Examensarbete (del 2)
för grundlärarexamen inriktning F–3
Avancerad nivå
Speaking English i engelskundervisningen?
En studie om lärares språkanvändning i undervisning av
engelska i årskurs 1–3
Författare: Jessica Hallqvist Handledare: Jeanette Toth Examinator: Parvin Gheitasi
Ämne/huvudområde: Grundlärarutbildning årskurs F-3 Kurskod: APG246
Poäng: 15hp
Examinationsdatum: 2020-11-06
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet. Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.
Jag medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):
Ja ☒ Nej ☐
Abstract:
Det förekommer en debatt om lärares språkanvändning och språkval i engelskundervisningen där det exempelvis finns skilda åsikter gällande språkens omfattning. Den rådande debatten har utvecklat ett intresse för att undersöka området. Studien fordrar ett lärarperspektiv som syftar till att undersöka lärares egen språkanvändning samt uppfattningar kring språkanvändning i engelskundervisning i årskurs 1–3. Detta undersöktes genom metodtriangulering i form av tre halvstrukturerade intervjuer tillsammans med en enkätundersökning med 35 informanter. Informanterna i undersökningarna är legitimerade engelsklärare. Resultatet har diskuterats utifrån sociokulturellt perspektiv och translanguaging tillsammans med bakgrund och tidigare forskning. Resultatet påvisar att lärarnas uppfattningar kring språkanvändning varierar. Resultatet indikerar dock att lärare anser att engelska språket bör ta mest plats i engelskundervisning och engelska rapporteras också vara det språk som används i störst utsträckning. Undersökningen fann även att svenska är ett språk som tar stor plats i engelskundervisningen. Samtidigt som resultatet påvisar att lärarna har ett positivt synsätt till translanguaging rapporteras övriga språk än engelska och svenska sällan tillämpas. En orsak beskrivs vara att studiens informanter delade språkkunskaper med elevgruppen. Slutligen påvisar resultatet att de flesta lärarna följer egna riktlinjer kring språkanvändning utifrån erfarenhet och lärarna önskar inte heller att det fanns riktlinjer.
Keywords: Engelskundervisning, målspråksanvändning, translanguaging, lärarpespektiv, lågstadiet
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 1
2. Bakgrund ... 2
2.1 Den svenska kontexten ... 2
2.2 Koppling till styrdokument ... 2
2.3 Begreppsdefinitioner ... 3
2.3.1 Förstaspråk, modersmål och own-language ... 3
2.3.2. Målspråk ... 3
2.3.3 Engelska som ett andra språk eller som ett främmande språk? ... 4
2.3.4 Translanguaging ... 4
2.4 Tidigare forskning ... 4
2.4.1 Valet av tidigare forskning ... 5
2.4.2 Målspråksanvändning i undervisningen ... 5
2.4.3 Användning av elevernas förstaspråk i undervisningen ... 7
2.4.4 Riktlinjer kring språkanvändningen ... 8
3. Teoretisk bakgrund ... 9
3.1 Sociokulturellt perspektiv ... 9
3.2 Translanguaging ... 11
4. Metod ... 12
4.1 Val av metod för datainsamling ... 12
4.1.1 Urval informanter ... 12
4.1.2 Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet ... 13
4.2 Etiska överväganden ... 14 4.3 Tillvägagångssätt ... 15 4.3.1 Rekrytering av informanter ... 15 4.3.2 Utformning av instrument ... 15 4.3.3 Pilotstudie ... 15 4.3.4 Intervju ... 16 4.3.5 Enkät ... 16
4.4 Analys och bearbetning av datamaterial ... 16
5. Resultat ... 17
5.1.1 Informant - intervjuundersökning ... 18
5.1.2 Informanter - enkätundersökning ... 18
5.2 Rapporterad språkanvändning i engelskundervisningen ... 19
5.2.1 Situationer där engelska används i engelskundervisningen ... 19
5.2.2 Situationer där andra språk än engelska tillämpas i engelskundervisningen ... 20
5.3 Lärares syn på språkanvändningen i engelskundervisningen ... 22
5.3.1 Lärares syn på möjligheter och begränsningar kring engelskanvändning ... 23
5.3.2 Lärares syn på möjligheter och begränsningar kring tillämpning av övriga språk än målspråket ... 24
5.3.3 Syn på riktlinjer ... 25
6. Diskussion ... 26
6.1 Metoddiskussion ... 26
6.2 Resultatdiskussion ... 27
6.2.1 Rapporterad språkanvändning i engelskundervisningen ... 27
Situationer där engelska används i engelskundervisningen ... 27
Situationer där andra språk än engelska tillämpas i engelskundervisningen ... 28
6.3.1 Lärares syn på språkanvändningen i engelskundervisningen ... 30
Lärares syn på möjligheter och begränsningar kring engelskanvändning ... 30
Lärares syn på möjligheter och begränsningar kring tillämpning av övriga språk än målspråket . 31 7. Slutsats ... 33
7.1 Vidare forskning ... 35
8. Referenser ... 36 Bilaga 1 – Information- och samtyckesblankett för intervju... Bilaga 2 – Informationsbrev för enkätundersökning... Bilaga 3 – Intervjuguide... Bilaga 4 – Enkätfrågor med svarsalternativ...
1
1. Inledning
I en allt mer globaliserad och digitaliserad värld där engelskan blivit ett språk som förenar många människor, blir tillägnandet av kunskaper i engelska betydelsefullt för eleverna och deras framtid. Inom kursplanen för engelska (Skolverket, 2019, s. 33) betonas betydelsen av goda kunskaper i engelska i modern tid. Engelskan anges där ge möjlighet till utökat kontaktnät, perspektiv och förståelse för omvärlden (Skolverket, 2019, s. 33).
I kommentarmaterialet (Skolverket, 2017, s. 13) till kursplanen i engelska påpekas samtidigt att de yngre eleverna främst bör möta engelska i muntlig form. Undervisning genom att lyssna, försöka förstå, imitera och tala anses vara ett gott koncept för en god språkutveckling i engelska (Skolverket, 2017, s. 13). Enligt kursplanen i engelska (Skolverket, 2019, s. 33) ska undervisningen bland annat syfta till att utveckla förmågan att använda strategier för att förstå samt tolka innehållet i talad engelska.
Lundberg (2015, s. 29) understryker att läraren och dennes språkanvändning i engelskundervisningen har en stor betydelse för elevernas språkinlärning av engelska under de första skolåren. Under 2000-talet har det förekommit en debatt kring lärares språkanvändning och i hur stor omfattning målspråket egentligen bör användas i undervisningen (Hall & Cook, 2013, s. 7). I några av de tidigare studierna framkommer att en majoritet av lärare anser att målspråket bör vara det huvudsakliga språket i undervisningen (Hall & Cook, 2013, s. 16; Hlas, 2016, s. 311). Samtidigt betonar vissa studier att målspråket utvecklas mer effektivt i undervisning där både förstaspråket och målspråket tillåts används (Lee & Macaro, 2013, s. 894).
Slutligen har jag som blivande lärare under min VFU, verksamhetsförlagda utbildning, samt via fältstudier upplevt språkanvändningens skilda omfattning i engelskundervisningen mellan olika klassrum och skolor. Att det dessutom i kursplanen för engelska (2019, s. 33–40) inte finns några tydliga riktlinjer kring språkanvändningen i undervisningen gör ämnet ytterligare intressant att undersöka. Denna erfarenhet har slutligen skapat ett intresse för att undersöka lärares uppfattningar. Studien syftar därför till att undersöka olika lärares uppfattningar kring språkanvändning i engelskundervisningen i årskurs 1–3.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka lärares uppfattningar kring språkanvändning i engelskundervisningen i årskurs 1–3. Frågeställningarna som kommer användas för att specificera syftet är följande:
Hur beskriver lärare sin användning av målspråket, svenska och övriga språk i engelskundervisningen för årskurs 1–3?
Vilka möjligheter och begränsningar beskriver lärare kring användning av de olika språken i engelskundervisningen för årskurs 1–3?
2
2. Bakgrund
I bakgrunden kommer inledningsvis den svenska kontexten att beskrivas. Därefter kommer delar av läroplanen för engelska F-3 att lyftas fram för att visa på de förutsättningar som ämnet har. För att stödja förståelsen av examensarbetet kommer också definitioner av relevanta begrepp för studien att presenteras.
