Skriva för hand eller med surfplatta?: En jämförande studie av berättande elevtexter skrivna digitalt och analogt i årskurs 3

AKADEMIN FÖR UTBILDNING OCH EKONOMI

Skriva för hand eller med surfplatta?

En jämförande studie av berättande elevtexter skrivna digitalt och analogt i

årskurs 3

Tove Andersson och Ellen Oskarsson

2020

Examensarbete, Avancerad nivå (yrkesexamen), 30 hp Svenska språket

Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3 Examensarbete för grundlärare F-3: Svenska med didaktisk inriktning 30 hp

Handledare: Helena Wistrand Examinator: Cecilia Annell

Handledare: Namn Examinator: Namn

Abstrakt

Syftet med denna studie är att bidra med insikter om och hur digitala verktyg kan stödja elevernas skrivande av berättande texter samt om och hur digitala verktyg påverkar elevernas motivation. Det är totalt 53 elever från årskurs 3 som deltar i studien varav varje elev har skrivit två berättande texter vardera, en med digitalt verktyg och en med papper och penna. Texterna analyserades utefter följande parametrar: struktur för en berättande text, menings-byggnad med stor och liten bokstav samt interpunktion, antal rättstavade form- och innehållsord och antal skrivna ord. Utöver det studeras även elevernas motivation i förhållande till de olika skrivverktygen. I studien utgår vi från det sociokulturella perspektivet som grundteori medan vi använder begrepp rörande berättande texters struktur och språkstruktur för analys av elevtexterna. Resultatet visar att skillnader kan urskiljas mellan de texter som är skrivna digitalt och de som är skrivna analogt. Vårt undersökningsmaterial visar på flera sätt att eleverna i större utsträckning utvecklade sina digitalt skrivna texter i relation till analysparametrarna jämfört med de analogt skrivna texterna. Resultatet visar även att majoriteten av eleverna är mer motiverade att skriva med digitalt verktyg än med papper och penna.

Orsaken bakom de skillnader som framgår i studien är dock något som kan diskuteras. Studien och dess resultat är endast en indikation på hur det undersökta kan se ut och kan därmed användas som utgångspunkt för vidare forskning.

Nyckelord: Digitalt skrivande, digitalt skrivverktyg, analogt skrivande, analogt skrivverktyg, surfplatta, handskrift, berättande text, narrativ text, skrivinlärning, motivation, stavning, skriva för hand, skriva på dator, tangentbord, papper och penna.

Förord

Den här studien är ett examensarbete inom Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs F–3 vid Högskolan i Gävle. Kursen som denna studie har skapats i heter Examensarbete för grundlärare f–3 i svenska med didaktisk inriktning och innefattar 30 högskolepoäng.

Denna studie har tillkommit genom ett gemensamt arbete och ett gott samarbete med skolor där vi har fått genomföra vår materialinsamling. Skrivandet av denna uppsats har givit oss en fördjupad syn på om och hur digitala verktyg utvecklar elevernas textskrivande samt motivation. Vår förhoppning är att undersökningen ska bidra med nya kunskaper hos våra läsare samt ge en inblick i hur digitala verktyg kan påverka och stödja elevernas skrivande.

Vi vill rikta ett stort tack till de lärare och elever som har gjort denna studie möjlig genom att låta oss genomföra vår materialsamling hos dem. Dessutom är vi tacksamma för att både lärare och elever bjöd in oss med kort varsel under de rådande omständigheter med spridningen av Covid-19. Förutom detta vill vi tacka vår handledare Helena Wistrand som har givit oss bra vägledning och funnits med och stöttat oss i denna process. Vi är tacksamma för de tips, råd och den konstruktiva kritiken som hon har givit oss för att driva detta i hamn. Vi vill även tacka våra studiekamrater som under arbetets gång givit oss värdefull kritik.

Tove Andersson och Ellen Oskarsson Högskolan i Gävle VT 2020

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Syfte och frågeställningar ... 3

2.1. Centrala begrepp ... 3

2.2 Disposition ... 3

3. Bakgrund ... 5

3.1 Den tidiga läs- och skrivinlärningen ... 5

3.1.1 Fonologisk medvetenhet ... 5

3.2 Traditionell skrivinlärning ... 5

3.3 IKT i skolan ... 7

3.3.1 Att skriva sig till läsning (ASL) ... 7

3.4 Motivation ... 8

3.5 Skolans uppdrag ... 8

4. Teoretiska utgångspunkter ... 10

4.1 Sociokulturellt perspektiv ... 10

4.1.1 Den proximala utvecklingszonen ... 10

4.1.2 Stöttning ... 11

4.1.3 Mediering ... 11

4.2 Struktur för en berättande text ... 13

4.3 Språkstruktur ... 14

4.3.1 Form- och innehållsord ... 14

4.3.2 Meningsbyggnad ... 14

5. Tidigare forskning ... 16

5.1 Digitala verktyg för skrivande ... 16

5.2 Digitala verktyg i skrivundervisningen ... 18

5.3 Traditionellt skrivande ... 19 5.4 Motivation ... 21 6. Metod ... 23 6.1 Kvalitativ metod ... 23 6.2 Kvantitativ metod ... 23 6.3 Metodval ... 24 6.3.1 Elevtexter ... 25

6.3.2 Elevenkäter ... 25 6.4 Urval ... 27 6.5 Bortfall ... 27 6.6 Insamling av data ... 28 6.7 Genomförande ... 28 6.8 Analysstruktur ... 29

6.8.1 Analys av berättande texters struktur ... 29

6.8.2 Språkstrukturell analys ... 30

6.9 Material för insamling av empiri ... 31

6.9.1 Material för insamling av elevtexter ... 31

6.9.2 Material för insamling av elevernas åsikter ... 32

6.10 Metodkritik ... 32

6.11 Etiska aspekter ... 33

7. Resultat ... 35

7.1 Skillnader och likheter mellan digitalt- och handskrivna texter ... 35

7.1.1 Struktur för berättande text ... 35

7.1.2 Meningsbyggnad och antal rättstavade form- och innehållsord ... 37

7.2 Kvaliteter i elevtexter skrivna analogt respektive digitalt ... 39

7.2.1 Elev 34 ... 39

7.2.2 Elev 12 ... 41

7.2.3 Elev 48 ... 43

7.3 Antal skrivna ord ... 44

7.4 Motivation ... 46

8. Diskussion ... 48

8.1 Resultatdiskussion ... 48

8.1.1 Resultat – skillnader och likheter i elevtexterna ... 48

8.1.1.2 Struktur för berättande text ... 48

8.1.1.3 Språkstruktur ... 50

8.1.2 Resultat – elevernas motivation ... 52

8.1.3 Digitalt verktyg eller analogt? ... 53

8.2 Metoddiskussion ... 53

8.3 Slutsats ... 57 9. Förslag till fortsatt forskning ... 60 Referenser ... 61 Bilagor:

Bilaga 1: Mall för materialinsamling

Bilaga 2: Material för insamling av elevtexter Bilaga 3: Elevenkät

Bilaga 4: Bedömningsmatris Bilaga 5: Bedömningsmatris

Bilaga 6: Tabell för analys av antal skrivna ord Bilaga 7: Informationsbrev till klassmentorerna Bilaga 8: Brev till vårdnadshavare

Bilaga 9: Bedömning av elevtexter skrivna analogt Bilaga 10: Bedömning av elevtexter skrivna digitalt Bilaga 11: Bedömning av elevtexter skrivna analogt Bilaga 12: Bedömning av elevtexter skrivna digitalt Bilaga 13: Tabell över antal skrivna ord

1

1. Inledning

Det digitala samhället vi lever i idag genomsyrar hela vår vardag. Samhället har genomgått en stor utveckling och digitala kunskaper har kommit att bli avgörande för att människan ska fungera i det digitaliserade samhället. Människan exponeras för större informationsflöden än tidigare vilket resulterar i att vi behöver mer kompetens inom området. Skolverket (2018a s. 7– 8) menar att det är av stor vikt att eleverna i dagens skolor ges möjlighet att utveckla förståelse för hur digital teknik påverkar oss människor och samhällets utveckling.

