därför argumentera kring att man förstår andra kulturer utifrån sin egen kultur, och om man aldrig får möta andra kulturers normer och värden i förstahandsperspektiv finns risken att man får en platt nidbild av omvärlden. Sawyer och Kamali (2006, s.10–15) beskriver andrafiering, att det finns ett normativt vi och ett avvikande de, och hur läroböcker uppvisar skeva bilder av exempelvis muslimer. Det bör vara rimligt att tro att författarna till sådana läromedel beskriver muslimer sett utifrån de kristna västerländska

38

värderingarna och att de skulle ha sett annorlunda ut om muslimer istället beskrivits i ett inifrån perspektiv. I relation till andrafieringen kan Harringtons (2016) studie sättas. Genom läsandet av en barnbok från dagens Tanzania fick eleverna en förståelse för både det moderna och traditionella Tanzania, medan de hade en mer traditionell bild av Kina via sina tidigare förkunskaper. Harrington (2016) belyser därvid litteraturens kraft och menar att den kan ha både ”immediate and long-lasting effect”, alltså både direkt och långtidsverkande effekt på hur barn formar sin kulturella medvetenhet, likväl som den kan befästa eller utmana fördomar. Slutsatsen blir således att om respondenterna vill utmana elevernas verklighet och visa på alternativ kanske de även måste utmana sig själva.