2.1 Den svenska kontexten
Under 2000-talet har en betydande förändring skett vad gäller den språkliga situationen i det svenska samhället. I svenska skolan har framförallt antalet flerspråkiga elever och således elever med svenska som andraspråk ökat (Svensson m.fl., 2018, s. 7). Statistik från Skolverket (2020) visar att det under 2018 var 28,1% av eleverna i grundskolan som var berättigade att delta i modersmålsundervisning. Detta stödjer Hall och Cooks (2013, s. 7) resonemang kring att det finns betydligt fler språk i klassrummet än landets majoritetsspråk. Förutom användandet av engelska och landets majoritetsspråk (i denna kontext, svenska) blir därför undersökning kring användandet av andra språk än dessa intressant och nödvändig.
Samtidigt som andra språk än svenska tilltagit i det svenska samhället har dessutom engelskans status och input ökat (Cabau, 2009, s. 139–141). I takt med en ökande exponering av engelska i bland annat svensk media, har vissa forskare såsom Cabau (2009, s. 140) valt att beskriva engelska som ett andraspråk i Sverige snarare än ett främmande språk. Detta visar på den höga status och förutsättning engelskan som språk har i den svenska kontexten vilket motiverar en studie kring engelskämnet. Vilken av definitionerna, engelska som andraspråk eller engelska som främmande språk som valts i denna studie framkommer och definieras under avsnittet, begreppsdefinitioner.
2.2 Koppling till styrdokument
När det kommer till examensarbetets fokus på den muntliga kommunikationen framgår det inledningsvis i läroplanen (Skolverket, 2019, s. 7) att språket är ett centralt redskap för att tänka, kommunicera samt lära. Eleverna ska därför inom ramen för undervisningen ges utrymme att utveckla sina möjligheter att kommunicera. Vidare framgår det i kursplanen för engelska (Skolverket, 2019, s. 33) att kunskaper i flera språk i den moderna vardagen ger möjlighet till utökat kontaktnät, perspektiv och förståelse för omvärlden. Att lära sig engelska uppges dessutom i kursplanen (Skolverket, 2019, s. 33) öka elevens möjligheter att senare kunna delta i ett internationellt studie- och arbetsliv.
Valet av fokus på muntligt språk i studien kan bland annat kopplas till de förmågor som engelskundervisningen syftar till att utveckla hos eleverna. Dessa är bland annat; förmågan att använda språkliga strategier för att förstå, samt förmågan att tolka innehållet i framför allt talad engelska (Skolverket, 2019, s. 33). I det centrala innehållet i engelska (Skolverket, 2019, s. 34) finns även delar som är specifikt kopplade till elevernas språkliga inflöde (på engelska, input):
3
lyssna och läsa, respektive språkliga produktion (på engelska, output): att tala, skriva samt samtala. Detta styrker ytterligare motiveringen för behovet av en studie som behandlar muntligt språk i undervisningen. Det språkliga inflödet av målspråket är viktigt för elevernas uppbyggnad av förståelse och kunskaper i språket. Lundberg (2015, s. 29) understryker att läraren står för en betydande roll av elevernas exponering för språket, genom att höra eller läsa, särskilt under de första skolåren. Det blir därför viktigt att läraren aktivt planerar och medvetet tänker på sin språkanvändning (Lundberg, 2015, s. 29). Sammanfattningsvis blir det utifrån styrdokumenten tydligt att engelskundervisningen till stor del består av muntlig kommunikation vilket påtalar vikten av lärarens språkanvändning i den muntliga kommunikationen.
2.3 Begreppsdefinitioner
I detta avsnitt definieras relevanta begrepp för studien och förtydliganden av begreppsval i arbetets kommande avsnitt. Till följd av aktuella diskussioner och meningsutbyten kring termer om språk, blir ett ställningstagande till val och definition av dessa för studien viktigt.
2.3.1 Förstaspråk, modersmål och own-language
Förstaspråk eller modersmål är två benämningar som beskriver det eller de språk vilka individen först lärt sig (Svensson, Rosén, Straszer & Wedin, 2018, s. 11). Begreppet modersmål kopplas också till ett skolämne i skolan varför Svensson med flera (2018, s. 11) överlag föredrar begreppet förstaspråk. En elev kan ha fler än ett förstaspråk, och förstaspråket behöver inte alltid vara det starkaste för eleven (Svensson m.fl., 2018, s. 12). I många klassrum är det gemensamma förenade språket för eleverna inte förstaspråket för samtliga elever (Hall & Cook, 2013, s. 7). I klassrum i Sverige är till exempel svenskan ett språk som ofta förenar eleverna i undervisningen, men är långt ifrån alla elevers förstaspråk. Hall och Cook (2013, s. 7) föredrar begreppet own-language, istället för förstaspråk eller modersmål då de anser att dessa begrepp lätt orsakar förvirring. Exempelvis behöver det sällan vara så att elevernas modersmål pratas av deras moder (Hall & Cook, 2013, s. 7). I detta arbete kommer främst benämningen förstaspråk att användas emellertid med en medvetenhet av dess problematik.
2.3.2. Målspråk
Målspråk (på engelska, target language) hänvisar till det språk som är målet med språkundervisningen, alltså det språk som eleverna genom undervisningen eftersträvar att inhämta kunskaper i (Saville-Troike & Barto, 2017, s. 2) I denna kontext avses målspråket vara engelska.
Målspråksanvändande (på engelska, target language use) avser lärares och elevers användning av målspråket i undervisningen. Lundberg (2007, s. 109–120) menar att målspråksanvändning ses som en metod för att stötta elevers tillägnande av kunskaper i engelska. Inlärning av
4
målspråket förutsätter att eleven blir exponerad för språket, exempelvis genom läsning eller genom att höra språket, vilket omfattar elevens inflöde, input (NE, U.Å).
2.3.3 Engelska som ett andra språk eller som ett främmande språk?
En beskrivning av engelska som andraspråk, (på engelska, English as a second language) är att det innebär att engelskan lärs ut i ett land där det anses vara det dominanta språket och där eleven dagligen exponeras för språket (Oxford University Press ELT, 2011). Engelska som ett främmande språk, (på engelska, English as a foreign language) beskrivs innebära att språket lärs ut i ett land eller en miljö där engelskan inte är det dominerande språket (Oxford University Press ELT, 2011). Eftersom engelskan inte är det dominerande språket i den svenska kontexten kommer främst termen och synen på engelska som främmande språk att tillämpas i studien. I arbetet kommer den engelska förkortningen, EFL att användas när studier i andra kontexter diskuteras. Vid diskussion av svensk kontext, som denna studie implementeras i, kommer termen engelskundervisning att användas.
2.3.4 Translanguaging
Translanguaging eller transspråkande på svenska, syftar till att man i kommunikation använder
flera olika språkliga resurser (Svensson, 2017, s. 1). Att använda flera språkliga resurser, exempelvis olika språk i undervisning, har visat sig ha stora fördelar, då individens olika språk i ett sådant förhållningssätt kan utvecklas parallellt och på så sätt stödja en djupare språkutveckling (Svensson, 2017, s. 3). I examensarbetet kommer det engelska begreppet translanguaging att användas på grund av det är det ursprungliga begreppet och vedertaget i vetenskaplig kontext.
En av de framstående språkforskarna kring translanguaging är García (2009). Hon framhäver att den flerspråkiga individens språk har en förbindelse där de olika språkresurserna är främjande för varandra. Individen och dennes språkutveckling är komplex och det går därför inte att se språken som separerade komponenter (García, 2009, s. 44–48). Att en individ är tvåspråkig innebär inte heller jämbördig kompetens och användning av respektive språk i alla situationer. Det kan exempelvis innebära att individen föredrar ett särskilt språk i skolmiljö och ett annat språk i hemmiljön, eller ett särskilt språk till ett särskilt ämne i skolan (García, 2009, s. 45).
2.4 Tidigare forskning
I detta avsnitt kommer tidigare forskning att presenteras. Inledningsvis redovisas urvalet av tidigare forskning kort. Forskningen kommer därefter att presenteras under olika huvudteman. Det första temat berör målspråksanvändningen i undervisningen. Det andra temat handlar om användningen av andra språk än engelska i undervisningen. Dessa två teman blir till viss del en motsättning till varandra. Det sista temat behandlar riktlinjer kring språkanvändning i engelskundervisningen. I slutet av varje tema kommer en kort sammanfattning och motivering av forskningens relevans för studien att inflikas.
