Att utveckla läsförståelse i
praktiken
En kvalitativ studie om hur lärare i årskurs F-3 beskriver sitt arbete för
att utveckla alla elevers läsförståelse
KURS:
Examensarbete för grundlärare F-3, 15 hp
PROGRAM: Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3 FÖRFATTARE: Julia Johansson
EXAMINATOR: Elisabet Sandblom TERMIN:
VT21
JÖNKÖPING UNIVERSITY
School of Education and Communication Program
SAMMANFATTNING
__________________________________________________________________ Julia Johansson
Att utveckla läsförståelse i praktiken - En kvalitativ studie om hur lärare i årskurs F-3
beskriver sitt arbete för att utveckla alla elevers läsförståelse.
Antal sidor: 36 ___________________________________________________________
Att besitta en god läsförståelse är viktigt för att kunna fungera i samhället men också lyckas i skolan. Läsförståelse är en komplex process vilken innefattar många olika delar. För att eleverna ska utveckla sin läsförståelse är lärarens val i undervisningen avgörande. I forskning framkommer mycket information om hur läraren kan arbeta för att utveckla läsförståelse. Forskning är dock bristfällig rörande hur lärare beskriver att de arbetar i praktiken med läsförståelse och vad de uppfattar som gynnsamt för att alla elever ska utveckla läsförståelse. Särskilt lite forskning finns gällande elever i läsförståelsesvårigheter. Syftet med denna studie är därför att öka kunskapen om hur lärare i F-3 beskriver att de arbetar för att utveckla läsförståelse. Särskilt fokus läggs på elever i läsförståelsesvårigheter. Syftet avses att uppfyllas med hjälp av följande frågeställningar:
• Hur förklarar och motiverar lärare i årskurs F-3 sitt arbete med att utveckla elevers läsförståelse?
• Hur förklarar och motiverar lärare i årskurs F-3 sitt arbete med att utveckla läsförståelse för elever i läsförståelsesvårigheter?
I studien användes en kvalitativ semistrukturerad fokusintervju för att samla in materialet. Det var sex lärare från tre skolor som deltog. Resultatet analyserades sedan med utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv. Resultatet i studien visar att lärarna anser det är viktigt att arbeta med utveckling av förmågorna avkodning, ord- och begreppsförståelse samt förmågan att använda läsförståelsestrategier genom varierade arbetssätt. För de elever i läsförståelsesvårigheter är den komponent som eleven brister i gällande ovanstående det som hen behöver arbeta med både genom intensivträning och genom anpassade arbetsformer tillsammans i klassen, där arbete med bildstöd och förförståelse kan fungera som stödjande verktyg för eleven. Sammanfattningsvis är det svårt att beskriva exakt hur lärare arbetar för att bana väg för alla elevernas läsförståelseutveckling. Alla elever är olika och läraren behöver anpassa sin undervisning efter elevgruppen.
____________________________________________________________________ Sökord: Läsförståelse, läsförståelsesvårigheter, arbetssätt, årskurs F-3.
Examensarbete för grundlärare F-3, 15 hp
Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3 Vårterminen 2021
JÖNKÖPING UNIVERSITY
School of Education and Communication Program
ABSTRACT
__________________________________________________________________ Julia Johansson
To develop reading comprehension in practice - A qualitative study of how teachers in F-3
describe their work to develop all students' reading comprehension.
Pages: 36 ___________________________________________________________
Developing reading comprehension is an important competence for being able to function in society but also to succeed in school. Reading comprehension is a complex process which involves many different parts. For students to develop their reading comprehension, the teacher's choice in teaching is crucial. Research reveals a lot of information about how the teacher can work to develop reading comprehension. However, there is a lack in research regarding how teachers describe that they work in practice with reading comprehension and what they perceive as favorable for all students to develop reading comprehension. There is very little research regarding students with reading comprehension difficulties. The aim of this study is therefore to increase the knowledge of how teachers in grades F-3 describe that they work to develop reading comprehension. A special focus is placed on students with reading comprehension difficulties. The aim will be fulfilled with the help of the following questions: • How do teachers in grades F-3 explain and motivate their work to develop students' reading comprehension?
• How do teachers in grades F-3 explain and motivate their work to develop reading comprehension for students with reading comprehension difficulties?