Barn idag växer upp i samhällen som är både skriftspråksintensiva och teknologitäta. Dock finns det barn som inte växer upp i en digital hemmiljö i samma utsträckning som många andra. Därmed har skolan en viktig kompensatorisk roll för dessa barn för att de ska ges samma förutsättningar att fungera i det digitaliserade samhället. Den skriftliga kommunikationen sker alltmer med hjälp av informations- och kommunikationsteknik (IKT). Barn idag inspireras därför till att utforska och använda skrift på grund av den digitala miljön de växer upp i, exempelvis av de multimediala texterna som kopplar samman skrift, bild och ljud. Även de digitala spelen väcker elevernas intresse för tekniken redan i tidig ålder. Till en början används den digitala tekniken mycket till lek och socialt samspel men efter hand blir barnen även nyttoorienterade. De lär sig att använda IKT för att kommunicera, de använder datorn för skolarbeten och läxor samt som källa för att inhämta information. Barn idag läser och skriver kanske mer än vad man tror, skillnaden är dock att det sker via den digitala skärmen och detta ökar för varje dag (Iversen Kulbrandstad 2006 s. 271).

I dagens utbildningspolitik är det en central uppgift för skolorna att utveckla barnens digitala kompetens. I den svenska skolan finns det strategiska mål för arbete med IKT. Målen är bland annat att öka elevernas kunskap om och användning av IKT som kommunikationsverktyg. Att öka elevernas förmåga att kommunicera med olika medier och uttrycksformer är ett annat mål. Ännu ett mål är att IKT ska fungera som framgångsrikt verktyg för att öka elevernas basfärdigheter (Iversen Kulbrandstad 2006 s. 172).

Utformningen av skolans undervisning är avgörande för att alla elever ska ges lika förutsättningar att lyckas med sin skolgång. Frågan om hur lärare ska möjliggöra undervisning där alla elevers individuella behov tillgodoses är ett vanligt diskussionsämne i skolan. I läroplanen framgår det att lärare ska tillgodose alla elevers individuella behov och att de ska förhålla sig till varje enskild elevs bakgrund och förutsättningar när de utformar sin undervisning (Skolverket 2018a s. 7). Lärare har en viktig uppgift i att uppmärksamma vilka verktyg varje enskild elev behöver för att uppnå sina mål och i att möjliggöra en sådan individualiserad undervisning. Hattie (2012 s. 60) beskriver att det finns två viktiga aspekter som är avgörande hos läraren för att den ska lyckas med att individualisera sin undervisning. Dessa aspekter menar författaren är lärarens attityd och engagemang. Det är viktigt att läraren är engagerad i att skapa goda relationer med sina elever samt att den är engagerad i varje enskild elevs lärande. På detta sätt får läraren en djupare förståelse för elevens förutsättningar och behov för lärande och kan därmed utforma sin undervisning utifrån det. Hattie menar även att lärarens fokus bör ligga på hur eleverna lär sig och inte vad de lär sig. När fokus ligger på hur

2 eleverna lär får läraren mer förståelse för elevernas behov och kan därmed ge eleverna olika strategier att lära genom att dessutom använda sig av varierande undervisningsform och metod (Hattie 2012 s. 60).

3

2. Syfte och frågeställningar

Skolan har en viktig roll i att förbereda eleverna för samhällets utveckling och krav för att de ska fungera i vårt samhälle. I det centrala innehållet för svenska i årskurs 1–3 beskriver Skolverket att elever ska ges strategier för att utforma olika typer av texter såväl analogt som digitalt (Skolverket 2018a s. 257–259). Denna studie har som syfte att bidra med insikter rörande om och hur digitala verktyg kan stödja elevernas skrivande av berättande texter samt om och hur digitala verktyg påverkar elevernas motivation. För att undersöka detta görs en jämförande studie mellan digitalt och analogt skrivna elevtexter i årskurs 3. Delar av kunskapskraven för svenska i årskurs 3 undersöks i texterna, såsom struktur för en berättande text, meningsbyggnad med stor och liten bokstav och interpunktion samt stavning av form- och innehållsord (Skolverket 2018a s. 257–259). Utöver detta kommer även texternas längd att undersökas för respektive skrivverktyg. Material som har samlats in är elevtexter som jämförts och analyserats samt enkäter besvarade av elever. Målet med studien är att bidra till en ökad förståelse för om, och i så fall hur, digitala verktyg påverkar skrivinlärningen och elevernas motivation, vilket resulterar i följande frågeställningar:

• Vilka skillnader och likheter kan urskiljas i elevtexterna som är producerade digitalt respektive analogt baserat på följande parametrar:

− Struktur för berättande text

− Meningsbyggnad med stor och liten bokstav samt interpunktion − Antal rättstavade form- och innehållsord

− Antal skrivna ord

• Hur skiljer sig elevernas motivation att skriva när de skriver med digitalt verktyg respektive analogt?

2.1. Centrala begrepp

I detta avsitt kommer studiens centrala begrepp att beskrivas och förtydligas. Förklaringen av begreppen är endast vår tolkning av dem och det är därmed den tolkningen som vi utgår ifrån när begreppen används i studien.

Digitalt verktyg är i denna studie det verktyg som används av eleverna när de ska skriva en berättande text. Med digitala verktyg syftar vi på surfplatta, även kallat skrivplatta. Analogt verktyg är det andra verktyget som eleverna kommer att använda när de ska skriva en berättande text. Med analogt verktyg syftar vi på det traditionella sättet att skriva, det vill säga med papper och penna.

2.2 Disposition

I kapitel 3 presenteras bakgrunden och de centrala delar studien kommer att behandla. Dessa är den tidiga läs- och skrivinlärningen, traditionell skrivinlärning, IKT i skolan, motivation och

skolans uppdrag. I kapitel 4 presenteras det sociokulturella perspektivet som är studiens

4

Vidare beskrivs studiens analytiska teorier om struktur för berättande text och språkstruktur. I kapitel 5 redovisas tidigare forskning med fokus på digitala verktyg för skrivande, fördelar med

digitala verktyg i undervisningen och fördelar med traditionellt skrivande i undervisningen och motivation. I kapitel 6 presenteras studiens metod, genomförande och analysstruktur. I kapitel

7 redogör vi för studiens resultat där frågeställningarna besvaras. De avslutande kapitlen 8 och 9 består av resultat- och metoddiskussion, slutsats samt förslag till vidare forskning.

5

3. Bakgrund

I detta avsnitt kommer vi att presentera olika ämnen och teman som är av vikt för att få en bakgrund om och förståelse för studiens fokusområden samt för att förstå vårt syfte med att genomföra denna studie. Det vi kommer att presentera är den tidiga läs- och skrivinlärningen, olika skrivinlärningsmetoder, digitalisering i skolan, motivation samt skolans uppdrag.

3.1 Den tidiga läs- och skrivinlärningen

I regel börjar egentligen den tidiga läs- och skrivinlärningen långt innan den formella läs- och skrivundervisningen börjar i skolan. Den tidigaste språkförmågan handlar om att barnet kan känna igen prosodiska aspekter av talat språk. Prosodi avser språkets ljudegenskaper och är den del som studerar rytm och melodi i det talade språket. Detta igenkännande påbörjas redan när barnet ligger i mammans mage. Efter några månader har barnet även utvecklat förmågan att uppmärksamma och känna igen språkspecifika talljud, även kallat fonem. Barnen utvecklar i ett tidigt stadie ett fonologiskt system vilket möjliggör att de kan uppfatta språkets ljudstruktur (Samuelsson 2006 s. 374–377).

3.1.1 Fonologisk medvetenhet

Samuelsson (2006 s. 378) menar att fonologisk medvetenhet är en viktig språklig kompetens i den tidiga läs- och skrivutvecklingen. Den fonologiska medvetenheten grundar sig i ett fonologiskt system som utvecklas tidigt hos barnen. Systemets uppgift är att uppfatta, bearbeta, koordinera och kategorisera den fonologiska strukturen i språket. Liberg (2007 s. 25) menar att de fonologiska processerna i läs- och skrivinlärningen innefattar många steg. Till en början experimenterar barnen sig fram med texter genom att låtsas att läsa eller skriva. Nästa steg innebär oftast att barnen börjar känna igen sitt eget namn eller namn på personer i sin omgivning. Barnen börjar därefter att känna igen vanligt förekommande ord och kan då även läsa och skriva dessa som logografiska helheter. Logografisk läsning innebär att barnen ännu inte knäckt läskoden då de inte anammat den alfabetiska principen. Det innebär att barnen kan känna igen ord genom exempelvis ordbilder av vanliga ord och logotyper. Det handlar om att barnen memorerar ordens utseende och kan därmed räkna ut vad det står. Sedan börjar barnen att ljuda vilket innebär att barnen börjar ljuda ihop enskilda ljud till helheter. Detta utvecklas sedan till att barnen börjar ljuda orddelar till helheter i skrivning och läsning. När barnen har utvecklat den ljudningsförmågan kallar man det för fonologisk medvetenhet. Barnen har i det stadiet alltså förstått sambandet mellan ljud och bokstav. Stadiet efter kallas för ortografisk helordsläsning vilket innebär att barnen på den nivån har utvecklat förmågan att läsa ord som helheter och läser flytande (Liberg 2007 s. 30–34).