5
2.4.1 Valet av tidigare forskning
I sökprocessen av tidigare forskning har eftersträvan varit att finna forskning från olika sammanhang och med olika insamlingsmetoder för att få en mer omfattande överblick över området. Detta har resulterat i studier från flera olika delar av världen, däribland två studier i nordisk kontext. Sökandet efter aktuella studier med svensk kontext har varit utmanande då dessa är mycket få. I slutändan kunde en sådan studie hittas. Genom de två nordiska studierna med liknande kontext som i denna kunde dock trovärdigheten styrkas. Förutom forskning från olika delar av världen finns det dessutom i studierna en viss skillnad vad gäller undervisningens nivå. Flera studier (Hall & Cook, 2013; Hlas, 2016; Krulatz, Neokleous & Henningsen, 2016) hade exempelvis ett brett fokus från de yngsta till de något äldre eleverna i grundskolan. Ur dessa studier är det innehållet rörande de yngsta eleverna som tillämpats. Studiernas aktualitet styrks genom att de är utgivna år 2010 eller senare. Både forskning som lyfter lärares beskrivning av eget språkanvändande samt syn på språkanvändning har beaktats.
2.4.2 Målspråksanvändning i undervisningen
I en internationell undersökning genomförd av Hall och Cook (2013) deltog 2785 grundskollärare vilka fick besvara frågor om språkanvändning i EFL-undervisningen. Vad gäller målspråkets roll framkom det i undersökningen att majoriteten av informanterna ansåg att målspråket, engelska, ska vara det huvudsakliga språket i EFL-undervisningen (Hall & Cook, 2013, s. 16). Även i en spansk studie genomförd av Hlas (2016, s. 311) med 95 deltagande grundskollärare framkom målspråkets betydelse där majoriteten av de svarande ansåg att målspråket helt eller delvis borde vara det språk som används i de olika förekommande situationerna i undervisningen.
Målspråksanvändning genom exponering beskrivs ur flera tidigare studier vara helt nödvändigt för att eleverna ska kunna lära sig ett språk (Hall & Cook, 2013, s. 9; Krulatz m.fl., 2016, s. 141; Littlewood & Yu, 2011, s. 66). I en nationell enkätundersökning med 55 deltagare i Norge genomförd av Krulatz med flera (2016) där informanterna fick uppskatta sin egen engelskanvändning framkom en särskild poäng i relation till detta. Lärarna i studien menade att eleverna först bör höra ett ord på engelska för att själv kunna lära sig att uttala ordet (Krulatz, m.fl., 2016, s. 141).
I en arabisk undersökning genomförd av Inbar-Louire (2010) undersöktes lärares språkanvändning i EFL-undervisningen med unga elever genom både observation, enkät och intervjuundersökning. Engelska beskrevs i undersökningen huvudsakligen användas vid instruktioner, beröm, vid genomförande av aktiviteter samt kring särskilda rutiner (Inbar-Lourie, 2010, s. 361). Informanterna i Krulatz med fleras (2016, s. 145) studie rapporterade en liknande användning. Förutom ovan nämnda aktiviteter rapporterades också mest användning av engelska vid vardagliga konversationer (Krulatz, m.fl., 2016, s. 145). Minst användning av engelska rapporterades vid tillsägelser, genomgång av lektionsplan, grammatik samt vid genomgång av lektionsmål (Inbar-Lourie, 2010, s. 361; Krulatz m.fl., 2016, s. 145).
6
Vidare framgår det i tidigare forskning (Hlas, 2016, s. 311; Krulatz m.fl., 2016, s. 144) att engelska enligt lärarna framför allt bör användas när det gäller elevernas input. Även i Hlas (2016, s. 311) studie framkom att över 90% av de tillfrågade lärarna anser att särskilt den muntliga kommunikationen helt eller mestadels ska bestå av målspråket. I den norska undersökningen rapporterade lärarna att de använde engelska i klart högre grad i muntlig kommunikation än i skriftlig (Krulatz m.fl., 2016, s. 144–145). I studien framgick även att nästan hälften av lärarna använder 30% engelska eller mindre i skriftlig kommunikation. I den muntliga kommunikationen var det samtidigt endast 25% av lärarna som rapporterade engelskanvändning i denna mängd (Krulatz m.fl., 2016, s. 144–145).
I tidigare studier framkommer det att lärare betraktar låg engelskanvändning mer godtagbar i undervisning av de yngsta eleverna (Hall & Cook, 2013, s. 19; Hlas, 2016, s. 312; Krulatz m.fl., 2016, s. 146, Lee & Macaro, 2013, s. 894). I den norska undersökningen rapporterade lärarna att engelska användes minst frekvent i undervisningen i första klass (Krulatz m.fl., 2016, s. 146). I en svensk studie genomförd av Schröter och Molander Danielsson (2016) där lärares språkanvändning undersöktes genom både observationer och intervjuer hittades ett liknande resultat. Genom observationer av undervisning i årskurs 1–3 fann man att ju yngre eleverna var desto mindre användes engelska och desto mer tillämpades svenska (Schröter & Molander Danielsson, 2016, s. 63). Samtidigt menade lärarna i intervjuerna att omfattningen av engelskanvändningen framför allt berodde på den specifika elevgruppen och deras kunskaper snarare än utifrån elevernas ålder (Schröter & Molander Danielsson, 2016, s. 67).
Littlewood och Yu (2011, s. 74) lyfter i sin forskningsöversikt olika strategier för att öka elevernas exponering av särskilt engelska i klassrummet framför elevernas förstaspråk. Exempel på strategier som lyfts är att prova att använda gester, föremål eller bilder istället för att direkt översätta till något annat språk när eleven inte förstår innebörden på engelska (Littlewood & Yu, 2011, s. 74). Utöver de nämnda strategierna, lyfter Hlas (2016, s. 315) också i sin studie att engelskanvändningen kan ökas genom att använda olika resurser så som gester, och prova omformuleringar på engelska.
Det finns emellertid kritik riktad till att enbart använda engelska i EFL-undervisningen. Bland annat lyfter Hall och Cook (2013, s. 8) kritik mot den enspråkiga normen, att endast tillåta engelska i undervisningen. Därtill visar en studie av Lee och Macaro (2013, s. 894) att elevers vokabulär utvecklas mindre effektivt när endast engelska tilläts användas än där även elevens förstaspråk användes (Lee & Macaro, 2013, s. 894). Kritiken mot enspråkigheten kommer att redovisas mer utförligt i avsnittet nedan.
Sammanfattningsvis visar tidigare forskning att målspråket, engelska har en betydande del i klassrummet och en majoritet av lärarna anser att engelska ska vara det huvudsakliga språket i undervisningen. Det område där det blir klart tydligast att lärare använder samt anser att engelska ska användas är i muntlig kommunikation. Engelska används främst i instruktioner,
7
aktiviteter, beröm, vardagliga konversationer samt kring särskilda rutiner. Lägst engelskanvändning finns i undervisning för de yngre åldrarna där lärarna generellt anser det godtagbart med lägre användning. Situationer där engelska används i lägre utsträckning är vid tillsägelser samt genomgång av lektionsplan eller lektionsmål. Vissa studier är emellertid kritiska till den enspråkiga normen vilket kommer redovisas närmre nedan. Valet att särskilt fokusera på lärares beskrivning av eget språkanvändande samt syn på målspråksanvändning blir relevant i förhållande till syftet att undersöka just lärares uppfattningar kring språkanvändning i engelskundervisningen.
2.4.3 Användning av elevernas förstaspråk i undervisningen
I föregående avsnitt framkommer det att vissa forskare är kritiska till att endast använda engelska i EFL-undervisningen. Hall och Cook (2013, s. 8) är två forskare som ställer sig kritiska till denna norm som varit dominerande under 2000-talet, där engelskan setts som det enda godtagbara språket inom EFL-undervisningen. I anslutning till Hall och Cooks (2013, s. 16–17) studie betonas att translanguaging och förstaspråkssanvändningen bör ses som en naturlig del i språkundervisningen och pedagogisk metod istället för något som borde förbjudas. I ett flertal studier kring språkanvändning (Hall & Cook, 2013; Krulatz m.fl., 2016; Littlewood & Yu, 2011; Hlas, 2016) redovisas att de flesta lärare i någon form använder sig av elevernas förstaspråk i EFL-undervisningen. I en av dessa studier uppger man att en stor majoritet av informanterna delar förstaspråk med eleverna (Hall & Cook, 2013, s. 14). Vidare framkom det ur Schröter och Molander Danielssons (2016, s. 57) studie att förutom engelska var det språk som tillämpades av lärarna, svenska. Under observationerna rapporterades inga andra språk än engelska och svenska tillämpas, oavsett om det fanns en språklig spridning hos lärarna och eleverna på skolorna som undersöktes eller inte (Schröter & Molander Danielsson, 2016, s. 57). En av funktionerna för förstaspråket i undervisningen är att undanröja förvirring. När eleven visar förvirring eller helt enkelt inte förstår det som sägs på engelska översätts innebörden då till förstaspråket eller det gemensamma språket i klassrummet om eleverna inte delar förstaspråk (Hlas, 2016, s. 312; Krulatz m.fl., 2016, s. 145; Littlewood & Yu, 2011, s. 71). Littlewood och Yu (2011, s. 68) menar dessutom att översättningen till förstaspråket handlar om att spara tid. I flera studier framkommer att elevernas förstaspråk används för att framför allt instruera, disciplinera, ge feedback och för att underlätta inlärningsprocessen (Krulatz m.fl., 2016, s. 145; Littlewood & Yu, 2011, s. 73, Hall & Cook, 2013, s. 25). I flertalet studier (Hlas, 2016, s. 311; Hall & Cook, 2013, s. 15; Littlewood & Yu, 2011, s. 68) anses särskilt grammatiken vara ett område där lärare tar stöd av andra språk än målspråket.
