Resultatdiskussion

Resultatdiskussionen ämnar besvara följande forskningsfrågor:

 Hur beskriver lärare sin användning av målspråket, svenska och övriga språk i engelskundervisningen för årskurs 1–3?

 Vilka möjligheter och begränsningar beskriver lärare kring användning av de olika språken i engelskundervisningen för årskurs 1–3?

6.2.1 Rapporterad språkanvändning i engelskundervisningen

Situationer där engelska används i engelskundervisningen Rapporterad engelsksanvändning

Inledningsvis rapporteras engelska i båda undersökningarna användas i så hög grad som möjligt. Detta stämmer väl överens med rapporteringar från tidigare studier som Hall och Cooks (2013, s. 16) och Krulatz med fleras (2016, s. 144), där informanterna menar att engelska är det språk de använder i störst omfattning i EFL-undervisningen.

Engelska rapporteras i denna studie användas i störst utsträckning vid inledning av lektion, beröm, genomgång av ord och vid avslut av lektion. Dessa situationer stämmer i huvudsak överens med tidigare forskning, som Inbar-Lourie (2010, s. 361) och Krulatz med flera (2016, s. 145). I motsats till dessa studier (Inbar-Lourie, 2010, s. 361; Krulatz m.fl., 2016, s. 145) framkom det dock i denna att engelskan inte används i lika stor utsträckning vid vardagliga konversationer. Mest sällan rapporteras engelska användas i grammatik och vid tillsägelser vilket även är områden som tidigare studier särskilt nämner (Inbar-Lourie, 2010, s. 361; Krulatz m.fl., 2016, s. 145). Utifrån intervjustudien framkom idén om att läraren i oförutsägbara situationer, så som vid tillsägelse ofta landar i att använda sitt mest bekväma språk, vilket kan vara en trolig anledning till att engelska sällan används.

28 Skriftlig kontra muntlig engelska

Ett överraskande resultat i studien rör omfattningen i användning av muntlig kontra skriftlig engelska. Samtidigt som samtliga intervjudeltagare rapporterar att engelska används i större omfattning muntligt menar endast hälften av enkätdeltagarna detsamma. Övriga

enkätdeltagare menade alltså att engelska används i lika stor utsträckning muntligt som skriftligt. Svaren från enkätundersökningen avviker således från både intervjuundersökning och tidigare forskning som Hlas (2016, s. 311) och Krulatz med flera (2016, s. 144) vars resultat indikerade engelskanvändning i klart större omfattning muntligt. Resultatet blir dessutom intressant i motsättning till läroplanen (Skolverket, 2017, s. 13; Skolverket, 2019, s. 33) som understryker att elever i de lägre årskurserna till största del bör möta engelska i talad, alltså muntlig form. Ungefär hälften av enkätdeltagarna i denna studie kan således sägas utmana dessa rekommendationer. Samtidigt kan man ifrågasätta hur den rapporterade användningen i exempelvis enkätundersökningen egentligen överensstämmer med verkligheten. Hur resultatet kan skilja sig med verkligheten kan endast spekuleras i. Engelskanvändning beroende på årskurs och individ

Ytterligare intressant ur resultatet är att åsikterna är spridda vad gäller engelskanvändningens omfattning beroende på årskurs. Endast en av tre lärare i intervjuundersökningen och samtidiga 65% av informanterna i enkäten rapporterar att engelska används i större omfattning i högre årskurs. Samtidigt menar majoriteten av de övriga att de använder engelska i lika stor omfattning oavsett årskurs. I tidigare studier finns i enighet med detta en uttryckt acceptans för lägre omfattning av engelska i lägre årskurs (Hall & Cook, 2013, s. 19; Hlas, 2016, s. 312; Krulatz m.fl., 2016, s. 146, Lee & Macaro, 2013, s. 894).

En intressant poäng som dock framkom av flera lärare i intervjuundersökningen är att skillnaden som fanns kring engelskomfattning snarare är individuell än en årskursfråga. Lärarna menade att varje enskild individ behöver stöttning på rätt engelsknivå. Exempelvis menar informanterna att elever som är starka i engelska behöver bli utmanade genom engelskanvändning i större omfattning samt genom mer avancerade begrepp. Även i enkäten framkom att engelskanvändningen och stöttningen snarare beror på den specifika gruppens engelskkunskaper, än vilken årskurs gruppen går i. På ett liknande sätt resonerade lärarna i Schröter och Molander Danielssons (2016, s. 67–68) studie, där det poängterades att exempelvis översättning till majoritetsspråket var mer lockande att tillämpa när elevgruppen var större och således innefattade varierande engelskkunskaper. Genom att knyta an denna upplevelse till tanken att undervisa eleven inom just dennes zon av proximal utveckling (Vygotskij, 2001) blir det tydligt att det kan vara en utmaning att erbjuda rätt stöd och utmaning för alla elever.