3.2 Traditionell skrivinlärning

Dahlgren, Gustafsson, Mellgren och Olsson (2013 s. 11) beskriver att vårt skriftspråk är alfabetiskt. Skriftspråket bygger på att de alfabetiska bokstavstecknen representerar ljuden i det talade språket. Ljudet presenteras av bokstavens form, det är alltså inte bokstäverna som avbildar ljuden. Författarna menar att skriftspråket har ständigt utvecklats genom historien. Människan har haft ett talat språk för sin kommunikation i minst en miljon år och skriftspråket

6 har utvecklats från bildskrift till ett alfabetiskt skriftspråk. Skriftspråket bygger på fonetik som innebär att skriftspråkets olika tecken står för enskilda ljud i vårt talade språk. I talspråket är det fonemen som är den minsta betydelsebärande enheten. Talspråket används som en länk mellan verkligheten och skriftspråket och därmed är vårt alfabetiska skriftspråk effektivt. Ett skrivet ord symboliserar ett talat ord som i sin tur symboliserar konkreta objekt och abstrakta företeelser. Talspråket är den mest komplexa delen av symboliseringen så länge som talspråket räcker till för att beskriva och tolka verkligheten. Att tala upplevs ofta som det minst komplicerade medan den tekniska inkodningen till skrift kan upplevas betydligt svårare (Dahlgren m. fl 2013 s. 16–17). Författarna menar att en vanlig faktor till svårigheten att inkoda till skrift är att man inte avbildar talspråket vid inkodningen utan att det istället bygger på principen om att varje ljud presenteras av ett likvärdigt bokstavstecken. En annan viktig aspekt inom svårigheten att inkoda till skrift är att fonemen (de enskilda ljuden) inte alltid är enkel att urskilja i talspråket. Fonemet får sin karaktär och sin intensitet beroende på vilka andra fonem det samspelar med samt var i ordet det står (Dahlgren m. fl 2013 s. 18).

Dahlgren m. fl (2013 s. 23) beskriver att precis som det talade språket har två sidor, att tala och att lyssna, så har skriftspråket två sidor, att skriva och att läsa. Författarna menar att båda dessa aktiviteter förutsätter varandra, detta eftersom skrivandet inte blir meningsfullt om det inte finns någon som kan läsa det. Författarna menar att båda aktiviteterna bör ges lika uppmärksamhet vilket inte alltid har varit självklart. Under 1700- och 1800-talet gjorde man en stor åtskillnad mellan de två aktiviteterna. Majoriteten av befolkningen kunde läsa men knappast någon kunde skriva. I slutet av 1800-talet tillkom dock skrivandet och därmed fick läsning och skrivning lika betydelse (Dahlgren m. fl 2013 s. 23). Författarna menar dock att det än idag alltid talas om läsinlärning som innefattar skrivning och läsning och att man på samma sätt lägger tonvikten på läsinlärningen där man låter skrivinlärningen komma som ett resultat av läsningen. Författarna menar att den traditionella skrivinlärningen sker genom läsundervisning där man utgår från att barnen lär sig att skriva genom att läsa. Författarna menar dock att det idag förekommer fler skolor som arbetar tvärt om, att barnen börjar med skrivinlärningen för att sedan gå vidare till läsinlärningen. Exempel på sådana undervisningsmetoder för läs- och skrivinlärningen är WTR (writing to read) som i Sverige kallas ASL (att skriva sig till läsning) (Dahlgren m. fl 2013 s. 50–52).

När man arbetar med ASL istället för den traditionella läs- och skrivinlärningen använder man även datorn som verktyg för skrivandet. Lundberg (2008 s. 97) menar dock att oavsett om skrivundervisningen börjar på datorn eller via det traditionella skrivandet, bör eleverna ändå ges möjlighet att lära sig att skriva för hand med tydlig handstil och flyt. Eleverna ska utveckla förmågan att skriva en läslig text och de ska även informeras om vikten av att kunna skriva för hand i vissa vardagliga sammanhang. Sådan handskrivning kan exempelvis vara anteckningar, underskrifter, fylla i blanketter och andra vardagliga handskrivningar. Med andra ord menas det att oavsett om läs- och skrivinlärningen sker via traditionell undervisning eller via ASL med digital undervisning så bör man också behålla det traditionella skrivsättet (papper och penna) för att eleverna ska utveckla förmågan att skriva en läslig text.

7 Det finns forskare som riktar stor kritik mot ASL-metoden, som hävdar att metoden inte är vetenskapligt förankrad och som menar att det inte finns tillräckligt med forskning och kontrollgrupper för att kunna hävda att metoden är fungerande. Westlund (2019) håller med om kritiken mot ASL-metoden och menar att metoden bygger på Hawthorn-effekten som betyder att om de som utför metoden tror på metoden starkt så visar den också effekter. Westlund påpekar också att det finns mycket forskning som visar att det är viktigt att befästa rörelsen av bokstäver i kroppen och inte minst i handen, hon menar att det är på så sätt bokstäverna fastnar i minnet. Hon menar att genom ASL-metoden där barnen får trycka på tangenter i den första skrivinlärningen så ges inte barnen de rörelser som krävs för att befästa bokstäverna.

3.3 IKT i skolan

Trageton (2014 s. 15) beskriver att skrivförmågan är en av de grundläggande baskompetenserna i alla ämnen och nu har även IKT blivit ännu en grundläggande baskompetens i skolan. Sverige har satsat miljarder för att öka användningen av IKT i skolorna. Till en början var det främsta intresset tekniken men det har nu kommit att utvecklas till ett intresse för pedagogisk användning. Trots den stora utvecklingen av IKT i samhället och i skolan finns det fortfarande ytterst lite forskning om inlärningseffekten av IKT. Trageton hänvisar till metastudier som visar att den förmodligen främsta nyttoeffekten av IKT är datorn eller skrivplattan som skrivverktyg. Dock finns det lite forskning även om det inom nordisk nybörjarinlärning. Datorn eller skrivplattan är ett utmärkt verktyg för att hjälpa eleverna att producera läslig text. För många elever, framförallt de yngre eleverna, är perfekt handskrivning väldigt svårt. Datorn är ett lättare skrivredskap än pennan eftersom den hjälper eleven att forma perfekta bokstäver utan att eleven behöver ha motoriken för att forma bokstäverna. Texterna blir tydligare vilket bidrar till att eleven lättare kan läsa och förstå sin egen text (Trageton 2014 s. 15).

3.3.1 Att skriva sig till läsning (ASL)

Trageton (2014 s. 267) beskriver att samhället och skolan har genomgått en datarevolution som har gett skolorna nya inlärningsverktyg. Författaren menar att detta är en stor möjlighet för skolorna och utvecklingen av elevernas lärande och att det därför är viktigt att det kommer ut mer forskning kring inlärningseffekterna av IKT, eftersom det idag fortfarande finns minimalt med forskning kring detta. Författaren hänvisar till en mycket omfattande studie av metoden Writing to Read (WTR), som vi i Sverige kallar för (ASL). Detta är en metod som från början startade i USA på förskolenivå och förskoleklass. Idag finns det en uppdaterad version som kallas WTR 2000 3.0 och denna har använts av miljontals barn i framförallt USA. WTR (ASL) kombinerar språklig erfarenhet som utgångspunkt, tidigt skrivande, fonembaserad (ljudriktig skrivning) samt användning av datateknologi. Denna metod grundar sig i idén om att barnen lär sig att läsa genom eget skrivande. Det som är speciellt med denna metod är att barnen startar med skrivning och i samband med det kommer läsförmågan att uppstå. Detta skiljer sig från den traditionella läs- och skrivinlärningsmetoden som utgår från att eleverna börjar med att läsa för att sedan övergå till skrivandet (Trageton 2014 s. 268).