Ur båda de nordiska studierna (Krulatz m.fl., 2016, s. 147; Schröter & Molander Danielsson, 2016, s. 63) framkommer att landets majoritetsspråk, norska respektive svenska är vanligt förekommande i engelskundervisningen. Det framgår bland annat att undervisningen till stor del präglas av översättningar mellan engelska och majoritetsspråket (Krulatz m.fl., 2016, s. 147; Schröter & Molander Danielsson, 2016, s. 63
).
I den norska undersökningen framgår inte8
specifikt i vilken utsträckning andra språk än engelska och norska används (Krulatz m.fl., 2016, s. 147). I Schröter och Molander Danielssons (2016, s. 57) studie rapporterades det från observationerna att inga andra språk än engelska och svenska tillämpas av lärarna. En faktor som lärarna i Schröter och Molander Danielssons (2016, s. 67–68) studie menar kan påverka mängden översättningar mellan engelska och svenska, är gruppstorleken. I intervjuerna framkom det att det kan vara lockande att utnyttja översättning som en överlevnadsstrategi vid en stor elevgrupp med varierande engelskkunskaper (Schröter & Molander Danielssons, 2016, s. 67–68).
Genom en koreansk studie av Lee och Macaro (2013) gjordes en jämförelse kring lärares språkval och dess påverkan på elevernas ordförråd. I studien framkom att elevernas vokabulär utvecklades mer effektivt i undervisning där både elevens förstaspråk och engelska tilläts användas (Lee & Macaro, 2013, s. 894).
Littlewood och Yu (2011) har gjort en forskningsöversikt vilken för kritik mot allt för hög användning av elevers förstaspråk i EFL-undervisningen. Littlewood och Yu (2011, s. 74) lyfter i översikten att det finns en risk för en viss överanvändning av elevens förstaspråk när behovet egentligen inte finns. I Hall och Cooks studie (2013, s. 18) framkommer därutöver att det starkaste motargumentet för att använda elevers förstaspråk enligt informanterna är att användningen i utbyte berövar eleverna från exponering och eget användande av engelska. Det finns även lärare som är kritiska till att använda förstaspråk i flerspråkiga klassrum. En majoritet av de svarande i Hall och Cooks studie (2013, s. 19) antyder att användandet av förstaspråk är bättre lämpat att använda i grupper där eleverna delar förstaspråk.
Sammanfattat kan sägas att det i tidigare forskning finns en motsättning mellan forskning som förespråkar hög målspråksanvändning och forskning som förespråkar att elevernas förstaspråk tillämpas i EFL-undervisningen. I den tidigare forskningen blir det tydligt att övriga språk än engelska används och anses behöva användas i någon grad i EFL-undervisning. Andra språk än engelska används framförallt vid instruktion, disciplinering, svår grammatik och i vissa fall vid tidsbrist. I de nordiska studierna framkom att majoritetsspråket är det främsta språket som tillämpas förutom engelska. I en studie framkom att ordförrådet utvecklades mer effektivt vid användning av förstaspråket i undervisningen. I den tidigare forskningen finns brister vad gäller vetskapen om vilken grad majoritetsspråket respektive språk till elever med annat förstaspråk än majoritetsspråket tillämpas i undervisningen. I den svenska studien framkom dock att lärarna inte tillämpade andra förstaspråk än svenska i undervisningen. Valet att i tidigare forskning fokusera på lärares användning av och attityd till användning av andra språk än engelska blir relevant i förhållande till syfte och undersökningen vilken undersöker just lärares uppfattningar
kring språkanvändning i engelskundervisningen.
2.4.4 Riktlinjer kring språkanvändningen
Ur den tidigare forskningen (Hall & Cook, 2013; Krulatz m.fl., 2016; Littlewood & Yu, 2011; Hlas, 2016) framgår det att andra språk än engelska används av de flesta lärarna, men enbart
9
till vissa delar av lektionen. Flera studier (Hall & Cook, 2013, s. 16; Hlas, 2015, s. 313f; Krulatz m.fl., 2016, s. 146f; Schröter & Molander Danielsson, 2016, s. 67) visar att det är en stor variation mellan lärares språkanvändning, både vad gäller metoder och attityder hos olika lärare.
Hall och Cooks (2013, s. 16) studie visar exempelvis att mer erfarna lärare har en mer positiv inställning till att elevens förstaspråk används. Lärarna som hade mest erfarenhet i yrket uttryckte även att användandet av andra språk än engelska inte kan bestämmas utifrån någon befintlig teori, utan bör användas när läraren anser att det behövs (Hall & Cook, 2013, s. 24). I vilken omfattning andra språk än engelska används på ett medvetet sätt i undervisningen framkommer inte och är och är enligt Hall och Cook (2013, s. 16) och Hlas (2016, s. 315) något som behöver utredas ytterligare. Hlas (2016, s. 315) och Inbar-Louire (2010, s. 365) menar att lärare skulle dra nytta av riktlinjer för när andra språk kan eller bör användas som resurs. Sammanfattningsvis visar den tidigare forskningen att det fattas konkreta riktlinjer för när läraren bör använda engelska respektive andra möjliga språk i undervisningen. Ur vissa studier framkom en syn att lärare själva vet bäst när respektive språk ska användas i undervisningen. Medan vissa menar att det finns ett behov av sådana riktlinjer. Detta blir för studien relevant för att utifrån studiens syfte, att undersöka lärares språkanvändning och syn på den, få en insyn i lärares syn på eventuella riktlinjer.
3. Teoretisk bakgrund
I detta avsnitt redogörs de teorier som studien bygger på. Teorierna kommer framför allt appliceras i rapportens analys- och diskussionsavsnitt men bygger samtidigt upp en större förståelse för studiens område: språkutveckling och språkanvändning. Slutligen kommer examensarbetet understödjas av teorierna för att tolka resultatet och lärarnas uppfattningar kring språkanvändning i relation till språkutveckling.
3.1 Sociokulturellt perspektiv
När det gäller förutsättningar för god språkutveckling finns en samstämmighet mellan skilda teorier, exempelvis anses det inom både det pragmatiska- och sociokulturella perspektivet, grundläggande att utvecklingen sker i social interaktion (Dewey, 2004, s. 17; Säljö, 2014, s. 307). Den teori som särskilt betonar lärande i den sociala kontexten är det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2014, s. 307).
En av frontfigurerna och rötterna till det sociokulturella perspektivet är Lev Vygotskij och hans teorier kring människan i relation till lärande och språk (Säljö, 2014, s. 297). Den sociokulturella traditionen fördes i början av 2000-talet in i Sverige av bland allt Säljö (2000). En anledning till införandet av perspektivet vid denna tidpunkt anses vara dess beaktande av
10
mångfald och mångkulturalitet i det samtidigt snabbt växande och alltmer mångkulturella samhället i Sverige (García, 2009, s. 338–339; Säljö, 2014, s. 306).
I det sociokulturella perspektivet ligger betoningen i det sociala samspelet och att lärandet sker i interaktion och genom stöttning av andra (Säljö, 2014, s. 307) Inom teorin betonas elevens beroende av stöd från den mer kompetenta. Detta kan bestå av den mer kompetente klasskompisen eller av den vuxne, exempelvis läraren i en klassrumssituation (Øzerk, 2001, s. 93). Samspelet och stöttningen anses således kunna utspelas både eleverna emellan och mellan eleven och läraren.
En av de mest bekanta termerna inom perspektivet, myntad av Vygotskij (2001, s. 333–339) är, den proximala utvecklingszonen (på engelska, The Zone of proximal Development). Den proximala utvecklingszonen uppges vara den zon där nivån på elevens mål inte kan uppnås på egen hand utan behov av stöd från exempelvis läraren behövs för att nå dit (Øzerk, 2001, s. 93; Säljö, 2014, s. 305; Vygotskij, 2001, s. 333). Stöttningen, (på engelska, scaffolding), innebär att eleven i sin utveckling ges stöd av den mer kunnige, exempelvis andra elever eller av läraren för att kunna nå en viss kunskap (Säljö, 2014, s. 306). Idén om stöttningen kan emellertid riskera att gå förlorad om den som stöttar, istället tar över elevens utmaningar. Det är därför viktigt att kartlägga stödet till rätt nivå eftersom eleven själv behöver ta sig igenom utmaningarna för att erhålla kunskaper (Säljö, 2014, s. 306).
