7. Slutsats och diskussion
7.1 Resultatdiskussion
I detta avsnitt diskuteras de punkter i resultatet som vi anser vara viktigast. Diskussionen görs i förhållande till tidigare forskning, relevanta begrepp, teorier samt sett till resultatets relevans för vår framtida profession.
Svaren som framkommer i enkäten visar att det, bland eleverna, råder skilda upp- fattningar om vilka examinationsformer som föredras. Även om vi är medvetna om att elevernas önskemål inte nödvändigtvis per automatik motsvarar deras behov, så pekar ändå detta resultat i samma riktning som det Skolverket (2018a) belyst, nämligen att man som lärare behöver erbjuda en variation för att kompensera för eleverna skilda förutsättningar.
Båda lärarna uttryckte även en likartad medvetenhet rörande de olika utmaningar som finns bland eleverna. Bland annat lyfter de upp de språkutmaningar som finns bland deras elever och vilken påverkan detta har för elevers förmåga att prestera vid olika examinationer. En variation av examinationsformer ses här av båda lärarna som ett verktyg för att säkerställa att det verkligen är elevernas ämneskunskaper som hamnar i fokus vid examinationerna och inget annat. Detta resonemang kan kopplas till det som Jönsson (2020) skrivit utifrån att säkerställa en god validitet i bedömningen och se till att man verkligen mäter det man vill mäta, dvs. elevens ämneskunskap. Lärarnas strävan efter att säkerställa att eleverna får chansen att examineras på det sätt som passar just dem kan även kopplas samman med det som Korp (2011) lyft upp gällande vikten av en allsidig bedömning ur ett likvärdighetsperspektiv. Eftersom alla elever har olika behov så krävs det en variation för att alla ska få samma möjlighet. Om detta inte sker så påverkas bedömningens likvärdighet, vilket lärarna uttrycker en medvetenhet kring.
37
Studiens resultat uppvisar alltså en bild av två lärare som har en samstämmig syn på vad som är bedömningens huvudsakliga syfte. Lärarna är överens om att en allsidig bedömning och likvärdighet i bedömningen är ett viktigt mål för den underv isning man bedriver. Båda lärarna menar att varje elev ska få examineras på det sätt som gynnar just honom eller henne, och att alla elever är olika sett till förutsättningar, behov och önskemål.
Trots en samstämmig syn i vikten av en allsidig bedömning så ser vi en skillnad i resultatet när det kommer till vilka examinationsformer som lärarna verkligen använder sig av. Johanna uppger att hon ständigt växlar mellan skriftliga och muntliga examinationer medan Anna uppger att det i hennes undervisning är det skriftliga provet som dominerar. Vår uppfattning är inte att skillnaden beror på en okunskap hos Anna, rörande vikten av en allsidig bedömning, utan som vi tidigare nämnt anser vi att denna kunskap finns hos båda lärarna. Snarare ser vi skillnaden mellan Annas ”vision” av hur undervisningen bör se ut och hur den faktiskt ser ut i praktiken, som en effekt av de ramfaktorer som omger hennes verksamhet. Dessa får en hämmande effekt och överensstämmer även med vad Karlefjärd (2011) berört rörande hur yttre och inre (ram)faktorer för vissa lärare/skolor får en negativ påverkan på deras möjligheter att erbjuda en allsidig bedömning. För Anna handlar det om flera ramfaktorer, såväl inre som yttre, som sammantaget frambringar ett ökad fokus på det skriftliga provet. Det handlar bl.a. om en tydlig bild hos eleverna och dess föräldrar av hur en ”riktig” examination ser ut, vilket är skriftligt. Att det existerar en traditionell syn på vad som är en riktig examination bekräftar det som Wikström (2017) lyft upp gällande det skriftliga provets starka signalvärde kontra övriga examinationsformer och den betydelse och påverkan som detta får. Samtidigt så visade elevernas svar att Annas bild är en sanning med modifikation. Det stämmer förvisso att det skriftliga provet är populärast, men det råder ingen definitiv konsensus i elevgruppen och på frågan om en allsidig bedömning var något man önskade så svarade en övervägande majoritet att så var fallet. För oss är detta en intressant iakttagelse att fundera över, vad orsakerna kan vara till den skillnad som finns mellan hur Anna upplever det och vad eleverna anger i enkäten. För Johanna så tycks ramfaktorerna vara mer främjande. Hon lyfter t.ex. upp skolans digitala fokus som erbjuder fler möjligheter till muntliga examinationer. Detta är även något som Skolverket (2019b) efterlyser från fler skolor och således en framgångsmetod som förhoppningsvis kan få spridning. Likaså framlyfter hon att det nära kollegiala samarbetet ökar hennes
38
möjligheter att uppnå en allsidig och likvärdig bedömning. Med hjälp av ramfaktorteorin har vi alltså lyckats öka kunskapen om hur olika ramfaktorer påverkar lärarens val av examinationsform. Vi upptäcker att samma faktorer som ramfaktorteorin tog sin grund i under 1960-talet, politisk styrning, elevunderlag och tid (Gustafsson 1999; Lundgren 1999; Lundgren 2020) har en påverkansgrad även år 2020. Vi ser även tendenser till att lärarens subjektiva uppfattning kan ligga till grund för hur ramfaktorerna u pplevs, dvs. om den indirekt framträder som hämmande eller främjande i lärarens beskrivning.
