Resultatdiskussion

I kommande avsnitt kommer vi att diskutera vårt resultat i förhållande till tidigare forskning och teorier. Först diskuteras vårt resultat av vår första frågeställning och dess parametrar och sedan resultatet av vår andra frågeställning.

8.1.1 Resultat

skillnader och likheter i elevtexterna

I detta avsnitt diskuteras studiens resultat till vår första frågeställning och dess parametrar ”Vilka skillnader och likheter kan urskiljas i elevtexterna som är producerade digitalt respektive analogt baserat på följande parametrar: struktur för berättande text, meningsbyggnad med stor och liten bokstav samt interpunktion, antal rättstavade form- och innehållsord och antal skrivna ord. Först kommer vi att diskutera resultat i förhållande till parametern struktur för berättande text. Sedan kommer vi att diskutera studiens resultat i förhållande till språkbruk som innefattar de sista parametrarna meningsbyggnad med stor och liten bokstav samt interpunktion, antal rättstavade form- och innehållsord och antal skrivna ord.

8.1.1.2 Struktur för berättande text

Vid analys av texternas struktur för en berättande text kunde vi se en förbättring i de texter som var skrivna digitalt jämfört med de texter som var skrivna analogt. I båda texterna som eleverna skrivit kunde vi se att majoriteten av eleverna följde strukturen för en berättande text med inledning, handling och ett avslut samt att texten följde en röd tråd. Dock var det flera elever som inte uppnådde kravet för några av parametrarna och/eller uppnådde de kravet precis för de analoga texterna. Detta bedömde vi därmed med färgerna röd (uppnår inte kravet) eller gul (uppnår kravet men det kan utvecklas).

Vid analys och bedömning av strukturen för en berättande text använde vi oss av Nikolajevas (2004) beskrivning om berättande texter samt Skolverkets riktlinjer. Skolverket (2017 s. 13) beskriver att introduktion av huvudkaraktär/-erna är centrala delar för en inledning i en berättande text. Detta är något som vi såg utvecklades i elevernas texter som var skrivna digitalt. Flertalet digitala elevtexter fick bedömningen grön (uppnår mer än kravet) för parametern inledning. I de analoga texterna var det fler elever som fick bedömningen gul än bedömningen grön vilket innebär att flertalet eleverna förbättrade sin inledning i den digitala texten. Anledningen till att flertalet elevtexter fick bedömningen grön bland de digitala texterna var att i dessa texter presenterades huvudkaraktärer med beskrivningar som namn, ålder samt miljö och detta saknade flertalet analoga texter.

49 Skolverket beskriver sedan att efter inledningen inleds vanligtvis händelseförlopp och att där bör problem eller svårigheter för karaktärerna att presenteras (Skolverket 2017 s. 13). Även för denna parameter såg vi en tydlig förbättring i de digitala texterna jämfört med de analoga. Bland de analoga texterna fanns det flertalet elevtexter som fick bedömningen gul av den anledningen att det inte framgick något tydligt problem eller att händelseförloppet hoppade mellan olika problem som inte sammankopplades. Bland de digitala texterna fanns det istället flertalet elevtexter som förbättrade sin bedömning från gul till grön av den anledningen att det framgick tydliga kopplingar och beskrivningar mellan problem, huvudkaraktärer och händelseförlopp. Efter händelseförloppet brukar en berättande text följa den strukturen att det framgår en lösning på problemet i berättelsen. Denna lösning brukar innebära en vändpunkt i berättelsen som möjliggör ett bra avslut (Skolverket 2017 s. 13). Även denna parameter var något som eleverna lyckades förbättra i sina digitala texter jämför med de analoga. För denna parameter var det endast två elevtexter som fick bedömningen grön (uppnår mer än kravet) i de analoga texterna samt att flertalet elevtexter fick bedömningen gul (uppnår kravet men kan utvecklas) men också röd (uppnår inte kravet). När vi sedan tittade på de digitala texterna upptäckte vi att flertalet av de analoga elevtexterna som fick bedömningen gul fick i de digitala texterna bedömningen grön. Detta beror på att de utvecklade sin avslutning genom att slutet tydligt framgår samt att flertalet använde sig av en sensmoral som kopplade samman slutet med händelseförloppet. Det var dessutom flera elevtexter som fick bedömningen röd i de analoga texterna som sedan utvecklade detta till bedömningen grön i den digitala texten.