I en undersökning som Vygotskij (1988, s. 187) genomförde fick två 8-åriga elever lösa uppgifter, den ena fick stöttning av läraren och den andra skulle lösa uppgifterna på egen hand. I undersökningen framkom att den elev som fick viss stöttning av läraren kunde klara uppgifter på en nivå för 12-åringar medan den andre eleven inte klarade uppgifter andra än nivån för 8-åringar (Vygotskij, 1988, s. 187). Slutsatsen av detta blev att alla bär på kapaciteter som inte är fullt utvecklade men som går att aktivera med hjälp av en lättare stöttning. Idén om den proximala utvecklingszonen hänger ihop med Vygotskijs tankar om att individen alltid är nära att lära sig behärska något nytt (Øzerk, 2001, s. 94; Säljö, 2014, s. 305). Termen kan starkt kopplas till denna studie och dess fokus på lärarens roll i elevers språkutveckling och som språklig förebild.
The input hypothesis (Krashen, 1982) är något som kan sättas i samband med det sociokulturella
perspektivet och den proximala utvecklingszonen där Krashen (1982, s. 21) menar att språkinlärning främst sker genom inlärarens exponering för comprehensible input (på svenska, begripligt språkligt inflöde). Teorin betonar ett behov av språkligt inflöde från andra i språkinlärningen, där eleven anses erhålla kunskaper i ett språk genom att exponeras för målspråket på en nivå något över sitt eget kunnande (Krashen, 1982, s. 20–23). Krashens teori har mötts av kritik gällande vissa oklarheter, som vad ett begripligt inflöde omfattar och innebär i praktiken (Gass, 2013, s. 131). Andra teorier lyfter att det inte är tillräckligt att förses med språkligt inflöde i inlärningen av ett främmande språk. En sådan teori är the interaction
11
att också få interagera med andra genom språket. Long (1981) anser att för att göra inflödet från målspråket begripligt måste eleven få använda det själv i integration med andra (Sundqvist & Sylvén, 2016, s. 80). En annan teori som av Swain (1995) formulerades som ett komplement till Krashens teori är the output hypothesis (output syftar på, språklig produktion). Swain ville genom teorin poängtera att god språkinlärning också kräver språklig output.
Det blir genom teorierna tydligt att det finns flera viktiga komponenter i språkinlärning, tydligt är genom sociokulturellt perspektiv att interaktionen med andra är viktig. Tillsammans kompletterar de nämnda teorierna varandra och blir nyttiga att använda i studien.
Att inta ett alltför starkt lärarperspektiv med betonande av läraren som den mest betydande rollen i språkinlärning blir problematiskt. Vygotskij (2001, s. 235) lyfter själv kritik mot att uteslutande mata eleverna med kunskap, språk i detta fall, och tro att detta ska inbringa framgång i lärandet. Han förklarar att i en undervisning där läraren själv står för all kommunikation och endast matar eleverna med kunskap, kan en lärobok vara lika nyttig. Lärandet bör återigen ses som en gemensam process (Vygotskij, 2001, s. 235). Att denna studie fokuserar på lärarens roll i elevernas språkutveckling utesluter inte att det finns ett helt nätverk av komponenter som är nödvändiga för inlärningen av engelska.
3.2 Translanguaging
Grundaren till begreppet translanguaging är Cen Williams, som ville sätta ett begrepp på teorin att målmedvetet och systematiskt använda flera språk i undervisningen för att främja elevens språkliga utveckling (Lewis, Jones & Baker, 2012, s. 643). Translanguaging anses enligt Lewis med flera (2012, s. 643) både vara en pedagogisk metod och teori.
En av anledningarna till att tillämpa translanguaging är enligt både García (2009, s. 44–48) och Svensson (2017, s. 3) att den flerspråkiga individens språk har en förbindelse där de olika språken är främjande och kompletterar varandra. Lewis med flera (2012, s. 643–645) lyfter även att användandet av sitt förstaspråk kan hjälpa att stärka det mindre dominerande språket. García (2009, s. 308) betonar translanguaging som en effektiv metod genom att skapa en inkluderande miljö för eleverna samtidigt som det också gynnar individens språkutveckling. Ett begrepp som ofta är sammankopplat med translanguaging är kodväxling. Kodväxling handlar i likhet med translanguaging om att personer har möjlighet att växla mellan flera språkliga resurser (Lewis m.fl., 2012, s. 657). Skillnaden ligger dock i att translanguaging samtidigt innebär en ideologisk ställning som syftar på att skapa större acceptans för flerspråkighet i klassrummet (García, 2009; Lewis m.fl., 2012, s. 657).
I examensarbetet har translanguaging som teori och pedagogisk metod tagits i beaktande. Lewis med flera (2012), García (2009) och Svensson (2017) lyfter fram translanguaging som betydelsefullt i undervisningen och det blir därför viktigt att applicera på arbetets resultat och analys. Frågor i såväl intervju som enkätundersökningen behandlar därför translanguaging och lärares syn på metoden.
12
4. Metod
Avsnittet nedan behandlar val och tillvägagångssätt för insamlandet av material. Först kommer valet av forskningsmetod och urval av informanter att beskrivas. Därefter redogörs hur validitet och reliabilitet försäkrats i studien. Vidare kommer pilottest, tillvägagångssätt samt behandling av etiska överväganden skildras. Slutligen beskrivs bearbetning och analys av empirin. Deltagarna i båda undersökningar kommer att benämnas informanter (Larsen, 2018, s. 123).
4.1 Val av metod för datainsamling
Inledningsvis vad gäller valet av metodisk inriktning har ett noggrant val gjorts för att säkerställa att den metod som väljs är den mest lämpade att ge svar på studiens forskningsfrågor. Det är enligt både Larsen (2018, s. 19) och Stukát (2011, s. 41) för studiens resultat avgörande att säkerställa en lämplig metod. Med anledning av att denna studie syftar till att undersöka lärares uppfattningar kring språkanvändningen i engelskundervisning, har information samlats in från lärare. Särskilt ansågs en kvalitativ metod vara mest lämpad, genom dess kapacitet att besvara mer fördjupande frågor, såsom ett subjekts upplevelser eller känslor kring ett fenomen (Larsen, 2018, s. 36–38). Detta motsvarar i studiens fall, lärares upplevelser kring fenomenet språkanvändning.
Samtidigt har både kvalitativa respektive kvantitativa metoder för- och nackdelar (Larsen, 2018, s. 35; Stukát, 2011, s. 35). En fördel med kvalitativ insamlingsmetod är exempelvis möjligheten att ställa mer komplexa frågor. Bland annat ger metoden intervjuer ett tillfälle att ställa följdfrågor för att på så sätt fördjupa resonemang och reda ut eventuella missförstånd (Larsen, 2018, s. 36). Samtidigt blir det genom den kvantitativa insamlingsmetoden, exempelvis enkätundersökning mer effektivt att nå ut till ett större urval (Ejlertsson, 2019, s. 15; Stukát, 2011, s. 35). För att skapa en bättre helhetsbild blev därför valet slutligen, att insamla och analysera både kvalitativ och kvantitativ empiri. Att använda flera insamlingsmetoder på detta sätt kallas för metodtriangulering (Larsen, 2018, s. 37). Insamlingsmetoder i studien är intervju- och enkätundersökning. Examensarbetets ansats är dock kvalitativ, då forskningsfrågorna i både intervju- och enkätundersökning är av tolkande och fördjupande karaktär.
4.1.1 Urval informanter
Informanterna som efterfrågades att delta i intervjuundersökningen var legitimerade lärare som regelbundet undervisar engelska i årskurs 1–3. Eftersträvan och utfallet blev att genomföra minst tre intervjuer, vilket är ett relativt lågt antal intervjuer. Nackdelen med ett få antal intervjuer blir dock generaliserbarheten. Valet av begränsningen gjordes med anledning av att ett för stort antal intervjuer kan leda till att arbete läggs på genomförandet av intervjuer snarare än på att mer djupgående analysera några få av dem (Stukát, 2011, s. 71). Samtidigt kompenseras de relativt få intervjuerna genom enkätundersökningen, vilket ökar antalet totala informanter. För intervjuundersökningen användes ett icke-sannolikhetsurval, i form av
13
bekvämlighetsurval, vilket innebar ett urval av lärare som arbetade på skolor som var geografiskt tillgängliga (Fejes & Thornberg, 2019, s. 288).