In the study, qualitative semi-structured focus interviews are used to collect data. Six teachers from three schools participated. The results were then analyzed based on a socio-cultural perspective. The results of the study show that the teachers consider it important to work with the development of the abilities decoding, word and concept comprehension as well as the ability to use reading comprehension strategies through varied working methods. For students with reading comprehension difficulties, the component that the student lacks in the above is what he or she needs to work with both through intensive training and through adapted working methods together in class, where work with pictures and pre-understanding can serve as supportive tools for the student. In summary, it is difficult to describe exactly how teachers work to pave the way for all students' reading comprehension development. All students are different, and the teacher needs to adapt his or her teaching to the student group.
____________________________________________________________________ Keywords: Reading comprehension, reading comprehension difficulties, working methods, grades F-3.
Examensarbete för grundlärare F-3, 15 hp
Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3 Vårterminen 2021
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
2. Syfte och frågeställningar ... 2
3. Bakgrund ... 3
3.1 Styrdokument och skollagen ... 3
3.2 Läsförståelse ... 3
3.3 Läsförståelse ur ett helhetsperspektiv ... 4
3.3.1 Avkodning ... 4
3.3.2 Språkförståelse ... 5
3.3.3 Läsning ... 6
3.4 Läsförståelseutvecklande arbete ... 7
3.4.1 Läsförståelsestrategier ... 7
3.4.2 Högläsning och textsamtal ... 8
3.4.3 Lästester och intensivundervisning ... 9
3.4.4 Att arbeta med bilder... 9
3.4.5 Att skriva sig till läsning (ASL) ... 9
4. Sociokulturell teori ... 11
5. Metod ... 12
5.1 Val av metod ... 12
5.2 Urval ... 12
5.3 Genomförande ... 13
5.4 Bearbetning och analys av material ... 14
5.5 Forskningsetiska principer ... 15
5.6 Tillförlitlighet ... 15
6. Resultat ... 17
6.1 Ett läsförståelseutvecklande arbete ... 17
6.1.1 Variation ... 17
6.1.2 Avkodning ... 17
6.1.3 Ordförråd och begreppsförståelse ... 19
6.1.4 Läsförståelsestrategier ... 20
6.2 Läsförståelseutvecklande arbete för elever i läsförståelsesvårigheter ... 22
6.2.1Lästest ... 22
6.2.2 Intensivträning ... 23
6.2.3 Arbete med hela elevgruppen ... 24
6.2.4 Bildstöd ... 24
6.2.5 Förförståelse ... 25
7. Diskussion ... 26
7.1 Metoddiskussion ... 26
7.2 Resultatdiskussion ... 27
7.2.1 Arbeta med läsförståelse i praktiken ... 28
7.2.2 Arbeta med elever i läsförståelsesvårigheter i praktiken ... 30
7.3 Avslutande ord och vidare forskning ... 32
8. Referenslista ... 34 9. Bilagor ...
1. Inledning
Läsförståelse är en avgörande kompetens för att lyckas i skolans alla ämnen då olika texter ofta används för inhämtande av kunskap (Reichenberg, 2014). Att kunna läsa och förstå texten är inte bara viktigt inom skolan utan också betydelsefullt för att kunna delta i samhälle och arbetsliv på ett fullvärdigt sätt (Bråten, 2008). En av skolans viktigaste uppgifter är således att lära barnen att läsa och förstå vad de läser då detta underlättar för både skolgång och det fortsatta livet (Lundberg & Herrlin, 2014).
Läsförståelse beskrivs som en komplex process. Kompetensen uppstår inte automatiskt bara för att eleven kan läsa flytande då det är flera olika komponenter som samspelar för att hen ska förstå (Westlund, 2012). Alla har säkert erfarit att de läst en text högt och samtidigt haft tankarna på annat håll och efter ett tag insett att hen inte förstått vad som lästs. Läsaren har alltså läst texten men innehållet har gått förlorat då hens tankeprocesser inte varit närvarande. Läsförståelse innefattar därför mer än avkodning av ord då det också krävs att läsaren tänker kring texten och kopplar innehållet till sig själv för att förstå (Lundberg, 2010).
Att utveckla läsförståelse är således inte enkelt och lärarens val i undervisningen spelar en stor roll i läsförståelseutvecklingen, då valen påverkar elevernas möjligheter att tillägna sig förmågan (Skolverket, 2016). I tidigare forskning framförs rikligt med information om hur lärare bör arbeta för att utveckla läsförståelse. Forskningen är däremot bristfällig gällande lärares uppfattningar och erfarenheter angående hur de arbetar i praktiken för att alla elever ska utveckla läsförståelse. Det gäller alla elever men forskning med inriktning mot elever i läsförståelsesvårigheter saknas till stor del. Lärarnas uppfattningar och erfarenheter är viktiga för att skapa en god läsförståelseundervisning för att alla elever ska uppnå läsförståelse. Denna studie ämnar därför öka kunskapen om hur lärare i F-3 beskriver att de arbetar för att utveckla läsförståelse, där särskilt fokus läggs på elever i läsförståelsesvårigheter.
