Resultatdiskussion

Syftet med studien var att öka kunskapen om hur lärare i F-3 beskriver att de arbetar för att utveckla elevers läsförståelse, med särskilt fokus på elever i läsförståelsesvårigheter. I kommande avsnitt lyfts intressanta delar som framkommit i resultatet i anknytning till studiens syfte i relation till styrdokument, bakgrund och egna reflektioner. I kapitel 7.2.1 diskuteras hur lärarna beskriver och motiverar sitt arbete för att utveckla elevernas läsförståelse. I kapitel 7.2.2 diskuteras hur lärarna beskriver och motiverar sitt arbete för att utveckla läsförståelse för elever i läsförståelsesvårigheter.

7.2.1 Arbeta med läsförståelse i praktiken

I grundskolans läroplan från 2011 beskrivs det vad eleverna i årskurs 1 och 3 förväntas kunna gällande läsförståelse (se avsnitt 3.1). För att alla elever ska uppfylla de kunskapskrav som ställs på dem beskriver samtliga lärare i denna studie att en variation av arbetssätt som stärker läsförståelsekomponenterna avkodning, ordförråd och begreppsförståelse samt förmågan att använda läsförståelsestrategier är den mest framgångsrika vägen att gå.

Det är dock problematiskt att säga hur komponenterna bör varieras för att ge den bästa utvecklingen av läsförståelse då två olika uppfattningar angående detta framkommer i resultatet. Å ena sidan framgår det att eleverna kan träna på alla komponenter under samma lektioner och lära sig, då varierade arbetssätt gör att alla elever fångas. Å andra sidan är det viktigt att ibland stanna upp och träna en viss komponent en längre period för att alla elever ska få möjlighet att hinna lära sig den. En egen slutsats utifrån detta är att lärarens variation av komponenterna beror på elevgruppen som undervisas.

Att arbeta med avkodning framkommer som viktigt i studien vilket också framförs som betydande i The Simple view of reading (Hoover & Gough, 1990). Lärarna har till stor del samma uppfattning gällande sitt arbete angående utveckling av avkodning, men ett arbetssätt som är intressant att lyfta fram och som endast en av skolorna beskriver är metoden ASL. Lärarna på denna skola förklarar att de anser att ASL är bra att arbeta med då eleverna lär sig bokstäver och ord genom att skriva och lyssna. I likhet med lärarna på denna skola menar Trageton (2014) att det är ett utmärkt arbetssätt då skrivutvecklingen kräver en användning av ljud- och ordbildsmetoder såsom läsningen, vilket gör att avkodningsförmågan kan utvecklas. Han förklarar även att eleverna genom talsyntes som används i ASL, får ett extra stöd i sin utveckling genom att de kan höra vilka fonem och grafem som hör samman. Det finns dock kritik mot ASL då skrivande för hand också förespråkas som viktigt (Fridolfsson, 2020). Vid skrivande på tangenter utesluts nämligen känselsinnet vilket kan påverka lärandet, då den bästa inlärningen av kopplingen mellan fonem och grafem visat sig vara genom att använda alla sinnen (Cunningham & Stanovich, 1990). Motsättningarna kan således vara en orsak till att endast en skola i studien nämner denna metod som framgångsrik. Varför endast en skola nämner ASL som ett bra arbetssätt kan också handla om kostnadsfrågor. Alla skolor utifrån min erfarenhet har inte tillgång till surfplattor och hörlurar då de ekonomiska resurserna inte finns till detta. Det kan betyda att de andra skolorna inte fått möjlighet att pröva metoden. Utifrån min uppfattning är det därför problematiskt att avgöra om arbetssättet är framgångsrikt eller inte utifrån materialet som samlats in i studien. Jag anser dock att arbetssättet tillför något nytt gällande undervisning i avkodning, kunskap som lärare kanske kan ha nytta av inom sin