ASL-metoden innebär att eleverna lär sig att läsa genom att skriva. Metoden skapar en naturlig, muntlig språkinlärning som dessutom bidrar till en ökad utveckling av förmågan att ljuda och

8 känna igen ordbilder. När barnen skriver tänker de i naturligt språk som de ljudar från bokstav till bokstav. Inom ASL börjar barnen alltså med inkodning (skrivning) istället för den traditionella metoden där barnen börjar med avkodning (läsning). Författaren beskriver även att ASL möjliggör en individualisering och uppföljning av de framsteg som eleverna gör. ASL möjliggör och frigör även tid för läraren samtidigt som det är motiverande för eleverna att använda tangentbordet i skrivfärdighetsträningen. Författaren menar att det finns många positiva effekter av ASL-metoden samt datorn för skriv- och läsinlärningen fastän det ännu finns lite forskning om det. Budskapet i elevernas texter skrivna på dator blir lättare att läsa för dem själva, för klasskamrater och för läraren. Denna metod är dessutom framgångsrik för barn med speciella behov som kanske inte kan forma bokstäver och när de skriver på dator kan de plötsligt skriva hela meningar och samtidigt gå framåt i sin egen takt (Trageton 2014 s. 268).

3.4 Motivation

Motivation är ett abstrakt begrepp som anses vara svårt att mäta och detta har lett till att det finns många teorier och förklaringar på vad motivation är och hur motivation uppstår. Schunk Pintrich, Meece (2008 s. 4) beskriver att motivation är en process som kan förändras utifrån olika omständigheter och detta medför att motivation inte kan ses som en produkt utan något som händer under tid. Jenner (2004 s. 42) däremot hävdar att det finns tre faktorer som är viktiga att förhålla sig till när man ska förklara begreppet motivation. Den första faktorn bygger på en inre drivkraft som sägs finnas inom individen. Den andra är den yttre faktorn som handlar om målsträvan, där individen drivs mot ett specifikt mål. Den tredje faktorn är när den inre och den yttre faktorn samverkar i en växelverkan. Med växelverkan menar Jenner att motivation uppstår genom en samverkan mellan elevens inre drivkraft, målsträvan, förväntningar och återkoppling. Genom att uppnå sina mål eller omgivningens förväntningar stärks också den inre drivkraften men om målen eller förväntningarna inte uppnås sänks känslan av att vilja prestera. Utöver detta skriver Jenner att de elever som saknar den inre motivationen behöver yttre motivationer som tilltalar eleven, detta kan vara exempelvis engagerade lärare eller uppgifter och verktyg som känns tilltalande.

Imsen (2000 s. 209) beskriver att både inre och yttre motivation grundas i otaligt många teorier och att dessa teorier bygger på olika psykologiska perspektiv på individers beteenden. Imsen (2000 s. 162) beskriver den inre motivationen som den naturliga motivationen. Hon menar att den inre motivation uppstår inom olika lärprocesser när bland annat en elev finner stoffet meningsfullt eller roligt. Den inre motivationen kännetecknas av fri vilja, nyfikenhet och utveckling. Rent konkret beskrivs det som handlingar som blir förstärkta av sig självt. Vidare beskriver författaren att den yttre motivationen handlar om strävan och prestationen mot ett visst mål, att individen strävar efter en viss belöning exempelvis i form av betyg. Den yttre motivationen kan konkret beskrivas att ett beteende blir förstärkt genom att det efterföljs av något positivt.

3.5 Skolans uppdrag

Skolverket (2018a) beskriver att ”skolans uppdrag är att främja lärande där individen stimuleras att inhämta och utveckla kunskaper och värden” (s. 7). Skolan ska förbereda och förmedla

9 grundläggande kunskaper eleverna behöver för att kunna leva och verka i samhället. Eleverna ska ges kunskaper att klara av att orientera sig i en komplex verklighet där det sker ett stort informationsflöde genom ökad digitalisering och snabb förändring (Skolverket 2018a s. 7). Skolverket (2018a s. 257) menar att språket är människans främsta redskap för att lära, kommunicera och tänka. Dessutom menar Skolverket att språk och identitetsutveckling ligger nära varandra och därför är det skolans uppdrag att ge varje elev möjlighet att utveckla dessa kunskaper. Enligt Skolverket (2018a s. 7) ska skolan ge varje elev rika möjligheter att läsa, samtala och skriva och genom detta skapa en tilltro hos eleven till sin språkliga förmåga. Vidare beskriver Skolverket att skolan ska bidra till att eleverna utvecklar kunskap och förståelse om och hur digitalisering påverkar samhället och individen själv. Genom detta ska eleverna ges möjlighet att utveckla sina kunskaper i användandet av digital teknik. Eleverna ska även ges förutsättningar att utveckla digitala kompetenser och genom detta ett förhållningssätt som gynnar entreprenörskap.

Undervisning i svenskämnet ska ge eleverna kunskaper i och om det svenska språket. Detta innebär att skolan ska ge eleverna förutsättningar att utveckla sitt tal- och skriftspråk för att ge eleverna tilltro till sin egen förmåga så att de kan uttrycka sig i skilda sammanhang, olika mottagare och för olika syften. Undervisningen ska stimulera elevernas intresse för att skriva och läsa. Eleverna ska även få chans att utveckla kunskaper om och hur man skapar och formulerar text i olika texttyper. Genom undervisning i svenska ska eleverna ges förutsättningar för att utveckla kompetens om det svenska språkets normer och uppbyggnad (Skolverket 2018a s. 257). I läroplanens centrala innehåll i svenska för årskurs 1–3 beskrivs de kompetenser som eleverna ska ha utvecklat i slutet av årskurs 3 och där ingår bland annat dessa punkter:

Läsa och skriva

• ”Eleven ska ges strategier för att skriva olika typer av texter med anpassning till deras typiska uppbyggnad och språkliga drag. Skapande av texter där ord och bild samspelar, såväl med som utan digitala verktyg” (Skolverket 2018a s. 258).

• ”Handstil och att skriva med digitala verktyg” (Skolverket 2018a s. 258).

• ”Språkets struktur med stor och liten bokstav, punkt, frågetecken och utropstecken samt stavningsregler för vanligt förekommande ord i elevnära texter” (Skolverket 2018a s. 258).

Berättande texter och sakprosatexter

• ”Berättande texters budskap, uppbyggnad och innehåll. Hur en berättande text kan organiseras med inledning, händelseförlopp och avslutning samt litterära personbeskrivningar” (Skolverket 2018a s. 259).

10

4. Teoretiska utgångspunkter

I detta avsnitt kommer vi att beskriva vilka teoretiska utgångspunkter vi utgår ifrån när vi analyserar vårt material samt tolkar vårt resultat. Även centrala begrepp kommer här att förklaras för att påvisa hur dessa tolkas och används av oss i vår analys. Dessa begrepp är struktur för berättande text, form- och innehållsord samt meningsbyggnad.

4.1 Sociokulturellt perspektiv

Grunden för det sociokulturella perspektivet bygger på Vygotskijs (1896–1934) teorier och studier om utveckling, lärande och språk. Vygotskij arbetade med utvecklingspsykologiska frågor vid universitetet i Moskva. Han intresserade sig för litteratur, medicin, konst, juridik och estetik. Detta kom sedan att färga hans syn på utveckling och lärande. Engagemanget gjorde att han senare utbildade sig inom utvecklingspsykologi och intresserade sig tidigt för människans tänkande, lärande och språkutveckling (Vygotskij 2001 s. 7–9).

I nedanstående avsnitt beskriver vi begreppen den proximala utvecklingszonen, mediering och stöttning. Genom att förklara begreppen visar vi i denna studie hur vi applicerar det sociokulturella perspektivet för att tolka våra resultat gällande utveckling genom samarbete och kommunikation, elevers användande av surfplattor som artefakt i medieringsprocessen och stöttning i inlärningen för att nå ett självständigt arbete.

4.1.1 Den proximala utvecklingszonen

Inom det sociokulturella perspektivet är begreppet den proximala utvecklingszonen av vikt. Begreppet myntades då Vygotskij upptäckte att två barn kan befinna sig i samma Piagetiska stadium eller ha samma intelligenskvot men ändå ha olika potential för fortsatt utveckling (Vygotskij 1978 s. 332–333). Dessa Piagetiska stadium utgår från Piagets egen teori om att levande varelser befinner sig i olika stadium under uppväxten, från embryo till fullt utvecklad vuxen. Där hans teori bygger på att dessa stadier eller faser är biologiskt betingade där barns kognitiva utveckling placeras i olika stadier och kan därför placeras in i ett åldersschema (Säljö 2014 s. 279). Begreppet den proximala utvecklingszonen innebär istället att när någon har lärt sig något nytt och tillskansat sig nya kunskaper så är personen nära att skapa ännu fler färdigheter inom detta område. Det handlar alltså om en zon eller ett område som eleven kan utvecklas inom med rätt vägledning. Begreppet handlar om inlärningspotential, vad barn kan prestera under ledning av vuxna eller kamrater. Vygotskij menar att utveckling möjliggörs genom kommunikation och interaktion med andra. Vygotskij hävdar att den proximala utvecklingszonen koncentrerar sig på att inlärning sker när läraren befinner sig på en nivå högre än vad eleven själv behärskar. Elevens närmsta utvecklingszon är alltså den nivå eleven kan uppnå genom stöd av en vuxen (Vygotskij 1978 s. 332–333). Vygotskij menar att utveckling sker genom inlärning där samarbete med hjälp av imitation är ett faktum och den grundläggande källan till alla mänskliga egenskaper hos medvetandet (Vygotskij 1978 s. 332). Vygotskij (1978) skriver ”Det som barnet idag kan göra i samarbete kommer det imorgon att kunna göra självständigt” (s. 333).