Just den sista iakttagelsen rörande skillnaden i lärarnas syn och vad det för med sig, ser vi som en av uppsatsens viktigaste sett till vår framtida profession. Imsen (1999) framhäver att vilken påverkan som ramfaktorerna får inte är givet utan att det i sin tur påverkas av andra faktorer, däribland lärarnas känsla av hanterbarhet. Vår tolkning är att Johannas inställning överlag är mer lösningsinriktad. T.ex. storleken på det centrala innehåller och den knappa tid man har till sitt förfogande blir för henne ett incitament för ökad kreativitet, medan Anna ser det som att det begränsar hennes möjligheter. Som blivande lärare är det högst troligt att vi kommer hamna i situationer där yttre och inre ramfaktorer påverkar vårt handlingsutrymme. En viktig kunskap som detta arbete gett oss är att i det läget försöka se möjligheter snarare än hinder. Vi hoppas även kunna ta inspiration av de främjande ramfaktorer som vi i resultatet kan se, som de möjligheter som ett digital fokus medför och vikten av ett nära kollegialt samarbete. Genom detta hoppas vi kunna öka våra egna möjligheter till att uppnå en bedömning som är såväl allsidig som likvärdig.
7.2 Metoddiskussion
Här förs en diskussion om för- och nackdelar med kvalitativa och kvantitativa metoder, samt en avslutande diskussion.
7.2.1 Fördelar
Kvalitativ data som samlas in exempelvis vid en intervjusituation, kan skapa en känsla av
närhet mellan intervjuaren och den intervjuade. Det kan i sin tur underlätta möjligheterna
till få fram den intervjuades uppfattning om ett fenomen menar Jacobsen (2017). Den kvalitativa ansatsen kan också sägas vara en öppen metod, i betydelsen att den som genomför intervjun inte försöker styra den intervjuade. På det viset blir informationen
39
som samlas in verklighetsnära och får stor relevans (Jacobsen 2017). En fördel med intervjuer är att du kan ställa öppna frågor och även följdfrågor, vilket bidrar till en fördjupad kunskap om fenomenet (Larsen 2018). Avslutningsvis kan sägas att den kvalitativa metoden är flexibel och att svaren kan på frågorna blir ofta väldigt nyanserade (Jacobsen 2017)
Den uppenbara fördelen med kvantitativa data är att de är standardiserade, det vill säga den data som samlats in är lätt att behandla och kan effektivt med hjälp av d atorprogram översättas till en analys. Detta bidrar till att få en helhetsbild av fenomenet som man vill undersöka (Jacobsen 2017). En annan fördel är möjligheten av att kunna hålla en distans till dem vi vill ställa frågorna till. I vårt fall var vi intresserade av eleverna på en högstadie- skola och deras uppfattningar vilket kan skapa etiska problemställningar. Genom att använda anonyma enkäter och genom att ta hjälp av lärarna med att dela ut enkäterna, tog vi oss förbi det dilemmat. Datainsamling i form av enkätsvar är heller inte speciellt tidskrävande, du får fram mycket information av många vilket ökar generaliserbarheten (Jacobsen 2017). En fördel med att använda sig av enkäter är att man når ut till många personer utan att använda för stora resurser menar professor Silje Bringsrud Fekjær (2016). En annan fördel är att ”de som fyller i enkäterna förblir anonyma” Larsen (2018: 35). I vår studie har vi genom att sprida våra enkäter till 3 klassrum lyckats nå ut till 54 elever. Valet av en enkätundersökning riktad mot elever baserades dels på en begränsad tidsram, dels på fördelen av att tillhandahålla många svar på kort tid.