Vidare beskriver lärarna ordförråd och begreppsförståelse som viktigt, vilket ingår inom språkförståelse i Noréns (2018) modernare tolkning av The Simple view of reading. Det är dock förvånande att inga lärare i studien nämner något angående elevernas medvetenhet gällande språkstrukturer eller grammatiska förmåga för förståelse av texter, eftersom en sådan förmåga också beskrivs som betydelsefull i forskning (Ouellette, 2006). En reflektion angående detta är att lärare som arbetar i de yngre årskurserna fokuserar mer på andra färdigheter såsom avkodningsförmågan, ordförråd och begreppsförråd innan de börjar arbeta med elevernas grammatiska utveckling.

Lärarna är även överens om att förmågan att kunna använda läsförståelsestrategier är viktig samt att undervisning om dem bör ske genom textsamtal med eleverna. Det problematiska är dock att definiera vilka strategier som är bra att använda samt hur arbetsgången för att lära ut dem ska se ut, då alla lärare uttrycker sig olika om detta i frågan. Några modeller som visat sig vara bra att använda för att utveckla läsförståelsestrategier är Reciprocal teaching (RT: Palincsar & Brown, 1984), Transactional strategies (TSI: Pressley & Wharton- McDonald, 1997) och Questioning the Author (QTA: Beck, McKeown, Hamilton, & Kucan, 1997), där textsamtal är centralt för inlärningen (Wengelin, 2013b). I Sverige används även modellen En

läsande klass som inspirerats av ovanstående modeller (Gonzalez et al., 2014). I studien är det

endast är en skola som nämner att de arbetar utifrån en modell, vilken är En läsande klass. En annan skola nämner att de också har En läsande klass som grund men menar att det viktiga inte är modellen, utan att samtal sker med eleverna genom användande av olika lässtrategier. Den tredje skolan nämner inte att de har någon modell att utgå från men när de berättar hur de arbetar knyts arbetssättet ihop med grunddelar ur alla modellerna. Samtliga skolor i studien ser textsamtal som en central och viktig del att arbeta med. Däremot är det svårare att exakt beskriva hur arbetet ska gå till.

En förvånande sak som beskrivs i studien är dock att lärarna i val av arbetsmaterial även har läsförståelsestrategier och olika modeller i bakhuvudet gällande uppgifterna som eleverna arbetar med självständigt. I forskning beskrivs endast att modellerna används i textsamtal (Wengelin, 2013b). Men enligt lärarna är det även viktigt att arbeta med dem i aktiviteter där eleverna arbetar självständigt då de själva också måste få träna på att använda dem. En skola nämner exempelvis Stjärnsvenska som ett bra arbetssätt för att träna på läsförståelsestrategierna självständigt. För att eleverna ska utveckla läsförståelse förklarar Persson (1994) att de behöver utveckla en metakognition som handlar om att de självständigt kan tänka och avgöra vilka strategier som behövs vid läsning. Det innebär att lärarna har en intressant poäng med att läsförståelsestrategier inte endast kan läras ut genom textsamtal, då eleverna även måste få träna

på att använda dem självständigt för att utan andras stöd kunna använda läsförståelsestrategierna vid enskild läsning.

För att utveckla läsförståelse och träna på läsförståelsestrategier framförs också högläsning med gemensamma textsamtal som ett framgångsrikt didaktiskt verktyg enligt lärarna. De menar att genom högläsningen kan elever som inte kommit så långt i sin läsutveckling träna på sin läsförståelse genom att någon annan läser för dem. I likhet med lärarnas beskrivningar menar Reichenberg och Emanuelsson (2014) att eleverna genom aktiviteten inte hämmas av sina brister i avkodningsförmågan utan kan lägga sin energi på att förstå texten tillsammans med andra elever. Enligt egen reflektion blir högläsning därför ett bra verktyg för att alla i elevgruppen ska få möjlighet att träna på läsförståelsestrategier oavsett läsförmåga, vilket är viktigt att känna till i praktiken.