Situationer där andra språk än engelska tillämpas i engelskundervisningen Tillämpandet av svenska

En tydlig likhet mellan både undersökningarna i denna studie och tidigare forskning är att andra språk än engelska, svenska i studiens fall, främst används när engelskan är oklar (Hlas, 2016, s. 312; Krulatz m.fl., 2016, s. 145; Littlewood & Yu, 2011, s. 71).

29

I enkäten framkommer dessutom att svenska används vid genomgång av nytt ord, grammatik, tillsägelser och vid glosor. Detta stämmer till viss del överens med tidigare forsknings

beskrivning av förstaspråksanvändning (Krulatz m.fl., 2016, s. 145; Littlewood & Yu, 2011, s. 73, Hall & Cook, 2013, s. 25). I de tidigare studierna nämns inget om glosor och

genomgång av nytt ord, istället nämns instruktion vilket dock kan tolkas höra ihop med flera moment i undervisningen. I denna studies undersökningar beskriver flera informanter att svenskan används som upprepning efter engelska under flera delar av lektionen. Detta förhållningssätt är likt det som både Krulatz med fleras (2016, s. 147) samt Schröter och Molander Danielssons (2015, s. 63, 67–68) studier uppvisar. Engelskundervisningen präglas enligt dessa studier av många översättningar mellan engelska och majoritetsspråket (Krulatz m.fl., 2016, s. 147; Schröter & Molander Danielssons, 2015, s. 63, 67–68).

Lärarna i denna studie rapporterar likt lärarna i Schröter och Molander Danielssons (2016, s. 57) studie att svenskan är det språk som förutom engelskan, främst tillämpas för att förena eleverna vid olika situationer i undervisningen. Detta görs trots att eleverna, enligt bland annat Hall och Cook (2013, s. 7) potentiellt besitter starkare språkkunskaper i andra språk. I enkäten anger exempelvis flera lärare att svenska används som ett komplement generellt under hela engelsklektionen trots att dessa lärare inte delade svenskkunskaper med alla elever. Även detta överensstämmer väl med studien genomförd av Schröter och Molander Danielssons (2016, s. 57) där inga andra språk än engelska och svenska rapporterades tillämpas, oavsett om det fanns en spridning kring språkliga bakgrund eller inte.

Tillämpandet av övriga språk än engelska och svenska

Genom studiens båda undersökningar gavs insikten att lärarna i denna studie huvudsakligen använder övriga språk i liten utsträckning. Det blir dock av betydelse att i detta sammanhang understryka att majoriteten angav att de delade svenska språkkunskaper med de flesta av sina elever. Att majoriteten av informanterna i både tidigare studier och denna verkar dela språkkunskaper med sina elever anser jag vara en svaghet utifrån hur verkligheten ser ut. Utifrån statistik från Skolverket (2020) som visade att över 28% av grundskoleelever år 2018 var berättigade att delta i modersmålsundervisning kan sägas att denna studie inte ger en rättvis spegling vad gäller språkliga representationer i skolan idag. Detta kan antas vara en trolig anledning till att andra språk än engelska och svenska sällan rapporteras användas i denna studie. Samtidigt framkommer det av Schröter och Molander Danielssons (2015, s. 63) studie att inga övriga språk tillämpades trots att det fanns en spridning kring den språkliga bakgrunden på en av skolorna som undersöktes. Det blir viktigt att poängtera att skolan som undersöktes inte kan representera hela populationen. En fundering som uppkommer hos mig är om resultatet sett annorlunda ut om fler studier undersökt lärare som inte delar kunskaper i majoritetsspråket med eleverna.

Av antalet informanter som ändå använder övriga språk i engelskundervisningen framkom att det främsta skälet till att tillämpa övriga språk var när betydelsen var oklar på både engelska och svenska alternativt direkt vid oklarhet på engelska. Tillämpning ansågs i

30

intervjuundersökningen framför allt ske genom Google translate, språkstöd eller de ord läraren kunde. Detta går i enighet med tidigare forskning (Hlas, 2016, s. 312; Krulatz m.fl., 2016, s. 145; Littlewood & Yu, 2011, s. 71) som beskriver att en vanlig funktion för förstaspråket är att undanröja förvirring när betydelsen är oklar. Övriga språk än engelska och svenska användes förutom vid förvirring, dessutom oftast vid genomgång av glosor. I flertalet tidigare studier (Hlas, 2016, s. 311; Hall & Cook, 2013, s. 15; Littlewood & Yu, 2011, s. 68) visas att särskilt grammatiken är ett område där lärare tar stöd av andra språk än engelska. Detta är alltså inte fallet med andra språk än svenska i denna studie. I minst utsträckning används andra språk än engelska och svenska vid beröm och avslut av lektion. Detta kan utifrån resultat om engelskanvändning antas höra ihop med att många informanter framför allt väljer att använda engelska vid både beröm och avslut av lektion.