Föreliggande kvalitativa studie bygger på semistrukturerade fokusgruppsintervjuer där sex lärare från tre olika skolor har deltagit. Studien bidrar med att synliggöra F-3-lärares erfarenheter och uppfattningar om sitt arbete för att alla elever ska utveckla läsförståelse. Det är relevant för yrkesverksamheten då kunskapen kan bidra med lärares tankar, vilket kan stödja andra lärare i deras arbete med elevers läsförståelseutveckling.
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att öka kunskapen om hur lärare i F-3 beskriver att de arbetar för att utveckla elevers läsförståelse. Särskilt fokus läggs på elever i läsförståelsesvårigheter. Syftet avses att uppfyllas med hjälp av följande frågeställningar:
• Hur förklarar och motiverar lärare i årskurs F-3 sitt arbete med att utveckla elevers läsförståelse?
• Hur förklarar och motiverar lärare i årskurs F-3 sitt arbete med att utveckla läsförståelse för elever i läsförståelsesvårigheter?
3. Bakgrund
I detta kapitel förklaras de krav och riktlinjer som lärarna måste förhålla sig till gällande
Styrdokument och skollagen (3.1) för att utveckla elevers läsförståelse. Därefter beskrivs
begreppet Läsförståelse (3.2) och dess utvecklingsprocess i Läsförståelse ur ett
helhetsperspektiv (3.3). Slutligen förklaras Läsförståelseutvecklande arbete (3.4).
3.1 Styrdokument och skollagen
Lärarnas arbete med att utveckla läsförståelse i årskurs 1 och 3 utgår från den ram som läroplan och skollag ger. I slutet av årskurs 1 förväntas eleverna kunna läsa en elevnära och bekant text genom ljudningsstrategi eller helordsläsning och sedan kunna återge samt kommentera någon viktig del av innehållet för att på så sätt visa läsförståelse. Eleverna ska även i samtal om texter som de lyssnat på kunna jämföra innehållet med egna erfarenheter samt föra enkla resonemang om dem (Skolverket, 2019).
I slutet av årskurs 3 ska eleverna ha uppnått en förmåga i läsförståelse där de kan återge och kommentera viktiga delar av innehållet. De ska också kunna relatera texter till sina egna erfarenheter samt föra enkla resonemang om budskapet. Slutligen ska eleverna kunna använda lässtrategier på ett funktionellt sätt (Skolverket, 2019). Dessa förklaras som konkreta sätt vilka läsaren använder för att läsa en text. De beskrivs som ytterst betydelsefulla för att eleven ska kunna fördjupa och bredda sin läsförmåga. Genom hela grundskolan ska eleverna få undervisning om hur de ska tillägna sig innehållet i olika typer av texter (Skolverket, 2017). Om eleverna befaras att utifrån nationellt kartläggningsmaterial inte nå kunskapskraven i årskurs 1 eller 3 ska det skyndsamt ges stöd till denna elev (Skollagen, 2010:800, kap 3. 4 §).
3.2 Läsförståelse
Läsförståelse är komplext att beskriva och kan förklaras på flera olika sätt. Ur Snows (2002) perspektiv är läsförståelse en process där läsaren, texten och avsikten med läsningen samspelar för att skapa förståelse. För det första är läsaren en betydande del då hens erfarenhet, minne, motivation, ordförråd med mera påverkar förståelsen. För det andra är texten viktig då textens språkliga struktur, ordval eller innehåll påverkar förståelsen för läsaren. Slutligen är avsikten med läsningen avgörande då förståelsen blir olika beroende på vad läsaren vill få ut av läsningen.
Ur ett annat perspektiv beskrivet av Bråten (2008) och Lundberg (2010) är läsförståelse en aktiv process där läsaren skapar mening av en text genom att samspela med den. Processen beskrivs på ett djupare plan utifrån två olika delar. Den första handlar om att läsaren kan förstå meningen
eller innebörden av texten som författaren bokstavligt skrivit. Den andra delen handlar om att läsaren kan skapa en egen tolkning genom att aktivt interagera med texten och koppla den till erfarenheter samt kunskaper om textens tema.