Lärarna beskriver dessutom att högläsning med gemensamma textsamtal ger eleverna möjlighet att tillsammans utveckla sina tankar och stödja varandra i förståelseprocessen, uppfattningar som stämmer överens med Jönssons (2007) forskning då hon menar att eleverna genom gemensamma samtal kan stödja varandra och klara saker de inte klarat på egen hand. Ur ett sociokulturellt perspektiv är samspel mellan olika individer betydelsefullt för att uppnå ny kunskap (Säljö, 2014). Arbetssättet blir således gynnsamt utifrån teorin, forskning och lärarnas erfarenhet.

7.2.2 Arbeta med elever i läsförståelsesvårigheter i praktiken

I studien visade det sig vara svårt för lärarna att beskriva exakt hur de arbetar med elever i läsförståelsesvårigheter för att de ska utveckla läsförståelse. Lärarna framförde att det stödbehov som varje enskild elev har utifrån läsförståelsens komponenter också är det som är mest framgångsrikt att arbeta med för hen. Det visade sig dock vara så att lärarna arbetade med några gemensamma arbetssätt och verktyg i sin undervisning vilka de ansåg var bra för elever i läsförståelsesvårigheter. Dessa var att arbeta med lästester, intensivträning, planerad gemensam undervisning, bildstöd och förförståelse.

Det framkommer i studien att lästest är ett bra verktyg i arbetet för att veta hur lärarna ska undervisa elever i läsförståelsesvårigheter. Det problematiska i studien är dock att säga hur frekvent lästester ska ske samt vilket test som ska användas då lärarna har olika uppfattning om detta. En skola använder Legilexi med en mätfrekvens på tre gånger per år, en annan använder Logos för de elever med lässvårigheter vid behov och en skola mäter elevernas läshastighet en gång om året. Oavsett test och mätfrekvens framförs lästest som viktigt då lärarna kan granska den enskilda elevens resultat på tester och få guidning i hur de ska stödja de som är i

betydelsefullt att identifiera elever i lässvårigheter tidigt för att kunna anpassa undervisningen för en lyckad utveckling (Elwér, 2014). Lästester kan även fungera som ett bra verktyg vid lärarens scaffolding genom den proximala utvecklingszonen då hen genom arbetssättet får syn på elevens uppnådda kompetens vilket gör att läraren vet hur hen ska stödja eleven i utvecklingszonen, vilket således ska leda fram till att eleven når den framtida kompetensen (Säljö, 2014). Enligt skollagen ska även elever som befaras inte nå kunskapskraven inom olika ämnesområden skyndsamt få stöd inom den förmåga som de behöver stärka (Skollagen, 2010:800, kap 3. 4 §).). Detta kan lärarna få syn på genom testerna. Lästest kan därför fungera som ett bra verktyg i praktiken för elever i läsförståelsesvårigheter.

Det är dock viktigt att poängtera att lärarnas erfarenheter av lästester inte tar upp något gällande missvisande resultat. Høien och Lundberg (2013) beskriver att det är betydelsefullt att läraren inte har övertro på testens resultat då dessa ibland kan vara missvisande och speciellt bland unga elever. Felaktiga resultat kan enligt min åsikt påverka den enskilda eleven mycket om undervisningen utformas på ett sätt som hen egentligen inte behöver, vilket är viktigt att tänka på. Att känna till denna information är därför betydelsefullt i diskussionen gällande resultat på ett genomfört lästest.