Övriga resurser

Ett intresseväckande resultat i undersökningarna var att flera lärare rapporterade att dem, när förvirring uppkom, inte alltid översatte en betydelse till något annat språk. Istället försökte lärarna exempelvis omformulera betydelsen på engelska, använda mimik, kroppsspråk eller visuellt stöd. Jag menar att man kan anta att lärarna eftersträvar att öka engelskanvändningen genom detta eftersom Littlewood och Yu (2011, s. 74) samt Hlas (2016, s. 315) lyfter dessa taktiker som en strategi för ökande av engelskanvändningen. Att lärarna väljer att tillämpa övriga resurser för att undanröja förvirring kan utifrån det sociokulturella perspektivet tolkas som en form av stöttning. Genom att eleven i sin utveckling ges stöd av den mer kunnige, exempelvis andra elever eller av läraren för att kunna nå en viss kunskap stöttning (Säljö, 2014, s. 306–307).

6.3.1 Lärares syn på språkanvändningen i engelskundervisningen

Lärares syn på möjligheter och begränsningar kring engelskanvändning

I studiens båda undersökningar framkom att en klar majoritet av informanterna anser att engelska är det språk som ska användas i störst utsträckning och ta mest plats i engelskundervisningen. Likt detta visade resultat från studien genomförd av Hall och Cook (2013, s. 16), att den stora majoriteten av lärarna även där ansåg att engelska ska vara det huvudsakliga språket i EFL-undervisningen (Hall & Cook, 2013, s. 16).

The input hypothesis är den teori som betonar behovet av begripligt språkligt inflöde i språkinlärningen (Krashen, 1982, s. 20–23). I tidigare forskning som Hall och Cook (2013, s. 9), Krulatz med flera (2016, s. 141) samt Littlewood & Yu, (2011, s. 66) framkommer tankar kopplade till denna teori, att språkinlärning förutsätter exponering för målspråket. Likt detta menade även lärarna i den genomförda studien att det är en självklarhet för språkutvecklingen att låta eleverna exponeras för språket. Det kan således både från tidigare studier och denna antas att god språkutveckling bygger på en sådan exponering. Teorin kan även anses prägla och styrkas genom påvisningar i kommentarmaterialet (Skolverket, 2017, s. 13) till kursplanen att undervisning genom att lyssna, försöka förstå, imitera och tala är viktiga komponenter för god språkutveckling.

31

Vidare betonade lärarna i studien vikten av att utgöra en språklig förebild och att anpassa det språkliga stödet efter individen eller gruppen. Tanken av läraren som språklig förebild och som en betydande komponent i engelskundervisningen kan sättas i samband med det sociokulturella perspektivet där den sociala interaktionen och stöttningen betonas som viktig i inlärningen (Säljö, 2014, s. 307). Utifrån sociokulturella begrepp som stöttning (Säljö, 2014, s. 306) och den proximala utvecklingszonen (Øzerk, 2001, s. 93; Säljö, 2014, s. 305; Vygotskij, 1988, s. 187;Vygotskij, 2001, s. 333), kan sägas att eleverna bär på olika kapaciteter som inte ännu är fullt utvecklade än men som går att aktivera med hjälp av stöttning. I denna studie kan dessa kapaciteter anses vara elevens språkliga kunskaper. I anslutning till stöttning och den proximala utvecklingszonen menade Krashen (1982, s. 20–23) att god språkinlärning dessutom fodrar att exponeringen ligger på en språklig nivå något över elevens eget kunnande. Detta är något som kan kopplas till lärarnas rapporteringar och uppfattningar i denna studie, där dem menade att eleverna bör utmanas och exponeras för svåra ord för att således kunna öva på att förstå språket och i sin tur imitera det. En utmaning som lärarna lyfte i anslutning till detta är att utmana och stötta eleverna utifrån just deras specifika språkliga nivå.

Samtidigt som majoriteten av enkätinformanter betraktar att det för eleverna är spännande med hög engelskanvändning menar flera lärare i intervjustudien att det ändå finns en gräns för hur mycket engelska eleverna kan exponeras för. Av flera lärare i denna studie framkommer det att det i slutändan inte går att enbart använda engelska, om eleverna riskerar att inte förstå vad läraren säger. Detta resonemang har inte framkommit i den tidigare forskningen.