Den sista pratametern vi undersökte och analyserade var röd tråd som innebär att texten är sammanhängande och att den inte svävar iväg från textens grundidé. Det är viktigt att texten binds ihop och att därmed inledning, händelseförlopp och avslut på något vis är sammankopplat (Skolverket 2017 s. 13). Vid bedömning av den röda tråden upptäckte vi också förbättringar i elevernas digitala texter. Bland annat var det totalt 19 analoga elevtexter som fick bedömningen röd för den röda tråden medan det endast var fyra digitala elevtexter som fick bedömningen röd. Dessa fyra elevtexter var dessutom fyra av dem 19 som även fick bedömningen röd för den analoga texten. Alltså förbättrade majoriteten av dessa 19 elever den röda tråden i sin digitala text jämfört med den analoga. Det var även betydligt fler texter som fick bedömningen grön bland de digitala. Sammanfattningsvis kan vi säga att det går att urskilja skillnader mellan de analoga och digitala texterna. Majoriteten av eleverna förbättrade sina resultat i de digitala texterna jämfört med de analoga både vad det gäller meningsbyggnad, struktur för berättande text och antal ord. Åkerfeldt (2014 s. 185–188) menar att digitalt skrivande med ordbehandlingsprogram underlättar processen i att orientera sig fram och tillbaka i texten. Det är enklare att ta bort och flytta om, vilket också visade sig i vårt resultat där flera elevtexter som var skrivna digitalt i större utsträckning följde den röda tråden. Vi kopplar även denna förbättring till Tragetons (2014 s. 15) teori om att texter som är datorskrivna bidrar till att eleven lättare kan läsa och förstå sin egen text, vilket möjliggör för eleven att korrekturläsa och enklare hitta fel i sin text.

50 Vi upptäckte att elevernas texter som var skrivna digitalt uppnådde en högre nivå av kunskapskraven och därmed var det flertalet elever som gick från bedömning röd och/eller gul i de analoga texterna till att till och med få bedömningen grön för flera av parametrarna i de digitala texterna. Denna del i vårt resultat kopplar vi till Agélii Genlott och Grönlunds (2013 s. 103) studie som visar att digitala verktyg tillåter eleverna att arbeta med en process i taget, det vill säga den kognitiva utvecklingen istället för att lägga fokus på den motoriska som innebär att forma bokstäver. Att arbeta med en process i taget menar författarna bidrar till att texterna får en tydligare struktur och ett tydligare innehåll. Det vi framförallt såg utvecklades i de digitala texterna var person- och miljöbeskrivningar, vilket Nikolajeva (2004 s. 56) beskriver som viktiga faktorer i en berättande texts inledning. Stevensson och Just (2012 s. 49–50) menar att elever med flytande handskrift skapar bättre och mer sammanhängande texter, saknas dock detta flyt läggs för mycket fokus på att forma bokstäver istället för på struktur och innehåll. Detta medför att om eleverna inte har flytet kommer heller inte dessa kunskaper utvecklas innan eleverna har ett flyt, därför kan digitala hjälpmedel underlätta för eleverna eftersom då kan de fokusera mer på innehållet och strukturen. Eftersom vi i vår studie såg att strukturen för en berättande text förbättrades när eleverna skrev med digitala verktyg är vår teori att Stevensson och Justs resonemang kring flyt kan vara en bidragande faktor för vissa elever, dock kan vi inte säga att det är så i alla elevers fall.