11 Alla har olika förutsättningar och behov och därför är det individuellt för varje elev var den proximala utvecklingszonen ligger. Detta innebär att läraren behöver utgå från elevens nivå, men samtidigt utmana eleven genom att exempelvis använda ord och meningar på en högre nivå än vad eleven klarar av. Däremot finns det en risk att läraren kan befinna sig utanför elevens proximala utvecklingszon, vilket kan bidra till att läraren skapar för stora utmaningar för eleven. Om utmaningen är för stor kan eleven bli omotiverad och ha svårigheter att ta till sig ny kunskap (Vygotskij 1978 s. 336).

Eftersom den proximala utvecklingszonen är individuell för varje enskild elev är det extra viktigt att läraren i undervisningen kan anpassa metoder och verktyg som stimulerar varje enskild elevs behov för utveckling. Vi tänker därför att framförallt det digitala verktyget kan kopplas till den proximala utvecklingszonen. Det digitala verktyget möjliggör en individualisering. Elever som exempelvis saknar motorik och har svårt att forma bokstäver och ord ges möjlighet att skriva hela meningar när de får använda ett digitalt verktyg eftersom de inte behöver besitta förmågan att forma bokstäverna. Interaktion och kommunikation är centralt för utvecklingen av människans tänkande inom den sociokulturella teorin, därför har vi valt att använda begreppet den proximala utvecklingszonen för att tolka och analysera våra resultat, eftersom Vygotkij menar att det handlar om skillnaden mellan vad en individ kan göra utan hjälp och vad den kan göra med hjälp. Vi har valt att tillämpa den proximala utvecklingszonen i denna studie genom att vi som lärare samt skrivverktyget fungerar som vägledning för att eleverna ska utveckla deras egen zon.

4.1.2 Stöttning

För att elever på sikt ska kunna agera självständigt behöver de förebilder, modeller och hjälp på traven i form av stöttning. Genom ett sådant synsätt sker utveckling genom upprepande tillfällen och på en mer självständig nivå i sociala aktiviteter där interaktion och språk spelar en viktig roll. Lärande föregår utveckling om de banar en väg för elevernas utveckling och utmanar eleverna att handla över sin förmåga (Vygotskij 1978 s. 333). Stöttning hör ihop med den proximala utvecklingszonen, då zonen betecknar avståndet mellan nivån av självständigt arbete och den potentiella nivå som möjliggörs under ledning och undervisning. Det betyder att de är i den närmsta utvecklingszonen som stöttning faktiskt spelar en avgörande roll för eleven (Vygotskij 1978 s. 333).

I denna studie väljer vi att förhålla oss till att verktygen är barnens stöttning och på så sätt undersöka hur surfplattan och penna/papper kan användas för att stimulera barns utveckling och lärande. Även läraren och klasskamraterna kan fungera som stöttning eftersom läraren vägleder och ger instruktioner till eleverna hur uppgiften ska genomföras och eleverna kan fungera som stöttning till varandra genom att dela med sig av sina kunskaper och erfarenheter.

4.1.3 Mediering

Vygotskij utvecklade ett synsätt där han menade att kunskapsprocessen ses som en mediering: att människan skapar tecken eller redskap för att tolka, förstå och konstruera sin föreställningsvärld (Vygotskij 2001 s. 7). Vygotskijs teori bygger på att lärande sker i samspel

12 med andra med hjälp av kulturella redskap i en process där det centrala är förbindelsen mellan information och individ. Inom det sociokulturella perspektivet beskrivs den kunskap som finns som kollektiv kunskap och den kan förklaras som den totala kunskap som en viss generation har tillgång till vid en specifik tidpunkt (Vygotskij 1978 s. 21). Säljö (2007 s. 216–223) vidareutvecklade Vygotskijs teori och hävdar att de kulturella redskapen är av största vikt för människans fortsatta utveckling och förståelse av världen. Med detta menar han att det är avgörande att människor kan överföra kunskap till varandra för att kunskap och förståelse ska utvecklas och fortgå. Säljö menar också att det är viktigt att förmedla kunskap över generationer, för att kommande generationer ska kunna utveckla och bygga vidare på tidigare generationers kunskap. Vygotskij (2001 s. 9–11) menade också att det viktigaste medierande redskapet är språket. Språket behövs för att klara av att bearbeta omvärlden, organisera sig och för att kunna kommunicera.

Säljö (2007 s. 28) beskriver att man traditionellt har menat att det finns intellektuella och fysiska redskap där de fysiska redskapen kallas för artefakter. Dock har Säljö problematiserat detta och menar att med tiden har de kulturella redskapen kommit att bli mer komplexa och har idag ofta en kombination av både fysisk och intellektuell karaktär. Från början var de första kulturella redskapen väldigt enkla, exempelvis användes stenar som vapen men med tiden blev de mer avancerade. Säljö (2007 s. 28) menar att surfplattor och andra digitala verktyg kan klassificeras som fysiska artefakter, men samtidigt inneha en intellektuell karaktär då de förmedlar ett sådant innehåll. Han menar att detta kan jämföras med en vanlig läsebok, där boken i sig får stå för den fysiska artefakten medan texten i boken får stå för det intellektuella. Vygotskij (1978 s. 84) beskriver att det viktigaste vid användning av mer avancerade artefakter är att besitta kunskaper om hur de kan användas och inte att man besitter all kunskap som kan tänkas behövas för att skapa artefakterna. Vidare menar han att artefakter kan hjälpa elever att prestera på en högre nivå än i normala fall. Eftersom man rent tekniskt inte behöver besitta all information och kunskap om verktyget så kan användaren låna kunskap av de som tillverkat redskapet och det kan då leda till att personen kan prestera på en högre nivå inom den proximala utvecklings-zonen.

Vygotskij (1978 s. 54) menar att människan möter världen genom olika kulturella redskap och den process där människan interagerar med omvärlden kallas mediering. Detta innebär att människan inte står i direktkontakt med världen utan förhåller sig till världen genom kulturella redskap. Vygotskij beskriver begreppet kulturella redskap som alla verktyg som kan användas, där också kroppen. Han menar eftersom vi utgår från information i allt vi gör så innebär också kontakt med omvärlden mediering med det kollektiva minnet. Inom utbildningsväsendet används ofta inte begreppet mediering, istället väljer vi mer specifika begrepp. Exempelvis säger vi att elever analyserar, läser och skriver men allt detta är olika former av mediering. Genom att förstå mediering kan man också förstå elevers skolarbete.

Vi kommer i denna uppsats att undersöka hur surfplattor, penna och papper fungerar som artefakter under medieringsprocessen och hur de olika artefakterna hänger ihop med elevernas resultat. För lärare är det viktigt att skapa gynnsamma förutsättningar för medieringsprocessen

13 och genom att ge eleverna resurser i form av goda artefakter kan vi förhoppningsvis se positiv utveckling hos eleverna. De sociokulturella begreppen som artefakter och mediering hjälper oss att fokusera på de digitala verktygen och deras funktion för barnets lärande för att tolka det insamlade materialet.

4.2 Struktur för en berättande text

Vår teoretiska utgångspunkt för analys av strukturen för en berättande text bygger på Nikolajevas beskrivning och Skolverkets riktlinjer.