Lärares syn på möjligheter och begränsningar kring tillämpning av övriga språk än målspråket

Från studien framkommer att den klart största delen av informanterna anser att tillämpning av andra språk än engelska, translanguaging, är en lämplig metod i engelskundervisningen. Likt Hall och Cook (2013, s. 16–17) menar lärarna i intervjun att translanguaging inte bara är lämpligt utan bör vara en naturlig del av EFL-undervisningen. En av anledningarna till att tillämpa translanguaging är enligt både García (2009, s. 44–48) och Svensson (2017, s. 3) att den flerspråkiga individens språk har en förbindelse där de olika språken är främjande och kompletterar varandra. Lärarna i denna intervjustudie påvisade ett liknande resonemang nämligen att, tillämpandet av andra språk ger möjlighet för upptäckt av hur språken kan berika och bygga broar mellan varandra.

I studien framkom en uppfattning av att translanguaging gynnar elevens språkutveckling. Lärarna i intervjun menade att eleven lär sig språk på ett djupare plan genom att få koppla mellan sina resurser. På samma gång höll de klart flesta informanterna i enkätundersökningen helt med i påståendet att individens olika språk utvecklas parallellt och stödjer en djupare språkutveckling. Lärarnas påståenden i studien kan styrkas till tidigare genomförda studier av Lewis med flera (2012, s. 643–645) och Lee och Macaro (2013, s. 894) som bevisade att elevers vokabulär utvecklas mer effektivt i undervisning där även elevens förstaspråk tillåts användas.

32

Ett begrepp som ofta är sammankopplat med translanguaging är kodväxling som i likhet med translanguaging handlar om att växla mellan flera språkliga resurser (Lewis m.fl., 2012, s. 657). Det är i anslutning till studien intressant att fundera över huruvida lärarnas tankesätt återspeglar translanguaging kontra kodväxling. I samstämmighet med García (2009, s. 308) och Lewis med flera (2012, s. 657) anser jag att det är den medvetna inställningen att skapa acceptans för flerspråkighet i klassrummet som utgör skillnaden mellan begreppen. I båda undersökningar menar jag utifrån detta att det går att urskilja en sådan inställning. Exempelvis instämde de flesta av enkätdeltagarna helt med att tillämpandet av andra språk än engelska skapar en mer inkluderande klassrumsmiljö. Samtidigt underströk lärarna i intervjuundersökningen att tillämpandet av elevens förstaspråk är identitetsstärkande och berikar flerspråkighet och olikheter. Det är sådana uttalande som jag bestyrkt av García (2009, s. 308) och Lewis med flera (2012, s. 657) anser påtalar ett förhållningssätt som hänger ihop med translanguaging snarare än kodväxling.

I Hall och Cooks (2013, s. 16) studie pekade resultatet på att mer erfarna lärare har en positivare inställning till att translanguaging används. I bearbetningen av materialet till denna studie kunde en viss överensstämmelse till detta framkomma. Samtliga av lärarna med mest erfarenhet (8 år eller mer) ansåg translanguaging vara en lämplig metod medan enbart 66% respektive 77% av lärarna med 4–7 respektive 0–3 års erfarenhet ansåg detsamma. Samtidigt blir det av betydelse att poängtera att det i genomsnitt var färre av lärarna med 4–7 års erfarenhet som ansåg translanguaging vara en lämplig metod än lärare med 0–3 års erfarenhet. En möjlig tanke skulle kunna vara att de lärare som antingen har mest erfarenhet alternativt mest nyligen gått sin utbildning, och möjligen applicerat nyare forskning med en positiv bild kring flerspråkighet har en positivare inställning till translanguaging. Detta är dock endast spekulationer och utan varken tidigare forskning eller ett generaliserbart resultat kan ingen sådan slutsats dras.

I tidigare forskning som Littlewood och Yu (2011, s. 68) framfördes idén om att översättning till förstaspråk ibland handlar om att spara tid. En informant i intervjuundersökningen uttryckte liknande uppfattningar, hon menade att förstaspråket lätt framkommer i oförutsägbara situationer när det inte finns tid att prova andra vägar. I övrigt var det ingen annan informant som lyfte detta.