Ett ytterligare framgångsrikt arbetssätt som beskrivs av lärarna i studien är att arbeta med intensivträning inom den förmåga som eleverna genom lästesterna visat sig ha svårt för, antingen i små grupper eller enskilt. Det problematiska som framkommer är dock att lärarna hade önskats mer personal för att kunna arbeta mer med intensivträning då tiden inte alltid räcker till. Med utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet är scaffolding en viktig del som handlar om att eleven stöttas i sitt lärande av en mer kunnig individ, för att på så sätt lära sig av denna person och komma vidare i sin utveckling samt klara det som hen ställs inför självständigt (Säljö, 2014). Detta blir svårt i ett klassrum där flera elever behöver stöd och resurserna inte alltid finns. I forskning har det dock visat sig att eleverna även utan stöd av lärare men genom intensivträning kan träna upp vissa delar som de brister i (Vaughn et al., 2010). Det är intressant i en diskussion gällande intensivträning då forskning och lärarnas erfarenheter skiljer sig åt. Ett ytterligare framgångsrikt arbetssätt som lärarna i studien lyfter fram är vikten av att planera en gemensam undervisning där alla elever kan stödjas av varandra i sin läsförståelseutveckling. Utifrån det sociokulturella perspektivet lär sig eleven genom att samtala och samspela med andra genom språket som medierande verktyg (Säljö, 2014).Lärarnas erfarenheter stödjs därav utifrån teorin.

Vidare lyfter lärarna fram bildstöd som ett didaktiskt verktyg som de arbetar med för elever i läsförståelsesvårigheter. Det intressanta som framkommer är dock att bilderna både kan stjälpa

och hjälpa eleverna. Många gånger hjälps eleverna av bilderna då de kan förtydliga något i texten. Det framkommer dock att om eleverna endast förlitar sig på bilden kan det vara riskfyllt då de ibland kan luras, vilket de måste vara medvetna om. I likhet med lärarna framkommer det i forskning att bilder kan komplettera det som sägs i texten samt förtydliga innehållet Eckeskog (2013). Det framgår också att text och bild inte alltid stämmer överens vilket är viktigt att eleverna förstår så att de inte struntar i texten och endast förlitar sig på bilderna (Beck & McKeown, 2001). Denna kunskap om bildstöd kan vara viktig att känna till i lärarens praktik. Slutligen beskriver lärarna att förförståelse är viktigt att utveckla för läsförståelsen. Det nämns särskilt för elever med annat modersmål, vilka ofta har andra bakgrundskunskaper än elever med svenska som modersmål och därför kan vara i läsförståelsesvårigheter. Men det är också betydelsefullt för alla elever oavsett läsförståelseförmåga. Den sociokulturella teorin samt forskning stärker lärarnas beskrivna uppfattning om detta. I den sociokulturella teorin är kontext centralt, vilket handlar om att alla individer tolkar samma situationer på olika sätt beroende på vilka erfarenheter hen har i bagaget (Säljö, 2014). I forskning har det också visat sig att vad en elev har för bakgrundskunskaper och känner till angående ett ämnesområde spelar stor roll för förståelsen (Snow, 2002). Därför kan arbete med förförståelse i praktiken vara betydelsefullt. Det problematiska angående undervisning i förförståelse är dock att det hade önskats mer tid till att arbeta enskilt med elever som är i behov av detta. En av lärarna beskriver att hon hade velat arbeta med elever där bakgrundskunskaperna inom vissa områden är svaga och använda arbetssätt såsom spel eller gemensam läsning för att identifiera vad den enskilda eleven saknar och för att eleven ska ges möjlighet att träna på och stärka de områden som gör att hens bakgrundskunskap kan bidra till förståelse. Hennes tankar kan sammankopplas med den proximala utvecklingszonen och scaffolding där läraren behöver hitta elevens uppnådda kompetens för att veta vad hen kan stödja eleven med för att nå den framtida kompetensen som i detta fall är läsförståelse (Säljö, 2014). Att arbeta med förförståelse framförs således som betydande för läsförståelseutvecklingen gällande elever i läsförståelsesvårigheter och något som lärarna vill arbeta mer med. Det problematiska är dock att sådana arbetssätt är tidskrävande vilket gör det kan vara svårt att genomföra den typen av undervisning.