Nikolajeva (2004 s. 56) beskriver att majoriteten av den barnlitteratur som barn möter består av samma handlingsmönster. Hon beskriver grundmönstret i barnlitteratur och de mest typiska dragen som: hem – uppbrott hemifrån – äventyr – hemkomst. Hemmet beskrivs som tryggheten men borta är det spännande och farligt vilket resulterar i att karaktärerna måste återvända efter att ha hämtat något eller fått nya kunskaper. Vidare beskriver författaren handlingens komposition och hur den traditionella fabeln konstrueras från början till slut. Hon beskriver att en berättande text ofta börjar med en exposition där personer och/eller karaktärer samt miljö introduceras, denna del kallar hon för inledningen i en text. Sedan beskriver författaren att efter inledningen följer förveckling och ofta benämns den som en stigande handling tills kulmen eller klimax är nådd. När handlingen nått sin kulmen som innebär att konflikten avgörs och huvudvändpunkten framkommer då avrundas berättelsen med en upplösning och avslut (Nikolajeva 2004 s. 55).

Berättande texter har länge spelat en viktig roll i samhället och för individen. Det är skolans uppgift att se till att barn bekantar sig med olika textvärldar och att de utvecklar kunskaper i språklig repertoar. Förmågan att skriva en berättande text med en fungerande struktur utvecklas inte av sig själv. Skolverket har därför designat en struktur för berättande texter som kan användas som redskap för att lära elever att berätta och forma berättande texter (Skolverket 2018b s. 1–3). En av de centrala aspekterna av strukturen för den berättande texten är att den inleds med en introduktion av huvudkaraktär/-erna. Därefter inleds händelseförloppet ofta då genom problem eller svårigheter för karaktärerna, problemet skapar en motsättning eller en konflikt som leder till olika händelser i texten. Därefter kräver händelseutvecklingen en lösning på problemet, ofta genom en vändpunkt som möjliggör ett bra avslut. I mer utvecklade elevtexter brukar avslutet innehålla en sensmoral. När eleverna behärskar den grundläggande strukturen kan de lära sig att utveckla texterna genom exempelvis miljö- och personbeskrivningar, för att ge läsaren en bättre relation till karaktärerna. Det gör också läsningen lättare för mindre barn då de enklare kan skapa inre bilder av hur karaktärerna ser ut. Strukturen för en berättande text sker oftast i en kronologisk ordning men det är inte ett krav. För att texterna ska följa en röd tråd behöver texterna ha en övergripande tematik och struktur med drag som är typiska för en berättande text, alltså en inledning, handling och ett avslut. Att en text följer den röda tråden innebär att texten är sammanhängande och inte svävar iväg för mycket från grundidén. Delarna i texten ska bindas ihop på ett sätt som gör texten enkel att följa. Kort beskriver Skolverket att strukturen för en berättande text ska innehålla en inledning, ett händelseförlopp och ett avslut (Skolverket 2017 s. 13).

14

4.3 Språkstruktur

I avsnittet nedanför redogör vi för studiens teoretiska utgångspunkt för hur vi har valt att analysera språkets struktur i elevtexterna med fokus på form– och innehållsord och meningsbyggnad.

4.3.1 Form- och innehållsord

I skrivandet av en berättande text framgår det att kravnivån för godtagbara kunskaper i nationella provet i årskurs 3 innefattar att eleven kan stava ett antal formord och tio innehållsord (Skolverket 2010 s. 10). Nettelbladt (2007 s. 199) beskriver att barn successivt utvecklar sitt ordförråd, alltså bygger upp sitt lexikon. Detta lexikon utvecklas sedan hela livet genom möten med nya människor och händelser. I Nationalencyklopedin (’’semantik’’ u.å.) beskrivs det att varje ord har en egen betydelse vilket också kan beskrivas med begreppet semantik. Semantik handlar om den språkliga betydelsen av ord och morfem. Utöver detta beskrivs lexikal semantik som studiet av de enskilda ordens betydelse och dess relationer mellan ord.

Josephson, Melin och Oliv (1990 s. 39) beskriver att substantivet/-en är den viktigaste beståndsdelen i en nominalfras och detta menar författarna också är ett bra exempel på det faktum att olika ordklasser har olika uppgifter i meningsbyggnad. De menar att den viktigaste distinktionen finns mellan öppna och slutna ordklasser vilka sammanfaller med de två klassificeringarna innehållsord (öppna ordklasser) och formord (slutna ordklasser). Innehållsorden är de ord som förmedlar den huvudsakliga betydelsen i en kommunikation, ordklasserna substantiv, verb, adjektiv och i vissa fall adverb räknas som innehållsord. I bedömningsanvisningarna för det nationella provet i årskurs 3 beskrivs innehållsord som ”ord som betyder något i sig och som kan sägas vara välbekanta för den enskilda eleven” (Skolverket 2010 s. 10). Formorden beskriver istället vilka relationer innehållsorden har till varandra. I bedömningsanvisningarna för nationella provet beskrivs formord som ”vanliga småord som återfinns i elevnära texter för denna åldersgrupp. Det kan vara ord som han, hon, jag (pronomen), en, ett, två (räkneord), i, med, på (prepositioner), att, som (bisatsinledare), sen, inte (adverb)” (Skolverket 2010 s. 10). Josephson, Melin och Oliv (1990 s. 39) menar att ingen text kan bestå av endast innehållsord eller formord, utan ordklasserna behöver kombineras för få en funktionell text.

Ovan har vi beskrivit vilka ordklasser som hör till respektive parameter form- och innehållsord. Vid analys av elevtexterna utgår vi från Skolverkets bedömningsanvisningar. Anvisningarna säger att eleverna ska behärska förmågan att skriva ett antal formord och minst 10 innehållsord. Eftersom det inte ges några riktlinjer för hur mycket ett antal formord är så har vi själva valt att ett antal formord innebär att eleverna ska behärska att stava minst tre formord i sina texter. För att analysera detta kommer vi att kategorisera orden i elevtexterna utifrån de ordklasser som hör till formord samt de ordklasser som hör till innehållsord.

15 Vår analys av meningsbyggnad bygger på referensramen för vad grafiska meningar innebär. En grafisk mening innefattar stor bokstav i början av meningen samt att meningen avslutas med punkt eller frågetecken. Grafiska meningar kan innehålla en eller flera syntaktiska meningar som består av en huvudsats och eventuella bisatser där varje led är beroende av varandra. Meningsbyggnad eller syntax som det även kallas har en viktig roll för att skapa flyt, variation och rytm i en text. För att en mening ska kallas väl byggd bör den syntaktiska strukturen framhäva innehållet på bästa sätt. Grafiska meningar består av stor bokstav och större skiljetecken som punkt och frågetecken vilket är vårt främsta syfte vid analys av meningsbyggnad (Josephson, Melin & Oliv 1990 s. 28–30). Vi har därför valt att analysera meningsbyggnad i elevtexterna med utgångspunkt i grafisk meningsbyggnad och med stöd utifrån Nya språket lyfter! samt bedömningsanvisningarna för nationella provet i svenska och svenska för andra språk i årskurs 3. Nya språket lyfter! är ett bedömningsstöd i svenska och svenska som andraspråk för grundskolans årskurs 1–6. Nya språket lyfter! och bedömningsanvisningarna för nationella provet menar att eleverna bör bemästra förmågan att markera tre meningar som består av stor bokstav i början av meningarna samt punkt eller frågetecken i slutet (Skolverket 2017 s. 66 och Skolverket 2010 s. 10).

16

5. Tidigare forskning

I denna del av studien kommer vi att presentera tidigare forskning kring ämnet skrivinlärning samt vad tidigare forskning säger om digitala verktyg för skrivinlärning jämfört med det traditionella sättet att skriva.

5.1 Digitala verktyg för skrivande

I en liten pilotstudie som är författad av Annika Angélii Genlott och Åke Grönlund (2013) undersöker de under år 2010–2011 metoden iWTR (integrated Writing To Read). Materialet till studien är insamlat på en svensk skola under två terminer i årskurs 1. Metoden de undersöker är uppbyggd och baserad på den svenska läroplanen. I studien prövades metoden genom systematiska mätningar av elevernas kunskap i läsning och skrivning av två testgrupper och jämfördes sedan med en kontrollgrupp. Det huvudsakliga syftet med studien var att bidra till att utveckla bättre metoder för att lära sig att läsa och skriva i tidig ålder. Agélii Genlott och Grönlund beskriver att metoden iWTR utgår ifrån att barn ska använda datorer eller andra digitala verktyg för att skriva texter. Där metoden möjliggör att barnen arbetar med en process i taget, först den kognitiva utvecklingen för att sedan gå vidare till den motoriska. Resultatet i studien visade att de texter som skrevs med hjälp av digitala verktyg hade en tydligare struktur och ett tydligare innehåll. Texterna var även längre och innehöll ett mer utvecklat språkbruk. Vidare påpekar författarna i studien att samhället genomgår stora förändringar som ställer högre krav på människors och inte minst barnens kompetenser. Informations- och kommunikationsteknik (IKT) utvecklas ständigt och tillgången till information via internet och andra kommunikationsverktyg ökar kraftigt. Denna omfattande utveckling bidrar till att människor i allt större utsträckning behöver utveckla sin kompetens inom IKT för att de ska fungera i det digitala samhället (Angélii Genlott & Grönlund 2013 s. 98–99, 103).