Även i enkätundersökningen efterfrågades legitimerade engelsklärare i årskurs 1–3. I enkätundersökningen var målet att minst få 30 informanter, för att erhålla nog med underlag att kunna besvara forskningsfrågorna. Slutligen deltog 35 informanter. För att nå ett generaliserbart resultat är runt 30 informanter inte nog men eftersom studien inte eftersträvade att nå generaliserbarhet ansågs detta vara tillräckligt. Även i enkätundersökningen användes ett icke-sannolikhetsurval, i form av självselektion. För att erhålla rätt kriterier av informanter var det viktigt att förtydliga kriterierna i såväl informationsbrevet i anslutning till enkäten som i introduktionen av enkäten.
4.1.2 Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet
Inledningsvis vad gäller undersökningens reliabilitet och validitet har flera aspekter tagits i beaktande. Reliabilitet, eller tillförlitlighet innebär att mätningarna genomförts på korrekt sätt (Thurén, 2019, s. 48–49). Detta har först säkerställts genom noggrannhet i databehandlingen. För att säkerställa både hög reliabilitet och validitet menar Larsen (2018, s. 130) samt Thornberg och Fejes (2019, s. 277) att en genomskinlighet krävs. Detta har eftersträvats genom att inta ett kritiskt och avståndstagande förhållningssätt genom hela arbetsgången.
Validitet innebär att det som eftersträvas att undersöka, alltså syftet med studien verkligen är det som undersökts (Thurén, 2019, s. 49–50). Mycket arbete har därför lagts på att utforma relevanta forskningsfrågor och i sin tur intervju- och enkätfrågor för studiens syfte. Vid enkäter är det exempelvis betydande att utforma precisa svarsalternativ (Larsen, 2018, s. 41). Detta har tagits i beaktande vid utformandet av frågorna vilket beskrivs närmre i avsnittet om tillvägagångssätt. Inför den pilotundersökning som genomförts säkerställdes validiteten ytterligare genom att kritiskt granska frågornas relevans för studiens syfte (Stúkat, 2011, s. 135). Stúkat (2011, s. 135–136) beskriver att det vid undersökningar kring människor finns en till felkälla kopplat till validitet, nämligen människans ärlighet. För att tillgodose denna felkälla har avsikten varit att i frågorna och i kommunikationen i intervjun vara så objektiv som möjligt. Eftersträvan var alltså att skapa en neutral situation där läraren inte skulle påverkas av intervjueffekten, alltså bli påverkad av mig som intervjuare i sina svar (Stukát, 2011, s. 43). Det blir slutligen viktigt att ha människans eventuella bristande ärlighet i åtanke i studiens resultat (Stukát, 2011, s. 136).
Trovärdigheten styrks genom användning av olika sorters data, där de olika insamlingstyperna syftar att tillsammans tillföra data på olika sätt för att bidra till en helhet (Stukát, 2011, s. 42). Enkätundersökningen ger en mer generell bild av språkanvändningen i engelskundervisningen samtidigt som mer djupgående frågor och upplevelser hos lärare kunde samlas in genom intervjuerna.
14
Gällande studiens generaliserbarhet finns flera begränsningar. I en undersökning likt denna, där gruppen inte är representativ för hela populationen menar Stukát (2011, s, 136–137) att den inte heller kategoriseras som generaliserbar. Trots att examensarbetet dels består av en kvantitativ metod blir det omöjligt att dra en generell slutsats kring lärares uppfattningar. Samtidigt beskriver Fejes och Thornberg (2019, s. 289) att det finns andra former av generalisering, exempelvis analytisk generaliserbarhet. Att göra en analytisk generalisering innebär att resultatet från en studie kan ge viss vägledning och ha viss överförbarhet till vad som kommer hända om en liknande studie skulle genomföras på en liknande deltagargrupp. Resultatet kan således i denna begränsade studie inte betraktas som sanning, utan snarare ett möjligt perspektiv som kan tillhandahållas som stöd vid genomförande av liknande studier.
4.2 Etiska överväganden
Vid genomförande av studier och undersökningar oavsett nivå, är det nödvändigt att tillgodose de etiska aspekterna och göra överväganden för att säkerställa att undersökningen är moraliskt försvarbar (Larsen, 2018, s. 16–18; Stukát, 2011, s. 138–139). Examensarbetet och dess innehåll är därför utfört i enighet med Vetenskapsrådets (2017, s. 40) forskningsetiska grundläggande principer och etiska överväganden har därför gjorts genom arbetets gång vilka beskrivs nedan.
Det är föreliggande att informanten enligt etikprövningslagen inför undersökningen informeras om studiens syfte, vilka metoder som kommer att användas samt vilka påföljder studien kan medföra. Informanten ska även meddelas att deltagandet är helt frivilligt och att hen har rätt att avbryta sitt deltagande utan vidare motivering (Vetenskapsrådet 2017, s. 15). För att säkerställa att undersökningen präglats av detta har information kring syfte, metod, påföljder och rättigheter getts genom ett informationsbrev via mejl (Se respektive informationsbrev bifogade som bilaga 1 för intervju och bilaga 2 för enkät). Vetenskapsrådet (2017, s. 27) fastslår även att undersökning endast får genomföras om informanten gett sitt samtycke till den. Informanterna har därför i intervjuundersökningen fått lämna sitt samtycke skriftligt i anslutning till det första informationsbrevet (Se bilaga 1). I enkätundersökningen försäkrades samtycke genom att informanterna själva valde att fylla i enkäten. Detta har noggrant informerats om i anslutning till enkäten.
Ytterligare en aspekt i etiken i genomförandet av studier är konfidentialitet och avidentifiering av informanten (Vetenskapsrådet, 2017, s. 40). Enligt Vetenskapsrådet (2017, s. 40) är det i exempelvis studerandet av varierande inställningar för ett visst fenomen, irrelevant med individers identitet och informanten kan därför bli lovad avidentifiering. I och med att informantens identitet i denna studie är irrelevant har eftersträvan således varit att skydda dessas personuppgifter. I arbetet nämns därför inga namn på varken lärare, skolor eller städer. Istället har informanterna erhållit fingerade namn. För att säkerställa konfidentialitet, vilket enligt Vetenskapsrådet (2017, s. 40) innebär en förpliktelse till att inte avslöja eller sprida privat information om informanterna i undersökningen, har vissa åtgärder beaktats. För det första
15
kommer informationen förvaras i en lösenordskyddad mapp på datorn. Dessutom kommer det inhämtade materialet att permanent raderas efter uppsatsens godkännande.
4.3 Tillvägagångssätt
4.3.1 Rekrytering av informanter
I sökandet efter informanter till intervjuerna kontaktades rektorer på åtta skolor i närområdet via mejl. Då endast två rektorer svarade via mejl eftersöktes även kontakt genom telefon, där två svarade. Dessa fyra rektorer skickade mejl till de lärare som ingick i urvalet. Därefter kontaktade tre lärare mig vilka blev det slutliga antalet informanter.
I sökandet efter informanter till enkätundersökningen användes en Facebook-grupp för grundskolelärare F-3 med drygt 34 000 medlemmar vilket gav stora möjligheter att nå många deltagare. Valet att publicera enkäten i denna grupp gjordes utifrån tillämpligheten för den eftersökta urvalsgruppen.
4.3.2 Utformning av instrument
Vid utformandet av frågor till både intervjuguiden och enkäten togs stöd av tidigare genomförda studier inom området. Exempelvis har mycket inspiration tagits ifrån den norska studien genomförd av Krulatz med flera (2016) samt den internationella studien genomförd av Hall och Cook (2013). Stöd togs bland annat av att välja ut begränsade förslag på olika situationer i engelskundervisningen där de olika språken tillämpas (Krulatz m.fl., 2016, s. 145). Inspiration togs även från Hall och Cooks studie (2013, s. 30–36) till att skapa påståenden om möjliga för- och nackdelar med att tillämpa elevernas förstaspråk i engelskundervisningen till de stängda enkätfrågorna.
4.3.3 Pilotstudie
Inför den slutliga intervjuundersökningen genomfördes ingen korrekt pilotstudie på grund av tidsbrist. Som komplement för den bortfallna pilotstudien efterfrågades skriftlig feedback på intervjufrågornas utformning och relevans. Genom detta kom många förslag på omändringar, och i en fråga upptäcktes att det saknades ett svarsalternativ vilket åtgärdades inför den slutliga undersökningen.