3.3 Läsförståelse ur ett helhetsperspektiv
Studien syftar till att öka kunskapen om hur lärare i F-3 beskriver att de arbetar för att utveckla läsförståelse, där särskilt fokus läggs på elever i läsförståelsesvårigheter. Då läsförståelse är en komplex process bestående av flera färdigheter ämnar följande avsnitt belysa läsförståelseutveckling ur ett helhetsperspektiv.
Läsförståelseutveckling kan förklaras genom den teoretiska modellen The simple view of
reading. Denna modell beskriver vilka faser som ingår i läsprocessen för att nå en fullgod
läsförståelse. Avkodning och Språkförståelse utgör tillsammans i modellen viktiga komponenter för att kunna uppnå läsförståelse och fungerar inte enskilt. Om någon av komponenterna är bristfällig, exempelvis om språkförståelsen är svag, försvåras således läsutvecklingen och därmed också läsförståelsen (Hoover & Gough, 1990). Nästan tjugo år senare utvecklar Norén (2018) modellen utifrån en sammanställning av forskning för att förtydliga vilka färdigheter som krävs för att uppnå avkodning och språkförståelse (se figur 1). I det följande beskrivs forskning angående Avkodning (3.3.1), Språkförståelse (3.3.2) och
Läsning (3.3.3) mer ingående med utgångspunkt från några delar av Noréns modernare
tolkning. Komponenterna förklaras i följande ordning då utvecklingsprocessen inom läsförståelse ofta beskrivs i en sådan progression.
Figur 1
The Simple view of reading
Kommentar: Tolkning av Norén (2018, s. 16).
3.3.1 Avkodning
Att uppnå en automatiserad avkodning är en viktig komponent för att utveckla läsförståelse. Det innebär att eleven har utvecklat ett inre mentalt lexikon som gör att hen snabbt känner igen
För att utveckla en automatiserad avkodning används begreppen alfabetisk och ortografisk
avkodning. Alfabetisk avkodning hör nära samman med elevens fonologiska medvetenhet, som
innebär att hen har utvecklat förståelse för hur fonem kopplas samman med grafem. Eleven kan därmed syntetisera varje bokstavsljud till ett ord. Den ortografiska avkodningen är beroende av den alfabetisk avkodningen eftersom eleven genom denna förmåga blir medveten om hur olika ord eller orddelar ser ut, vilket på sikt gör att hen kan utveckla ett inre lexikon med ord som hen känner igen. Avkodningen blir då ortografisk vilket innebär att orden känns igen som ortografiska mönster och inte behöver ljudas fram vid läsande. Eleven läser då med flyt och kan koncentrera sig på att tolka textens mening eftersom orden avkodas omedvetet och automatiskt (Adams, 1990).
Att utveckla en automatiserad ortografisk avkodningsförmåga är således betydelsefullt för elevens läsförståelse eftersom det frigör kognitiva resurser som i stället kan läggas på att förstå innehållet (Hudson et al., 2005). Automatiserat läsande utvecklas genom att eleven får möta ett ord i olika sammanhang ett flertal gånger (Adams, 1990). För att uppnå det behöver eleverna läsa många olika typer av texter samt öva på att läsa orden genom upprepad läsning (Samules, 1979). I en sammanfattning om läsutveckling förklarar också Lundberg och Herrlin (2014) att olika övningar där eleverna arbetar med igenkänning av ordbilder såsom han, var, den, här är bra för att uppnå en automatiserad avkodning och läsflyt.
Vid svårigheter i läsförståelse kan en möjlig orsak vara avkodning (Eckeskog, 2013; Elwér, 2014). Eleven har då inte automatiserat sin avkodning vilket gör att hens energi används till den alfabetiska avkodningen istället för till att förstå innehållet i texten (LaBerge & Samuels, 1974). Många gånger är dessa svårigheter ett tecken på otillräcklig fonologisk medvetenhet (Eckeskog, 2013). Träning av fonologisk medvetenhet i tidiga åldrar är därför särskilt viktigt för elever i läsförståelsesvårigheter då de genom detta kan förbättra sin läsförmåga och således sin läsförståelse (Gustafson et al., 2013).
3.3.2 Språkförståelse
Språkförståelse är en komponent vilken beskrivs som viktig för att uppnå läsförståelse. Det innebär att läsaren förstår vad orden som hen läser betyder i ett visst sammanhang (Hoover & Gough, 1990).