7.2.2 Nackdelar
De finns också nackdelar med de olika metoderna. När du genomför interjuver så ska dessa i efterhand transkriberas och tolkas, det är väldigt tidskrävande (Jacobsen 2017). Till skillnad mot den generaliserbarhet som lyftes fram i föregående stycke, så är den svårare att uppnå i den kvalitativa ansatsen då vi inte når lika många personer. Jacobsen (2017) menar att om det är för få personer som deltagit så går det att ifrågasätta giltigheten i undersökningen. Kan personerna som intervjuats sägas vara ett representativt urval? Den
närhet som nämndes tidigare kan också vara problematisk, framförallt om den som
intervjuar upplevs som ”en i gänget”. Det kan leda till att vi som genomför undersökningen inte blir tillräckligt kritiska (ibid.)
40
En nackdel med den kvantitativa metoden är bristen på ett djup i svaren. Vid en intervju kan du ställa följdfrågor för att få fram ett djup kring det fenomen du önskar undersöka. Vid en enkät är svarsalternativen oftast väldigt låsta. Jacobsen (2017) menar därför att den kvantitativa metoden kan ha problem med begreppsgiltigheten. Han menar att vi bör ställa oss frågan, ”vad är det egentligen vi mäter?” (ibid.). När vi diskuterade fördelar med en kvantitativ ansats nämnde vi ordet distans som något bra. Distans kan dock även vara en svaghet då vi genom en enkätfråga kanske missar viktig information, som till exempel varför respondenter svarar som de gör (Jacobsen 2017).
7.2.3 Reflektion
Två saker har påverkat mängden empiri som presenterats i denna uppsats. Den första är Coronapandemin som ledde till sjukfrånvaro bland både lärare som vi planerat att intervjua, samt bland elever som hade kunnat bidra med enkätsvar. Sjukfrånvaron gjorde dessutom att tiden blev en faktor, då vi fick vänta i nästan två veckor på att få genomföra vår första intervju. Vi är medvetna om att validiteten och generaliserbarheten i vår uppsats därmed kan ifrågasättas eftersom vi endast intervjuat två lärare, samt att enkätundersökningen bara genomfördes på en av skolorna som vi besökte.
7.3 Framtida forskning
Den här uppsatsens syfte har varit att få kunskap om samspelet mellan examinations- form, allsidighet och likvärdighet i ämnet samhällskunskap, samt hur s.k. ramfaktorer påverkar lärarens handlingsutrymme när det gäller val av examinationsform. För detta har vi utfört en enkätundersökning med elever samt genomfört intervjuer med lärare som undervisar i samhällskunskap på högstadiet. Ett förslag på fortsatt forskning skulle kunna vara att utvidga antalet respondenter för att kunna dra mer generella slutsatser av resultatet. Ett annat alternativ är i huvudsak utgå från elevernas sida och t.ex. undersöka hur de uppfattar sina möjligheter att styra över vilka examinationsformer som förekommer i samhällskunskapsundervisningen. Deras uppfattning hade därefter kunnat jämföras med hur lärarna anser det vara. Slutligen hade det även varit av intresse att använda sig av samma syfte men istället riktat fokus mot de s.k. kärnämnena: matematik, svenska och engelska för att se om det finns några skillnader mellan examinationerna i dessa ämnen kontra hur det ser ut i SO- eller NO-blocken och vad eventuella skillnader beror på.
41
8. Källförteckning
Alvehus, J. (2019). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. (Upplaga 2). Stockholm: Liber.
Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. (2., [rev.] uppl.) Malmö: Liber.
Börjesson, M. (2016). Från likvärdighet till marknad. En studie av offentligt och privat
inflytande över skolans styrning i svensk utbildningspolitik 1969 –1999. Diss. Örebro
Universitet
Christoffersen, L. & Johannessen, A. (2015). Forskningsmetoder för lärar-studenter. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Erickson, G. & Gustafsson, J-E. (2020). Bedömningens dubbla funktion – för lärande och likvärdighet. I Lärande skola bildning ss. 589–620 (Lundgren, U.P., Säljö, R. & Liberg, C. (red.) 2020). (Femte utgåvan). [Stockholm]: Natur & Kultur.
En mer likvärdig skola (2020). Betänkande av Utredningen om en mer likvärdig skola (SOU 2020:28) Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Entwistle, N. (2008) Olika perspektiv på inlärning. I Marton, Ference m.fl. (red.) Hur vi
lär. (Tredje uppl. s 11–34.) Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag
Fekjær, S.B. (2016). Att tolka och förstå statistik. (1. uppl.) Malmö: Gleerup.
Gustafsson, C. (1999) Ramfaktorer och pedagogiskt utvecklingsarbete. Pedagogisk
Forskning i Sverige 4:1 (43–57)
Hjerm, M. & Lindgren, S. (2014). Att kombinera kvantitativ och kvalitativ analys. I
Introduktion till samhällsvetenskaplig analys. Hjerm, M., Lindgren, S. & Nilsson, M.
42
Häggblom, M. (2019) Universell Design för Lärande – Ett inkluderande förhållnings-
sätt. Lund: Studentlitteratur
Imsen, G. (1999). Lärarens värld: introduktion till allmän didaktik. Lund: Student- litteratur.
I författarens ägo. Anna, högstadielärare i Malmö stad. 2020. Intervju den 9e december.
I författarens ägo. Johanna, högstadielärare i Malmö stad. 2020. Intervju den 9e december.
Jacobsen, D.I. (2017). Hur genomför man undersökningar? introduktion till
samhällsvetenskapliga metoder. (Upplaga 2:1). Lund: Studentlitteratur.
Jönsson, A & Thornberg, P (2014). Samsyn eller samstämmighet? En diskussion om sambedömning som redskap för likvärdig bedömning i skolan. I Pedagogisk Forskning i
Sverige 19:4-5 (386-402)
Jönsson, A. (2020) Lärande bedömning. (Femte uppl) Malmö: Gleerups Utbildning AB.
Karlefjärd, A. (2011). Att rymmas inom sitt friutrymme: om samhällskunskapslärares
tolkning, anpassning och undervisning. Lic.-avh., Karlstads universitet.
Korp, H. (2011). Kunskapsbedömning – hur, vad och varför? Myndigheten för skolutveckling. Stockholm: Fritzes.
Larsen, A.K. (2018). Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig metod. (Andra upplagan). Malmö: Gleerups.
Larsson, S. (1986). Kvalitativ analys: exemplet fenomenografi. Lund: Studentlitteratur.
Lindblad, S. Linde, G & Naeslund, L (1999). Ramfaktorteori och praktiskt förnuft. I
43
Lundgren, Ulf. P (1999). Ramfaktorteori och praktisk utbildningsplanering. I Pedagogisk
forskning i Sverige (1999). 4:1 (31–41)
Lundgren, Ulf. P (2020). Läroplansteori och didaktik. I Lärande skola bildning ss. 363–
368 (Lundgren, U.P., Säljö, R. & Liberg, C. (red.) 2020). (Femte utgåvan). [Stockholm]:
Natur & Kultur.
Malmö universitet (2020). Samtycke lärarutbildningen – vuxnas och andras medverkan i
studentprojekt. Hämtad 2020-11-26: https://www.mah.se/fakulteter-och-omraden/ls/Ar- student/Hjalp-med-examensarbetet/
Marton, F m.fl. (1999) Inlärning och omvärldsuppfattning – En bok om den studerande
människan. (Fjärde uppl.) Lund: Studentlitteratur AB
Nilsson, M (2014). Att samla in kvalitativa data – halvstrukturerade intervjuer. I
Introduktion till samhällsvetenskaplig analys. Hjerm, M., Lindgren, S. & Nilsson, M.