8.1.1.3 Språkstruktur

Resultatet av vår studie visar att majoriteten av de digitala elevtexterna var mer utvecklade och nådde en högre nivå vid bedömning av språkstruktur än de analoga elevtexterna. Majoriteten av de digitala elevtexterna var längre och innehöll fler ord än de analoga texterna samt att både strukturen för en berättande text och meningsbyggnaden visade sig vara mer utvecklad i de digitala texterna. Detta resultat går även att jämföra med ett annat resultat i en studie som är genomförd av Angélii Genlott och Grönlund (2013 s. 103). Den studien visade liknande resultat som vårt, att elevernas texter som var skrivna med ett digitalt verktyg hade en tydligare struktur samt ett tydligare innehåll. De kunde även se att texterna som var skrivna digitalt innehöll ett mer utvecklat språkbruk och var dessutom längre än de texterna som var skrivna analogt. Även Tyrén (2013) och Tallvid (2010) är två forskare som i sina studier uppvisar ett resultat liknade vårt. Tyrén (2013 s. 44) kunde i sitt resultat av studien se att de texter som skrevs med en dator blev längre samt att de innehöll färre språkfel än de texter som eleverna tidigare hade skrivit med papper och penna. Även i Tallvids studie kunde man se att de texter som var skrivna digitalt blev längre i jämförelse med de analoga samt att de digitala texterna var mer grammatiskt korrekta (Tallvid 2010 s. 19, 47).

En motsättning till dessa resultat är dock Mangen m. fl (2015 s. 230) som hävdar att handskrift resulterar i att mer fokus läggs på det som ska produceras eftersom handrörelsen hela tiden är aktiv. Författarna menar att det därmed bidrar till att man skriver mindre fel när man väl behärskar skrivandet till skillnad om man skriver på ett tangentbord. De menar också att skrivregler bättre utvecklas om eleverna får skriva för hand, eftersom de enklare minns de fel de har gjort. Även Mangen och Velay (2010 s. 386, 389) menar att när elever skriver för hand läggs större fokus på rättstavning och grammatisk uppbyggnad och hävdar att det beror på att

51 handskrift kräver ett visuellt fokus på pennspetsen av den som skriver. Dessa två forskningsresultat är dock inte något som vi kan se i vår studie eftersom majoriteten av de digitala elevtexterna i vår undersökning har en bättre grammatisk uppbyggnad med mindre skrivfel och fler rättstavade ord jämfört med de analoga.

I en artikel skriven av Stevensson och Just (2012 s. 49) beskriver de att oavsett om det handlar om handskrift eller att skriva med digitala verktyg så behöver elever ha kunskaper i skriftlig kommunikation. I artikeln redovisar författarna ett begrepp de kallar motorminne, som i deras mening betyder att en elev har utvecklat kunskaper i att automatisera bokstäver. De menar att de elever som inte har automatiserat detta ofta har stora utmanande svårigheter i handskrift. Att inte ha automatiserat bokstäver bidrar till att mycket fokus läggs på att forma bokstäverna. Detta är något vi i vår studie av enstaka fall kunde se, att vissa elevers handskrivna texter var korta och odetaljerade medan deras digitala texter var längre och mer detaljerade. Vi tänker oss med koppling till Stevensson och Justs resonemang att detta kan bero på att eleverna inte riktigt har automatiserat formandet av bokstäver och att det kräver mer motorisk färdighet att skriva för hand. Dock kunde vi också se motsatsen, att enstaka elever skrev längre och mer detaljerade texter med penna. Stevensson och Just (2012 s. 49–50) menar att detta kan bero på att eleven inte automatiserat var bokstäverna finns på ett tangentbord och att mycket tid läggs på att hitta bokstäver snarare än på innehåll. I resultatet kunde vi också se att några elevers texter inte skilde sig nämnvärt i stavning av form- och innehållsord mellan den digitala och den analoga texten. Detta kopplar vi till von Schantz Lundgren och Lundgren (2011 s. 82) som menar att rättstavningsprogrammet för barn med stora läs- och skrivsvårigheter ofta inte bidrar med så mycket hjälp som man tror, eftersom barnet inte blir direkt behjälpt av att ett ord markeras rött. Detta betyder att om barnet inte behärskar stavning kommer inte heller en markering att det är felstavat att hjälpa barnet vidare.