I en liknande studie skriven av Marjatta Takala (2013) undersöks metoden RtW (Reading thorugh Writing) som bygger på liknande undervisningssätt som iWTR metoden eller svenska ASL metoden (att skriva sig till läsning). Det vill säga att eleverna använder datorer istället för handskrift i undervisningen för att lära sig att läsa och skriva. Metoden undersöktes utifrån lärares perspektiv för att få syn på deras erfarenheter av metoden. Detta undersöktes med hjälp av enkäter. Enkäterna besvarades av 30 lärare som var verksamma i en skola i södra Finland. Resultatet visade att när barn arbetar med RtW metoden vid läs- och skrivinlärning finner barnen att det är ett kreativt och inspirerande arbetssätt. Samtidigt visar resultatet att RtW metoden inte är mer eller mindre effektivt än andra traditionella metoder för läs- och skrivinlärning. Lärarna i studien var överens om att RtW metoden upplevs som otillräcklig som en enda metod för att lära sig att läsa och skriva. Metoden visade och andra sidan positiva effekter i utvecklingen av sociala färdigheter. Dessa färdigheter bidrar i sin tur till högre motivation och en förståelse för varför man bör kunna läsa och skriva för att kunna ingå i sociala sammanhang. Vidare visar metoden sig vara bra utifrån ett individperspektiv, då eleverna kan arbeta i sin egen takt (Takala 2013 s. 17–22). Liksom Angelii Genlott och Grönlund så beskriver Takala (2013 s. 17) att det är av stor vikt att barnen redan i tidig ålder får lära sig att använda digitala verktyg eftersom de kan komma att användas i stor utsträckning senare i livet, exempelvis i vidare studier, arbeten och för den sociala kommunikationen. Barn kommer i framtiden att producera och konsumera mängder av text via digitala verktyg, vilket i sin tur ställer krav på barnens färdigheter i läs- och skrivkunskaper inom ramen för digitala verktyg.

17 Takala beskriver även att datorn inte enbart är ett nödvändigt verktyg för barnens framtid utan även för deras utveckling och lärande eftersom datorn och andra verktyg fungerar som ett hjälpmedel för många barn med läs- och skrivsvårigheter. Takala menar dessutom att barn lär sig olika och att det därmed är viktigt att inte utesluta någon metod. Det är viktigt att lärare är bekanta med flera olika metoder för läs- och skrivinlärningen för att kunna anpassa undervisningen till varje enskild individ.

I en avhandling som är skriven av Lena Tyrén (2013) undersöks strategier och metoder för att förbättra barns skriv- och läsinlärning genom att använda datorn, detta för att utveckla och effektivisera de metoder som redan används. Undersökningen är gjord i en svensk medelstor kommun som det vid denna tidpunkt gick ungefär 800 elever fördelade på åldern 6–16. Materialet i studien är insamlat utifrån intervjuer och observationer samt dagboks-anteckningar från lärare i förskoleklassen, lärare i årskurs 1 och lärare i årskurs 3. Studien är gjord under år 2008 i samarbete med alla verksamma lärare i de tidigare nämna klasserna. Studien visade att det fanns pedagoger inom skolverksamheter som kände sig osäkra vid användningen av digitala verktyg i läs- och skrivundervisningen. Lärarna menade att de snabbt tappar motivation eftersom de själva har fullt upp att förstå och lära sig verktyget och de menade att de därför behöver mer kompetens och utbildning inom digital teknik i undervisningen. Pedagogerna som deltog i studien kunde även se den positiva effekt digitala verktyg hade på elevernas lärande och de menade att det därmed var självklart att lärare idag behöver mer kompetens inom digital undervisning för att kunna ge eleverna det stöd de behöver för sitt lärande (Tyrén 2013 s. 175– 176). I studien framkom många positiva effekter på elevernas lärande samt motivation av den digitala användningen i undervisningen. Eleverna upplevde att det var enklare att skriva på en dator. Elevernamenade även att det gick fortare att skriva samt att de upplevde det som enklare att korrigera sina texter. Texterna som skrevs på datorn blev längre och innehöll färre språkfel än elevernas tidigare texter som var skrivna med papper och penna (Tyrén 2013 s. 44). Studiens resultat visade på en signifikant ökning av motivationen hos samtliga elever när de fick skriva med digitala verktyg (Tyrén 2013 s. 116).

I en studie skriven av Tallvid (2010) beskrivs en utvärdering av ett projekt som heter en-till-en, Falkenbergs väg till framtiden? Enligt författarens studie visade detta projekt framgångsrika resultat kring införandet av en dator till varje elev. Projektet genomfördes i Falkenberg under tre års tid, 2007–2010 i två kommunala grundskolor. Både eleverna och lärarna i årskurs 7–9 i projektet försågs med varsin dator. Datorn skulle främst användas till skrivande av eleverna och målet med projektet var att utveckla nya arbetsformer och metoder, öka både elever och lärares lust att lära samt att öka elevernas måluppfyllelse och resultat. Tallvids utvärdering av projektet visade att datorn ökade elevernas motivation men också deras prestation. Elevernas texter blev längre samt mer grammatiskt korrekta (Tallvid 2010 s. 19). Tallvids syfte med sin rapport var att utvärdera i vilken mån projektets tre uppställda mål har uppnåtts samt att beskriva hur arbetet med en dator per elev på de två skolorna har utvecklats under det tredje året. Författaren syftade även till att försöka analysera vilka faktorer som ligger bakom de framgångsrika delarna av utvecklingsarbetet Tallvid (2010 s. 22).

18

5.2 Digitala verktyg i skrivundervisningen

von Schantz Lundgren och Lundgren (2011 s. 74) har genomfört en studie som hade som syfte att synliggöra och diskutera hur lärare i en en-till-en-skola tänker om och organiserar sin undervisning med fokus på grundskolans elever. Med en-till-en-skola menas det att det är en skola där alla elever har en egen dator eller surfplatta. Med studien vill författarna belysa hur den digitala utvecklingen påverkar skolan och framförallt lärarrollen. Undersökningen bygger på en fallstudie av ett kommunalt en-till-en-projekt på en grundskola med årskurserna f-9. Studien utgår från tre olika infallsvinklar av hur lärares undervisning i en en-till-en-skola kan beskrivas och förstås samt att de utgår ifrån TPACK teorin (Technological knowledge, pedagogical knowledge & content knowledge) (von Schantz Lundgren och Lundgren 2011 s. 78–79).

Studien visar bland annat att digitala verktyg skapar stora möjligheter för snabb återkoppling. Framförallt hjälper rättstavningsprogrammet eleverna att omedelbart kunna se om de har stavat rätt. När eleverna skriver för hand med papper och penna hinner inte lärarna ge den återkopplingen. Författarna menar att denna snabba återkoppling är uppskattat av både högpresterande och osäkra elever. Dock hävdar författarna också att rättstavningsprogrammen kan medföra svårigheter i vissa fall, exempelvis för elever med stora läs- och skrivsvårigheter. De kan uppleva problem med rättstavningsprogrammet då programmet inte ger eleverna förslag på hur ordet stavas och blir därmed inte hjälpta av att programmet markerar att de stavat fel. Ett annat problem som författarna beskriver med rättstavningsprogrammet är att elever kan förlita sig på programmet och därav tappa intresset för att lära sig hur ordet egentligen stavas eftersom programmet ändå talar om att ordet är felstavat. Det kan i sin tur bidra till att eleverna i andra situationer inte hanterar stavningen när den hjälpen inte finns En annan upptäckt som gjordes var att elever många gånger tar kritik från lärarna ganska hårt när de rättar elevens texter medan när datorprogrammet rättar texten verkar eleverna inte ta det lika hårt (von Schantz Lundgren och Lundgren 2011 s. 81–82).