(2014) (2., [utök. och uppdaterade] uppl.) Malmö: Gleerup.
Polisen (2019). Rapport kriminell påverkan i lokalsamhället. Hämtas 2020-12-16 från: https://polisen.se/aktuellt/nyheter/2019/juni/positiva-trender-i-manga-utsatta-omraden/
Regeringen (2020). Uppdrag till skolmyndigheterna om kvalitet och likvärdighet. Hämtad 2020-11-28 från: https://www.regeringen.se/regeringsuppdrag/2020/03/uppdrag-till- skolmyndigheterna-om-kvalitet-och-likvardighet/
SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet
Skolverket (2011) Kunskapsbedömning i skolan – praxis, begrepp, problem och
möjligheter Stockholm: Skolverket. Hämtad 2020-11-26 från:
https://www.skolverket.se/om-oss/publikationer-och-nyhetsbrev/sok-publikationer
Skolverket (2018a) Betyg och betygsättning Stockholm: Skolverket. Hämtad 2020-11-24 från: https://www.skolverket.se/om-oss/publikationer-och-nyhetsbrev/sok-publikationer
44
Skolverket (2018b). Analyser av familjebakgrundens betydelse för skolresultaten och
skillnaden mellan skolor. Hämtad 2020-11-27 från:
https://www.skolverket.se/om-oss/publikationer-och-nyhetsbrev/sok-publikationer
Skolverket (2019a). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet [elektronisk resurs] reviderad 2019. Johanneshov: MTM. Hämtad 2020-11-29 från: https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/laroplan-och-kursplaner-for- grundskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och- fritidshemmet
Skolverket (2019b) Betygssättning på högskoleförberedande program i kursen svenska
3. (Elektronisk resurs) Skolinspektionen. Hämtad 2020-11-29 från:
https://www.skolinspektionen.se/beslut-rapporter-statistik/publikationer/
Skolverket (2019c). Sök statistik. Hämtad 2020-12-16 från:
https://www.skolverket.se/skolutveckling/statistik/sok-statistik-om-forskola-skola-och- vuxenutbildning?sok=SokA&kommun=1280&one=85082785&run=1
Skolverket (2020). Sammanställning och spridning av forskningsresultat. Hämtad 2020- 11-17 från:
https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-
utvarderingar/forskning/innehall/sammanstallning-och-spridning-av-forskningsresultat
Starrin, B. & Svensson, P. (red.) (1994). Kvalitativ metod och vetenskapsteori. Lund: Studentlitteratur.
Unicef (2018). Sverige brister när det gäller likvärdighet i skolan. Hämtad 2020 -12-06 från:
https://blog.unicef.se/2018/10/30/sverige-brister-nar-det-galler-likvardighet-i-skolan/
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning. Hämtad 2020-11-26 från:
45
Vetenskapsrådet (2017). God forskningssed. Hämtad 2020-11-26 från:
https://www.vr.se/analys/rapporter/vara-rapporter/2017-08-29-god-forskningssed.html
Wikström, C (2017) Proven i skolan. I Hult, Agneta & Olofsson, Anders (red.) Utvärdering och bedömning i skolan: för vem och varför? (Andra uppl., s 185– 199) Stockholm: Natur & Kultur
46
Bilaga 1 - elevenkäten
Information
Hej,
Frågorna i den här enkäten handlar om olika examinationsformer inom SO
ämnena (historia, geografi, religion, samhällskunskap).
Med examinationsformer menas de olika provsituationer som ni utsätts för
i skolan. De fyra examinationsformer som enkäten behandlar är skriftligt
prov, muntligt prov, inlämningsuppgift och grupparbete.
• Med skriftligt prov menar vi prov som görs skriftligt och
individuellt, i klassrummet på en utsatt tid.
• Med muntligt prov menar vi prov där du som elev får redovisa vad
du kan muntligt, i klassrummet på en utsatt tid.