I vår studie har vi använt oss av olika teorier som stöd i vår undersökning och analysarbete. Vi har använt oss av det sociokulturella perspektivet som grundteori och därmed utgått från att barn lär sig genom interaktion och kommunikation (Vygotskij (1978 s. 332). Vi har även utgått från Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen och att den är individuell för varje enskild individ (Vygotskilj 1978 s. 336). I vår undersökning har vi därmed valt att analysera hur det digitala verktyget kan möjliggöra en individualisering för eleverna och därmed utveckla deras texter. Vi har valt att koppla det digitala verktyget till den proximala utvecklingszonen för att se om och i så fall hur det digitala verktyget kan hjälpa eleverna att utvecklas inom sin individuella närmaste utvecklingszon. Vidare har vi även undersökt hur surflattan, papper och penna fungerar som artefakter för elevernas medieringsprocess samt hur dessa artefakter hänger ihop med elevernas resultat. Slutligen har vi även använt oss av begreppet stöttning som också är viktigt inom det sociokulturella perspektivet. Vygotskij menar att stöttning är avgörande för att eleverna ska utveckla den självständiga förmågan. Han menar därför att eleverna behöver stöttning som förebilder, modeller eller som ett hjälpande verktyg för att utveckla sin självständighet (Vygotskij 1978 s. 84). Vygotskij menar även att stöttning hör ihop med den proximala utvecklingszonen och att stöttning spelar en avgörande roll när eleverna befinner sig i den närmsta utvecklingszonen (Vygotskij 1978 s. 333). Utifrån denna teori och dessa begrepp

52 har vi alltså analyserat elevernas texter skrivna med olika verktyg för att se hur verktygen fungerar som artefakter och stöttning för elevernas utveckling.

När vi analyserade elevernas texter tittade vi framförallt på om och hur texterna skiljde sig åt beroende på vilket skrivverktyg som de har använt sig av. Vi ville se om surfplattan som artefakt och stöttning utvecklade elevernas texter och i så fall hur. Vi upptäckte ganska tidigt in i arbetet att det fanns skillnad mellan texterna som var producerade med olika skrivverktyg. Den främsta skillnaden vi kunde se var att eleverna utvecklade sin meningsbyggnad i de digitala texterna när vi jämförde dem med de analoga texterna. Vi såg en signifikant skillnad i elevernas antal rättstavade form- och innehållsord samt markering av meningar. I de analoga texterna var det flera elevtexter som inte uppnådde kravet för dessa parametrar medan det i de digitala texterna inte var någon text som blev underkänd för något av parametrarna. Vi såg även en tydlig skillnad i bedömningen för de digitala texterna. Vid bedömning av de analoga elevtexterna var det många texter som fick bedömningen gul (uppnår kunskapskraven precis) jämfört med de digitala elevtexterna där majoriteten fick bedömningen grön (uppnår mer än kunskapskravet). För de digitala elevtexterna var det bara ett fåtal elevtexter som hade fått bedömningen gul för någon av de parametrarna. Majoriteten av eleverna utvecklade alltså sina berättande texter när de skrev med digitalt verktyg jämfört med analogt. Med utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet kan vi alltså konstatera att surfplattan som artefakt och stöttning utvecklade elevernas texter. Vygotskijs teori om att stöttning och artefakter fungerar som hjälpande verktyg för elevernas utveckling och lärande samt bidrar till att eleverna kan prestera på en högre nivå för den proximala utvecklingszonen stämmer väl överens med det resultat som vår studie visar (Vygotskij 1978 s. 84).