För att uppnå språkförståelse har det visat sig att det är viktigt att utöka elevernas ordförråd samt att arbeta med förståelsen för vad varje enskilt ord betyder i olika sammanhang (Ouellette, 2006). Om mer är 20 procent av orden i en text är okända för en elev blir det nämligen svårt att förstå innehållet (McGuinness, 2005). Brister i elevens ordförråd kan därför vara ytterligare en orsak till att läsförståelsesvårigheter uppstår (Elwér, 2014). Wengelin (2013a) förklarar utifrån
egna erfarenheter att svårigheter gällande ordförrådet är särskilt vanligt bland elever med svenska som andraspråk, men även kan uppstå för elever med svenska som förstaspråk om de stöter på en text vars innehåll behandlar ett ämnesområde med ord som de inte känner till. För att ord ska förstås kontextuellt är det inte bara ordförrådet som är viktigt då elevens grammatiska förmåga och medvetenhet om språkstrukturer även är betydelsefulla (Snow, 2002). Läsförståelsen påverkas nämligen av hur orden placeras i relation till andra ord (Ouellette, 2006). Ett tydligt exempel på det ger Hellman (2018) då hon förklarar att meningen ”Kalle jagar hunden” inte har samma betydelse som ”Hunden jagar Kalle”. Hon påtalar även att grammatiska ändelser som läggs till på orden som signalerar nutid, dåtid, plural, singular, obestämd eller bestämd form kan påverka förståelsen av texten.
Att tidigt i livet bygga upp ett ordförråd har visat sig vara gynnsamt för elevers läsförståelseutveckling. För att öka elevernas ordförrådskunskaper måste läraren aktivt använda alla situationer där möjligheten till ett utökat ordförråd förekommer (Biemiller, 2003). Ett didaktiskt verktyg som belyses som framgångsrikt för utveckling av ordförråd är högläsning. Högläsning kan göra att eleverna får möta nya och ovanliga ord som kan diskuteras i sammanhanget (Eckeskog, 2013; Kindle, 2009).
3.3.3 Läsning
För att uppnå läsförståelse är inte bara avkodning och språkförståelse viktiga komponenter. Det har även visat sig att bakgrundskunskap och förmågan att använda läsförståelsestrategier är avgörande för att uppnå en utvecklad läsförståelse.
Vad en elev redan känner till om en texts ämnesområde spelar en väsentlig roll för läsförståelsen. Elevens bakgrundskunskaper är därför en betydelsefull komponent för läsförståelsen (Snow, 2002). Bakgrundskunskap har nämligen visat sig vara avgörande för att kunna göra inferenser vilket är viktigt i läsförståelsen. Inferenser handlar om att läsaren förstår sådant som inte direkt uttrycks i texten, en förmåga att kunna läsa både mellan och bortom raderna genom att skapa inre bilder av handlingen i texten baserat på tidigare erfarenheter (Lundberg & Herrlin, 2014). Vid läsförståelsesvårigheter kan därför problemet ibland vara att området som texten behandlar inte är bekant för läsaren. Läsaren förstår då inte texten eftersom hens bakgrundskunskaper inte är tillräckliga (Persson, 1994).
Vidare, är förmågan att lära sig att använda läsförståelsestrategier också gynnsamt för läsförståelseutvecklingen (Duke & Pearson, 2008/2009; Snow, 2002). Med lässtrategier menas att eleven kan förutse innehållet i texten, skapa visuella föreställningar, ställa frågor till sig
själv, dra slutsatser, summera textens innehåll samt relatera det lästa till egna erfarenheter (Duke & Pearson, 2008/2009).
Det har visat sig att läsare med god läsförståelse är aktiva under sitt läsande. De har utvecklat metakognition, vilket innebär att de under sin läsning mentalt kan tillämpa de lässtrategier som behövs för att förstå innehållet om problem uppstår. För elever i läsförståelsesvårigheter kan därför en avsaknad av metakognition och förmåga att tillämpa läsförståelsestrategier vara problemet. De är då passiva i sin läsning vilket innebär att de läser linjärt och bokstavligt, de har inga strategier för att hantera svårigheter i texten vilket ofta gör att de inte förstått innebörden av det de läst (Persson, 1994).
3.4 Läsförståelseutvecklande arbete
I avsnittet beskrivs modeller, metoder, arbetssätt och didaktiska verktyg som lärare bör använda för att utveckla läsförståelse.