• Med inlämningsuppgift menar vi en uppgift som du som elev skriver
på egen hand under en längre tid, både i skolan och eventuellt
hemma, och lämnar in i exempelvis Google Classroom.
• Med grupparbete menar vi en uppgift som du tillsammans med
minst en annan klasskamrat utför. Grupparbetet kan redovisas på
olika sätt, exempelvis genom en muntlig presentation och/eller
genom en skriftlig inlämning.
Studien är helt anonym. Dina svar kommer endast att användas av oss i
vårt examensarbete och ingen kommer kunna se vad just du svarat.
Deltagandet i studien är frivilligt och du kan när som helst avbryta ditt
deltagande utan att behöva ge någon förklaring.
Är det någon fråga du inte kan eller vill besvara – hoppa över den och
fortsätt istället med nästa.
Tänk på att ...
… frågorna riktar in sig på examinationsformer inom SO.
Tack för Din medverkan, Anton & Jeff
47
1. Vilken/vilka av dessa examinationsformer har ni haft någon gång
det senaste året i SO? Sätt ett kryss i rutan för den eller de som ni
haft.
Skriftligt prov
Muntligt prov
Inlämningsuppgift
Grupparbete
2. Vilka examinationsformer brukar ni ha i SO?
Sätt en siffra från 1 till 4, där 1 står för den examinationsform som
du anser att ni oftast har och 4 står för den som ni haft minst gånger.
Skriftligt prov
Muntligt prov
Inlämningsuppgift
Grupparbete
3. När ni har grupparbete i SO, hur brukar ni då redovisa ert arbete?
Sätt en siffra från 1 till 3, där 1 står för den examinationsform som
du anser att ni oftast har och 3 står för den som ni haft minst gånger.
(Om ni inte haft något grupparbete senaste året, så hoppa över
frågan)
Genom att lämna in en text som gruppen skrivit
tillsammans
Genom att gruppen håller i en muntlig presentation för
resten av klassen
Genom att både lämna in en text och hålla i en muntlig
presentation för resten av klassen
48
Sätt en siffra från 1 till 4, där 1 står för den examinationsform som
du tycker passar dig bäst och 4 för den som passar dig sämst.
Skriftligt prov
Muntligt prov
Inlämningsuppgift
Grupparbete
5. Vad tycker du om följande examinationsformer?
Sätt ett X i rutan du väljer.
Väldigt
dålig
Ganska
dålig
Ganska
bra
Väldigt
bra
Vet ej
Skriftliga prov
Muntliga prov
Inlämningsuppgift
Grupparbete
6. I vilken utsträckning instämmer du med följande påstående? Det är
viktigt för mig att få visa mina kunskaper genom olika typer av prov
(sätt ett X i rutan du väljer)
1. Instämmer
helt
2. Instämmer
delvis
3. Instämmer
inte
4. Instämmer
inte alls
5. Vet ej/inte
relevant
49
Bilaga 2 - samtyckesformuläret
LÄRANDE OCH SAMHÄLLE INSTITUTION Datum 2020-11-27Samtycke till medverkan i studentprojekt: Allsidig bedömning
i samhällskunskap
Hej!
Vi är två lärarstudenter som tillsammans skriver ett examensarbete. Vi läser båda två på Malmö Universitet till ämneslärare, grundskolans åk 7–9 med förstaämne samhällskunskap. Vi läser just nu vår sista termin och tar studenten 2021-01-17.
Vi har i mejlkonversation med er rektor Caroline Sjölin fått godkännande för att genomföra en enkätundersökning med elever åk 7–9, samt intervjuer med SO-lärare.
I vårt projekt vill vi undersöka hur varierad och likvärdig bedömningen är i ämnet
samhällskunskap, men även inom SO generellt. Vi vill dessutom få kunskap kring vilka faktorer som kan tänkas påverka lärarens val av examinationsform. Vi har redan samlat in 54st enkäter från elever på er skola, och nu vill vi gärna utveckla enkätsvaren samt samla in material som kan hjälpa oss att utveckla resonemangen i vår studie genom att genomföra semistrukturerade intervjuer med SO-lärare.
Om du väljer att delta i en intervju så kommer ditt namn samt en kort beskrivning av din