Likt Littlewood och Yu’s (2011) kritik mot allt för hög användning av elevers förstaspråk i EFL-undervisningen framhävs en begränsning i intervjuerna vara risken att, framför allt svenskan tar en större plats än det enligt informanterna behöver. Då lärarna menade att det kan beröva eleverna från exponering av engelska. I intervjun är dessutom det starkaste påstående emot användande av andra språk än engelska att eleverna tycker att det är spännande att endast prata engelska i undervisningen. En annan utmaning med translanguaging som en intervjudeltagare framförde, är att det i klasser med många olika förstaspråk kan vara en utmaning att applicera alla elevers språk. Även i enkäten framkommer detta resonemang där många informanter till viss del höll med i påståendet om att användning av förstaspråk i flerspråkiga klasser är opraktiskt. Intressant är att detta resultat går att koppla till informanterna i Hall och Cooks (2013, s. 19) studie som likt ovan antydde att användandet av förstaspråk är

33

bättre lämpat att använda i grupper där eleverna delar förstaspråk. I anslutning till detta beskrevs i undersökningarna utmaningen med translanguaging främst handla om lärarens brist på kunskaper i språk. I resultatet framkom exempelvis att övriga språk än engelska och svenska eftersträvades att användas av läraren själv. Detta indikerar att det i vissa situationer kan vara lärarens kunskaper som avgör hur väl translanguaging kan tillämpas eller ej.

6.2.3 Syn på riktlinjer

Att avgöra när man ska använda vilket respektive språk

Likt resultatet från tidigare studier (Hall & Cook, 2013, s. 16; Hlas, 2015, s. 313f; Krulatz m.fl., 2016, s. 146; Schröter & Molander Danielsson, 2016, s. 67) visar även resultatet i denna studie att det finns en stor variation mellan olika lärares egen språkanvändning och uppfattning av språkanvändning.

Intressant är att trots att flera tidigare studier (Hlas, 2016, s. 315; Inbar-Louire, 2010, s. 365) menar att lärare skulle dra nytta av riktlinjer för när andra språk än målspråket bör användas, anser majoriteten av informanterna i denna studie att de bäst själva bestämmer när respektive språk ska användas i undervisningen. I motsättning till en tidigare studie (Hall & Cook, 2013, s. 24) kunde ingen koppling dras av att det särskilt var lärare med mer erfarenhet som ansåg att de bäst själva avgjorde när respektive språk ska användas. Istället visades att den stora majoriteten i denna studie, oavsett erfarenhet, inte önskar några riktlinjer kring språkanvändningen. Hall och Cook (2013, s. 16) samt Hlas (2016, s. 315) anser dock att det är oklart huruvida ett medvetet förhållningssätt kring språkanvändningen föreligger hos lärarna i undervisningen. Slutligen ska ändå påpekas att en viss medvetenhet kan ses föreligga hos lärarna i denna studie då de beskriver att de följer egna riktlinjer utifrån exempelvis erfarenhet av elevernas förkunskaper.

Avslutningsvis är det angeläget att omtala att svenska styrdokument, som exempelvis läroplanen (Skolverket, 2019) saknar specifika riktlinjer för språkanvändning. Att denna studie tillsammans med tidigare studier pekar på en stor variation mellan lärares språkanvändning menar jag skulle kunna vara en följd av den flexibilitet som lärarna följaktligen har utan sådana riktlinjer.

7. Slutsats

Inledningsvis kan sägas att både tidigare forskning och denna begränsade studie vittnar om en variation mellan olika lärares beskrivna språkanvändning. För att svara på forskningsfrågan som handlar om lärares rapporterade språkanvändning har dock vissa gemensamma faktorer hittats och vissa slutsatser kunnat dras. Först och främst beskrivs engelskan vara det språk som av lärarna används i störst omfattning engelskundervisningen. Undersökningen fann att lärarna generellt använder engelska så långt det är möjligt. Samtidigt beskrivs engelska framför allt användas vid inledning, beröm, genomgång av ord, vid repetitiva moment samt vid avslut av lektion. I motsättning till tidigare forskning (Hlas, 2016; Krulatz m.fl., 2016), läroplanen (Skolverket, 2017, 2019) och intervjustudien som lyfter att engelskan framför allt bör användas

34

muntligt, beskrev hälften av lärarna i enkäten att de använde engelska i lika stor utsträckning muntligt som skriftligt. Förutom att större omfattning engelska används i högre årskurs konstaterade flera lärare i studien likt i en tidigare studie att engelskanvändningens utsträckning framför allt beror på individen eller gruppens specifika språkkunskaper och behov.

I studien framgår att andra språk än engelska, antingen svenska eller andra förstaspråk, används av majoriteten av lärarna vid något tillfälle i undervisningen. Undersökningen fann att förutom engelska är svenska det språk som används för att förena eleverna i undervisningen. I denna