Inför enkätundersökningen genomfördes en pilotstudie. Målet var att erhålla feedback kring enkätens utformning och funktion inför genomförandet av undersökningen (Ejlertsson, 2019, s. 99–100). Planen var att få minst en till två informanter till pilotstudien. Slutligen var det två informanter som deltog. Informanterna var studiekamrater som inte är examinerade lärare. Dessa informanter har dock undervisat i engelska, vilket således liknade urvalet för den slutliga enkäten. I pilotundersökningen framkom det att det i en fråga hade varit mer passande med värderingsalternativ. Detta togs i beaktande och frågan gjordes om inför den slutliga undersökningen.
16
4.3.4 Intervju
Intervjun var den inledande undersökningen. Data samlades in genom semistrukturerade intervjuer. Där stöd tagits av en intervjuguide (Intervjuguiden finns bifogad som bilaga 3). Användandet av en intervjuguide innebar att det fanns en flexibilitet kring frågorna - exempelvis ställdes följdfrågor och ordningsföljden på frågorna var flexibel (Larsen, 2018, s. 139). Följdfrågor ställdes i eftersträvan att få mer fördjupande data om ämnet (Stukát, 2011, s. 44). Intervjuerna skedde på informantens arbetsplats, genom en så kallad fältintervju (Stukát, 2011, s. 45). Detta gjordes i syfte att skapa en bekant miljö för informanten. I intervjuerna användes ljudinspelning, vilket gav mig som intervjuare större möjlighet att fokusera på informanten och dennes svar (Trost, 2010, s. 74–75). Intervjuerna fördes på svenska enligt överenskommelse över mejl med informanterna om vilket språk de föredrog. Möjlighet fanns att via skolan ta in tolk om behovet fanns. Intervjuerna tog från 25 till 35 minuter vilket var något kortare än beräknat och skrivet i informationsbrevet.
4.3.5 Enkät
När både pilotstudie av enkäten genomförts och intervjusvaren kort sammanställts genomfördes även den slutliga enkätundersökningen. Enkätundersökningens instrument var en webbenkät via Google formulär (Enkätfrågor finns bifogade som bilaga 4). En webbenkät tillämpades på grund av möjligheten att nå ut till ett större urval (Ejlertsson, 2019, s. 15). I den inledande texten till enkäten beskrevs syftet med undersökningen kortfattat. I inledningen framfördes också att informanten gav sitt samtycke till att delta i studien genom att fylla i enkäten. I enkätundersökningen bifogades informationsbrevet tillsammans med länken till enkäten. Till största del var enkätfrågorna slutna, men öppna frågor tillämpades också där mer, djupare information eftersöktes (Larsson, 2018, s. 69). Språket som användes i enkäten var svenska. Detta valdes då kommunikationen i gruppen som enkäten publicerades i består till största del av svenska. Enkäten lades ut en torsdag kl. 15.00 och hade hög svarsfrekvens under torsdagen och fredagen. Då inga fler svar tillkommit sedan lördagen gjordes en uppskattning att det var lämpligt att stänga enkäten för mottagande av fler svar på måndagen därpå kl. 22.00. Antalet enkätsvar blev slutligen 37, men då två av svaren inte uppfyllde kriteriet med behörig att undervisa engelska, togs dessa svar bort. Det slutliga antalet informanter blev därför 35.
4.4 Analys och bearbetning av datamaterial
Det är genom analys av datamaterialet som upptäckter av exempelvis samband och skillnader kan hittas (Larsen, 2018, s. 85, 159). Enklast är att göra olika analyser beroende på den metod och den data man således samlat in (Larsen, 2018, s. 85). Därför kommer bearbetningen av de skilda insamlingsmetoderna nedan beskrivas i två olika stycken. I bearbetningen av det sammanlagda datamaterialet har eftersträvan varit att koppla samman resultatet från intervjuerna och enkäten för att bilda ett mer sammantaget resultat.
Eftersom intervjuerna genomfördes innan enkätundersökningen blev det följaktligen materialet från intervjuerna som bearbetades först. I intervjuerna har flera analysmetoder kombinerats emellertid med största fokus på innehållsanalys, då det är den mest framträdande metoden för
17
analys och bearbetning av kvalitativ empiri (Larsen, 2018, s. 160). Det första steget i bearbetningen blev att transkribera materialet från intervjuundersökningen vilket innebar att det muntliga materialet överfördes till skrift. Överföringen utfördes så detaljerat som möjligt för att främja högre validitet (Larsen, 2018, s. 156). Därefter användes en koncentreringsmetod där materialet koncentrerades till ett färre antal ord, genom att välja ut och fokusera på det mer kärnfulla i texten (Fejes & Thornberg, 2019, s. 37). Vidare påbörjades ett förlopp av att i det koncentrerade materialet söka efter kategorier, att dela in det i. Kategoriseringsprocessen har varit av utforskande karaktär där materialet i processen blivit uppdelade under två huvudkategorier vilka är anknutna till studiens frågeställningar. Huvudkategorierna är följande: lärares rapporterade språkanvändning i engelskundervisning samt lärares syn på möjligheter och begränsningar kring språkanvändning i engelskundervisning. Materialet blev även ytterligare indelat i underkategorier, vilka kommer att beskrivas löpande i resultatdelen. Även om enkäten anses vara en kvantitativ metod för datasamling, så bearbetades materialet till stor del utifrån ett kvalitativt förhållningssätt. Enkäten innehöll till viss del öppna svar och i sin helhet, frågor som eftersökte djupgående svar på lärares uppfattningar snarare än mätbara, kvantitativa sådana (Fejes & Thornberg, 2019, s. 36). Resultatet från enkäten kopplades samman med resultatet från intervjustudien. Utöver Google formulärs egen grafik användes Excel för att sortera empirin utifrån önskade variabler (Larsen, 2018, s. 85). Två sådana variabler som undersöktes var undervisningserfarenhet samt språkkunskaper. Vissa delar av materialet sammanställdes även i text. Likt bearbetandet av intervjumaterialet koncentrerades även enkätmaterialet där de särskilt betydelsebärande delarna av resultatet valdes ut. Det slutliga koncentrerade materialet från enkätundersökningen sorterades efter samma huvud- och underkategorier som i intervjudelen.
5. Resultat
I detta avsnitt kommer resultatet för båda undersökningarna att beskrivas. För att ge en bättre helhetsbild redovisas resultatet från både intervju- och enkätundersökningen löpande tillsammans inom de valda kategorierna. Inledningsvis kommer informanterna att beskrivas. Därefter följer redogörelse för de två huvudkategorierna: rapporterad språkanvändning i engelskundervisningen samt lärares syn på språkanvändning i engelskundervisningen. Endast frågor av relevans för studien kommer att redovisas, men både intervjuguide och enkät finns bifogade som bilaga 3 respektive 4.
5.1 Informanter
Här nedan presenteras informanterna i intervjuundersökningen respektive enkätundersökningen utifrån information som är av relevans för studien. I båda undersökningarna är samtliga informanter examinerade lärare med behörighet i engelska. Information om lärarnas respektive elevernas kunskaper i olika språk har uppgetts av informanterna själva och är alltså inte kontrollerat på något annat sätt.
18
5.1.1 Informant - intervjuundersökning
I anslutning till intervjuundersökningen är namnen på informanterna fingerade för att skydda informanternas personuppgifter (Vetenskapsrådet, 2017, s. 40). De fingerade namnen är helt slumpmässigt valda och har ingen anknytning till informanten.
Tabell 1: Presentation av intervjuinformanter
5.1.2 Informanter - enkätundersökning
Figur 1: Lärarnas erfarenhet av att undervisa engelska Språkkunskaper
Nästan alla informanter ansåg att de besatt goda kunskaper i svenska och engelska. Två personer ansåg att de också hade goda kunskaper i andra språk än dessa.
Delade språkkunskaper med elevgrupp
Majoriteten av informanterna (89%) delade kunskaper i minst ett språk med de flesta eleverna. De flesta (76%) delade språkkunskaper i endast svenska med eleverna. Några lärare (17%) ansåg att de delade kunskaper i både svenska och engelska med eleverna.
Informant Årskurs Erfarenhet av
engelskundervisning
Språkkunskaper Delade språkkunskaper med elevgrupp
Victoria Åk 1 3 år Svenska och engelska Svenska med alla elever i klassen.
En elev har svenska som andraspråk. Yasmine Åldersblandad
årskurs 1–3
4 år Svenska och engelska, Begränsade kunskaper i
franska. Kan fraser på blandade språk som hon
stött på från eleverna
Svenska med majoriteten av eleverna. Merparten har andra språk
än svenska som sitt förstaspråk. Ett par elever har begränsade
kunskaper i svenska.
Iris Åk 3 21 år Svenska och engelska.