Sylvana Sofkova Hashemi, Ann-Louise Petersen och Leona Bunting (2013) genomförde en studie under vår- och höstterminen år 2011 på en skola i västra Sverige. Studien genomfördes genom deltagande observationer och intervjuer av verksamma lärare i fyra klasser i årskurs 3 och 5. Syftet med studien var att undersöka om datorn används som kommunikations- eller produktionsverktyg i undervisningen. I Resultatet framkommer det att digitalt skrivande underlättar för elever som har svårt att läsa sin egen handskrivna text på grund av sämre finmotorik. För dessa elever blir skrivande på exempelvis datorn en stor skillnad eftersom de kan se vad de själva skrivit och de kan lättare producera mer text (Sofkova Hashemi, Peterson & Bunting 2013 s. 45). Vidare redovisas olika uppfattningar om hur elevernas texter påverkas av digitala verktyg. En utsaga påvisar att det inte nödvändigtvis blir bättre texter genom att skriva på exempelvis dator medan en annan utsaga menar att de elevproducerade texterna faktiskt blir bättre när eleverna skriver på dator (Sofkova Hashemi m. fl. 2013 s. 18, 39). Detta kan man också läsa i Tallvids (2010 s. 19) studie där han beskriver att eleverna skriver både längre och mer korrekta texter när de skriver på dator. Sofkova Hashemi m.fl (2013 s. 18) hävdar dessutom att digitala verktyg i skrivundervisningen har en inverkan på lärarnas

19 arbetssätt. Deltagande lärare i den studien menade att de kunde utnyttja tiden mer effektivt eftersom de lättare och snabbare hann med att läsa alla elevtexter då de sparades på datorn. Lärarna kunde se alla elevtexter från en och samma dator istället för att försöka hinna med att läsa och korrigera handskrivna elevtexter under en och samma lektion.

5.3 Traditionellt skrivande

Att skriva för hand med penna och papper har alltid setts som det normala. Det har länge funnits en debatt kring huruvida elever ska skriva för hand eller med hjälp av digitala verktyg. Många pedagoger är rädda för att handstilen och formandet av bokstäver blir allt mindre prioriterat. Agélii Genlott och Grönlund (2013 s. 100) skriver i sin studie att traditionella metoder för läs- och skrivinlärning kräver att eleverna går igenom två utvecklingsprocesser parallellt. En kognitiv process som handlar om att lära sig att läsa och en motorisk process som syftar på att lära sig att skriva med pennan. De menar att ofta är det krävande för elever att forma bokstäver innan automatiseringen har kommit igång.

Richard Shusterman (2011) är en amerikansk terapeut och beteendevetare inom det somatiska nervsystemet. Det somatiska nervsystemet finns i människokroppen och är det system som sänder information om sensorik (sinnesupplevelser) och kroppsläge till vår hjärna. Hans syfte med studien är att redogöra för somatiska dimensioner av minne där det största fokuset ligger på muskelminne. Författarens huvudsakliga syfte är att redogöra för felaktiga uppfattningar om begreppet minne samt att klargöra dessa. Författaren vill med hjälp av sin yrkesutövning tydliggöra detta för att bidra med kunskaper till andra verksamma inom ämnet. Shusterman (2011 s. 4–5) beskriver att vi har flera olika minnen som hjälper och underlättar för oss i vardagen. Han beskriver begreppet muskelminne i sin artikel. Muskelminne är något som aktiveras i allt vi gör, exempelvis cyklar och skriver, ju fler gånger rörelsen upprepas ju mer lagras i muskelminnet. Författaren menar att muskelminnet gynnas av att bland annat skriva för hand eftersom minnet då tränas upp för att komma ihåg hur bokstäverna skrivs. Han menar att om elever har tränat sitt muskelminne bidrar det till att det är lättare att skriva eftersom bokstäverna och ljuden kopplas ihop på ett sådant sätt att det automatiseras. Muskelminnets primära funktion är att underlätta för oss när vi gör saker som är bekanta. Rörelserna lagras och när rörelserna sedan genomförs så kommer musklerna ihåg dem. Därför menar författaren att det är viktigt att elever får skriva mycket för hand för att träna upp muskelminne och för att bibehålla den informationen.

Anne Mangen, Liss G Anda, Gunn H Oxborugh och Kolbjørn Børnnick (2015) undersökte i sin studie effekten av arbetsminnets förmåga att minnas genom skrivning. Detta testades genom att använda tre olika verktyg för att skriva: penna och papper, tangentbord och tangentbord på pekskärm. Testpersonerna fick skriva ner ord på listor med de olika verktygen som de sedan skulle försöka minnas och upprepa. Testet utfördes på 36 norska vuxna kvinnor under året 2015, dock hävdar författarna att liknande resultat har visats på unga och barn. Mangen, Anda, Oxborugh och Brønnick (2015 s. 231) skriver i sin artikel att skrivande för hand har många fördelar, bland annat utvecklas författarens minne, både kort- och långtidsminnet. De menar att skrivande för hand engagerar hjärnan mer än att skriva på ett tangentbord. Mangen m. fl (2015

20 s. 228–229) menar dessutom menar författarna att handskrift resulterar i att man bättre minns det man har skrivit, då det tar längre tid och fokuset ligger på innehållet. Mangen m. fl (2015 s. 230) hävdar också att handskrift resulterar i att mer fokus läggs på det som ska produceras eftersom handrörelsen hela tiden är aktiv. Detta bidrar i sin tur att man skriver mindre fel när man väl behärskar skrivandet till skillnad om man skriver på ett tangentbord. Författarna menar också att skrivregler bättre utvecklas om eleverna får skriva för hand, eftersom de enklare minns de fel de har gjort.

Nancy C. Stevenson och Carol Just (2012) har genomfört en litteraturstudie där de har granskat litteratur som de senare kombinerar med deras egna erfarenheter som arbetsterapeuter i skolan. Som arbetsterapeuter har de i uppgift att undersöka bakomliggande faktorer till elevers olika skrivsvårigheter, exempelvis oläslig handskrift. Författarna hade som syfte med sin studie att definiera vad motoriskt lärande innebär samt att undersöka huruvida kompositionsfärdigheter utvecklas beroende på om eleverna använder handskrift eller skrift med tangentbord. Stevensson och Just (2012 s. 49) hävdar utifrån sin litteraturstudie att oavsett om elever skriver för hand eller med digitala verktyg behöver elever ha kunskaper inom skriftlig kommunikation för att klara av att uttrycka vad de vet. Författarna diskuterar begreppet motorminne som handlar om huruvida en viss person har utvecklat kunskaper i att automatisera bokstäver. De menar att för personer som inte har automatiserat detta kan det vara utmanande och kräva stor koncentration att forma bokstäver. Vidare diskuterar författarna begreppet kompositions-färdigheter som handlar om hur eleverna strukturerar en text. De beskriver att i litterär bemärkelse innebär en komposition (från latin ”att sätta ihop”) de sätt som en författare samlar ord och meningar för att skapa ett sammanhängande och meningsfullt verk. Författarna menar att elever med flytande handskrift förstärker sina färdigheter i komposition genom att öva, dock menar de att de elever som saknar flyt inte utvecklar dessa kunskaper och gör dåliga framsteg. Det beror på att eleverna lägger mycket fokus på att forma bokstäver istället för på innehåll och struktur. Forskning har visat att de elever som saknar flyt i handskrift ofta har en bristande motivation och inställning till skrivande. Dock visar forskning att om ett barn inte heller har flyt när de skriver på tangentbord så kommer eleven snarare att koncentrera sig på att hitta bokstäverna på knapparna snarare än på kompositionen (Stevensson & Just 2012 s. 49–50). Anna Åkerfeldt (2014) genomförde en studie där hon undersökte hur olika skrivverktyg formar elevers skrivande och hur de olika verktygen möjliggör för eleverna att visa sina kunskaper. Studien genomfördes i två svenska skolor i tre olika klasser där eleverna gick i årskurs 9. I studien testades elevernas kunskaper genom prov, där eleverna fick skriva med olika skrivverktyg, penna och papper samt digitalt skrivverktyg. Resultatet i studien visade att de elever som skrev med penna och papper hade begränsade alternativ för att redigera och formatera sina texter. Bristen på denna möjlighet kan innebära en begränsning för eleverna i testsituationer, eftersom de i allmänhet skulle behöva formulera fullständiga meningar i huvudet innan de börjar skriva. Författaren menar att handskrivande är en process som är mer linjär än digitalt skrivande. Linjärt skrivande innebär att skrivprocessens olika faser sker i en bestämd ordning, exempelvis textens bearbetning. Genom detta beskriver författaren att elever som jobbar digitalt arbetar mer rekursivt då ordbehandlingsprogrammen gör det enklare att