8.1.2 Resultat – elevernas motivation

I detta avsnitt kommer vi att diskutera studiens resultat till vår andra frågeställning ”hur skiljer sig elevernas motivation att skriva när de skriver med digitalt verktyg respektive analogt?”. Det andra undersökningssyftet i vår studie, nämligen elevernas motivation, var något som vi i vårt resultat upptäckte ökade när eleverna skrev med digitalt verktyg. Bland annat producerade eleverna längre texter vilket förmodligen beror på flera olika faktorer men en bidragande faktor är nog också att elevernas motivation ökar när de skriver med ett digitalt verktyg. Stevensson och Just (2012 s. 49) skriver i sin artikel att forskning har visat att de elever som saknar flyt i sin handskrift ofta har en bristande motivation och inställning till skrivande och att digitala verktyg därför är en motivationshöjande faktor för dessa elever. Vår enkätundersökning visar också att majoriteten av eleverna föredrar att skriva berättande texter med ett digitalt verktyg. Majoriteten av eleverna upplever att det är enklare att skriva med en surfplatta och att det är roligare. De flesta eleverna svarade även på enkäten att om de fick välja skrivverktyg till nästa skrivtillfälle så skulle de vilja skriva med surfplattan. Vi kan alltså se ett relativt tydligt resultat som visar att eleverna motiveras mer av att skriva med det digitala verktyget på grund av dess enkelhet samt att det är lustfyllt. Detta gör att vårt resultat stämmer överens med det som forskning hävdar, att om elever upplever en uppgift som rolig och meningsfull så går det att koppla till att eleverna besitter en inre motivation, en egen drivkraft (Imsen 2000 s. 162). Dock

53 går även resultatet att koppla till den yttre motivationen, detta eftersom de elever som saknar den inre motivationen kan bli hjälpt av surfplattan då verktyget kan motivera eleverna att ta sig ann och klara av att genomföra en uppgift (Jenner 2004 s. 42). Det vi genom vårt resultat inte kan se är egentligen vilken typ av motivation som surfplattan ger eleverna, utan snarare att den verkar ge eleverna en större drivkraft att vilja genomföra uppgifter. Vårt resultat är även likt det resultat som Tyrén kom fram till i sin studie. Där beskriver författaren att det digitala verktyget gav positiva effekter på elevernas lärande men också deras motivation. Eleverna i den studien upplevde att det var enklare att skriva med dator, det var enklare att korrigera texterna samt att de upplevde att det gick fortare att skriva i jämförelse med papper och penna. Författaren menar att studiens resultat visade på en signifikant ökning av elevernas motivation när de fick skriva med ett digitalt verktyg (Tyrén 2013 s. 116). Även Tallvid (2010 s. 17–19) beskriver i sin studie att resultatet tydligt visade på en utveckling hos eleverna när de fick skriva med digitala verktyg, inte bara utveckling av elevernas lärande, utan också utveckling av elevernas motivation.

I vårt resultat kunde vi se en tydlig utveckling av elevernas texter som var skrivna digitalt jämfört med de texter som var skrivna analogt. Vår enkätundersökning visar att en bidragande faktor till detta kan vara det faktum att eleverna upplever surfplattan som mer lustfylld och enklare att skriva med. Vygotskij (1978 s. 84) beskriver surfplattan och andra digitala verktyg som fysiska artefakter som kan hjälpa eleverna att prestera på en högre nivå än vad de gör vid normala fall. Detta kan vi även se i vår undersökning att eleverna presterar på en högre nivå när de skrev berättande texter på surfplattan jämfört med när de skrev med papper och penna.

8.1.3 Digitalt verktyg eller analogt?

Stevensson och Just (2012 s. 53) menar att det är och kommer alltid finnas både för- och nackdelar med de olika verktygen. Exempelvis bidrar handskrift med att det är lättare att memorera, medan digital skrift visar sig effektivare för elever med svårigheter. Genom detta menar författarna att båda sätten kräver unika förmågor och att alla har olika lätt för att lära sig de olika typerna, därför hävdar de att inget sätt egentligen är bättre än det andra, utan att det handlar om vilken typ av sätt som passar den enskilde eleven. Även om resultatet i vår studie visar att de digitala texterna generellt uppnår en högre nivå av kunskapskraven så kan vi inte dra en slutsats att det är så för alla. Vi kan dessutom inte säga hur det skulle se ut i en förlängning, för att det ska vara möjligt behövs ytterligare och mer ingående forskning kring ämnet.