Grundläggande kunskaper i franska och spanska. Kan fraser på blandade språk som hon stött på från
eleverna.
Svenska med majoriteten av eleverna. Några av eleverna har
enligt Iris även måttligt goda kunskaper i engelska.
19
5.2 Rapporterad språkanvändning i engelskundervisningen
I denna del eftersträvas att redovisa resultat till frågan om hur lärare beskriver sin
användning av målspråket, svenska och övriga språk i engelskundervisningen för årskurs 1–3.
5.2.1 Situationer där engelska används i engelskundervisningen
Inledningsvis framkom det i intervjun att engelska eftersträvas att användas så långt det är möjligt. Mest rapporteras engelskan användas vid inledning av lektion, beröm, sånger, repetitiva moment samt vid avslut av lektionen. Samtliga använder engelskfraser vid inledning av lektionen för att tydliggöra att engelskundervisningen startat. Övriga situationer som nämns där särskilt engelska används är vid morgonsamling samt i ”talkör”, att eleverna får upprepa ett ord som läraren sagt på engelska.
I enkäten gavs informanten förslag på olika situationer som kan förekomma för att uppskatta i vilken utsträckning som engelska används i respektive situation. I figur 3 redovisas detta tillsammans med den genomsnittliga rapporterade omfattningen. Genomsnittet räknades ut genom att påståenden aldrig till alltid blev värderade från 1 till 5. Engelska används i genomsnitt i störst utsträckning vid inledning, beröm, avslut samt vid genomgång av nytt ord. Mest sällan används engelskan i grammatik och vid tillsägelse. Sex informanter valde att lyfta egna förslag på situationer där engelska oftast används. De situationer som framkom var blandade i form av: högläsning, morgonsamling, spel, sång, testsituation och hörövning.
Figur 3. Rapporterad omfattning av engelska i olika situationer (från lägst till högst omfattning) *Indikerar genomsnitt/informant där 1= aldrig och 5= Alltid.
Rapporterad engelsksanvändning beroende på årskurs och individ
Uppfattningarna skiljer sig mellan informanterna i intervjun kring huruvida omfattningen av engelska skiljer sig beroende på vilken årskurs som undervisas. En lärare menar att hon använder högre andel engelska i de högre årskurserna. En annan menar att skillnaden snarare ligger i svårighetsgraden på exempelvis begrepp på engelska. Den siste utgår från att prata engelska i lika stor utsträckning oavsett årskurs. Samtliga lyfter att omfattningen av engelskanvändningen ofta skiljer sig beroende på vilken elev de kommunicerar med, genom att de kan individualisera språkanvändningen. Lärarna poängterar betydelsen av att utmana elever
4 5 7 12 16 18 16 25 4 7 19 14 11 7 15 8 13 10 7 6 7 9 4 2 6 7 2 3 1 8 6 1 0 5 10 15 20 25 30
Grammatik Tillsägelse Instruktion Vardaglig konversation Genomgång av nytt ord Avslut av lektion Beröm Inledning lektion
Alltid=5 Ofta=4 Ibland=3 Sällan=2 Aldrig=1
2,9 3,8 4,1 4,2 4,3 4,6
20
som är starka i engelska genom att kommunicera i större omfattning och eventuellt använda mer avancerade begrepp. De poängterar även att det kan vara nödvändigt att använda mindre engelska i vissa fall, och istället ge mer stöd till dessa elever via andra metoder.
I enkätundersökningen visas samtidigt att drygt 65% av informanterna anser att omfattningen av engelska skiljer sig beroende på vilken årskurs som undervisas. Av de 23 informanter som ansåg att omfattningen skiljde sig, ansåg alla förutom två att engelska används i större utsträckning i högre årskurs. En informant preciserade sin upplevelse och beskrev att det framför allt är beroende av gruppen. I en starkare grupp som kan mer engelska använder hen mer engelska och vice versa.
Muntlig kontra skriftlig engelska
Samtliga av de tre lärarna i intervjun beskriver att de använder engelska till större del i den muntliga delen av kommunikationen än i den skriftliga. De beskriver att största fokuset i engelska i låg ålder generellt inte är det skriftliga. En lärare förklarar att hon använder skriftlig engelska, men då främst i övningar där det muntliga kompletteras med text.
I enkäten framkommer det att drygt hälften av informanterna använder muntlig engelska i större omfattning än skriftlig. Övriga informanter menar att de använder engelska i ungefär lika stor
omfattning i skriftlig och muntlig kommunikation.
5.2.2 Situationer där andra språk än engelska tillämpas i engelskundervisningen
Situationer där särskilt svenska används
I intervjuundersökningen framkom att när betydelsen på engelska är oklar och lärarna märker att ingen annan metod fungerar, tillämpas oftast det svenska språket. En lärare poängterar att svenskan kommer in i oförutsägbara situationer i undervisningen. Förutom dessa situationer menar två av lärarna att de ofta upprepar det som sagts på engelska även på svenska, särskilt i instruktioner och genomgångar. Vid tillsägelser menar flera lärare att det är lätt att använda det språk man är mest bekväm i, vilket i deras fall är svenska. Samtliga informanter beskriver att svenskan ofta är det språk som hela klassen förenas i vid oklarhet på engelska, trots att eleverna kan ha starkare kunskaper i andra språk.
I enkäten fick informanterna uppskatta i vilken utsträckning svenska tillämpas i olika situationer som kan förekomma i engelskundervisningen (figur 4). Bland svaren framkommer att svenska används i allra störst utsträckning när betydelsen på engelska är oklar, där över hälften av lärarna rapporterar att de alltid använder svenska. Därefter används svenska i störst utsträckning vid genomgång av nytt ord, förklaring av grammatik, vid tillsägelse och genomgång av glosor. De situationer där svenskan i genomsnitt används i minst utsträckning är vid inledning av lektion. Därefter vid beröm, avslut av lektion samt vid vardagliga konversationer. Ett mycket litet antal informanter använder aldrig svenska i någon situation.
21
Figur 4. Rapporterad omfattning av svenska i olika situationer (från lägst till högst omfattning) *Indikerar genomsnitt/informant där 1= aldrig och 5= Alltid.
Sex informanter valde att skriva egna situationer där dem använder svenska och det som främst lyftes var att svenskan används som ett komplement till engelskan generellt under hela lektionen. Flera beskriver att detta görs för att alla ska förstå (tabell 2).
Tabell 2. Kommentarer av övriga situationer där svenska används
Delade språkkunskaper med elevgrupp
Kommentar
Delar ej språkkunskaper Jag pratar engelska genom hela lektionen, men säger det också på svenska. Dels som en trygghet för de som känner att de inte förstår engelskan, dels för att koppla ihop fraser på engelska till svenska.
Svenska med få elever Konfliktlösning
Engelska med de flesta Jag väljer aldrig det ena eller det andra. Under engelskalektioner är svenskan ett komplement. Det mesta sägs på båda språken till ”svagare” elever. Andra elever behöver inte svenskan alls. Svenska med samtliga Jag ger alltid instruktioner först på engelska och sedan igen på svenska om jag märker att
några elever inte förstått.
Svenska med samtliga Jag brukar upprepa det jag sagt på svenska direkt efteråt, för att säkerställa att alla förstått. Svenska med samtliga För att förtydliga instruktioner
Situationer där övriga språk än engelska och svenska används
I intervjun framkommer att andra språk än engelska och svenska främst tillämpas när betydelsen på både engelska och svenska är oklar för eleven. Exempel på hur elevens språk används är via Google translate, språkstöd eller genom de ord läraren kan på språket. En lärare menar att tillämpning av andra språk än engelska och svenska inte sker i särskilt stor utsträckning idag. Två lärare ger förslag på att språken kan tillämpas för att jämföra ord mellan flera språk.
I enkäten framgår att den stora majoriteten, mellan 25–29 informanter aldrig tillämpar andra språk än engelska och svenska i de olika situationerna. Utifrån figur 5 kan konstateras att där
8 11 11 5 18 11 9 13 16 9 9 9 6 9 5 2 5 5 1 2 3 3 2 1 2 0 5 10 15 20
Glosor Tillsägelse Grammatik Genomgång av nytt ord
När betydelsen på engelska är oklar Alltid=5 Ofta=4 Ibland=3 Sällan=2 Aldrig=1
3,4 3,6 3,7 3,7 4,1 2 1 2 4 6 4 7 8 11 9 10 12 11 16 13 16 9 12 2 7 3 6 2 2 0 5 10 15 20
Inledning lektion Beröm Avslut av lektion Vardaglig konversation
Vid instruktion Alltid=5 Ofta=4 Ibland=3 Sällan=2 Aldrig=1