3.4.1 Läsförståelsestrategier
Det har visat sig att arbete med lässtrategier är betydelsefullt för att utveckla läsförståelse hos elever (Duke & Pearson, 2008/2009; Houtveen & van de Grift, 2007). Några modeller som ofta används som verktyg vid undervisning i läsförståelsestrategier är Reciprocal teaching (RT: Palincsar & Brown, 1984), Transactional strategies (TSI: Pressley & Wharton- McDonald, 1997) och Questioning the Author (QTA: Beck, McKeown, Hamilton, & Kucan, 1997) vilka alla sammanfattningsvis bygger på textsamtal där läraren agerar som en förebild och lär eleverna hur de ska tänka vid läsning av en text för att förstå (Wengelin, 2013b). I föreliggande studie används Westlunds (2017) och Wengelins (2013b) tolkning av modellerna.
Reciprocal teaching (RT) är en modell som utformades för att stödja elever i
läsförståelsesvårigheter. Modellen bygger på fyra läsförståelsestrategier som är att ställa frågor, reda ut oklarheter, sammanfatta och förutspå. Dessa ska genom modellen läras ut i samtal där en lärare, förälder eller kamrat är expert och demonstrerar hur hen tänker utifrån strategierna för att förstå texten. Arbetssättets syfte är att eleven succesivt ska bli en metakognitiv läsare och kunna använda strategierna självständigt utan den vägledande individens hjälp (Westlund, 2017).
Transactional strategies (TSI) är en modell som bygger på två principer, vilka är att ett utbyte
mellan lärare och elever sker med hjälp av meningskapade i texten samt genom användning av lässtrategier. I modellen är det viktigt att läraren är lyhörd för hur eleverna använder strategier samt tolkar texten vilket sker i ett samspel mellan eleverna och läraren. Modellen bygger på de fyra strategierna i Reciprocal teaching (RT) men det kan även användas fler om så önskas
(Westlund, 2017). Det centrala i modellen är flexibilitet, vilket innebär att strategierna används utifrån vad som sker i samspelet (Wengelin, 2013b).
Questioning the Author (QTA) är en modell vars fokus är att uppmärksamma eleverna på att
det bakom varje text finns en författare. I modellen är textsamtalet liksom i ovannämnda modeller viktigt men till skillnad från dem handlar samtalet om att ifrågasätta författaren och hens text. Genom att ställa frågor till författaren bakom texten ska eleverna uppmuntras att bli aktiva läsare (Wengelin, 2013b).
Inom undervisning av läsförståelsestrategier i svensk grundskola används ibland en modell som bygger på alla de tre modellerna RT, TSI och QTA. Denna modell kallas för En läsande klass och är ett material som givits ut i bokformat, utformat med arbetssätt som lärare kan använda för att utveckla läsförståelse hos eleverna. Modellen bygger på fem lässtrategier vilka är att reda ut oklarheter, att förutspå och ställa hypoteser, ställa frågor, sammanfatta samt skapa inre bilder. Varje strategi kopplas även till en karaktär som i modellen kallas för läsfixare. Arbetssättet utgår från att varje strategi ska introduceras enskilt genom läsning och samtal där läraren ska modellera hur strategin kan användas. Målet med arbetssättet utifrån modellen är slutligen att eleverna ska kunna använda alla strategierna självständigt samt automatiskt i sin läsning (Gonzalez et al., 2014).
3.4.2 Högläsning och textsamtal
För att utveckla läsförståelse samt läsförståelsestrategier har högläsning med gemensamma textsamtal visat sig vara ett bra verktyg för många elever (Edwards Santoro et al., 2008; Eckeskog, 2013). För de elever som ännu inte klarar av att läsa innebär högläsning att de inte hämmas i förståelsen på grund av sin långsamma avkodningsförmåga. De kan i stället använda sin energi till att gemensamt i samtal med andra elever i klassen förstå texten (Reichenberg & Emanuelsson, 2014). Att arbeta med högläsning där läraren stannar upp och ställer frågor om texten, har visat sig vara framgångsrikt för att öka alla elevers läsförståelseförmåga oavsett läsförmåga (Dobson Scharlach, 2008).
Genom högläsning och gemensamma samtal om texter kan alla elever få stöd av varandra i förståelsen och klara av sådant som de kanske inte hade klarat på egen hand. Alla elever kan dessutom ta del av innehållet oavsett var eleven befinner sig i sin läsutveckling (Jönsson, 2007). Att arbeta med högläsning av skönlitteratur och föra textsamtal i fler ämnen än svenska, menar Ingemansson (2018) kan ge större möjligheter till att stärka innehållslig förståelse.
3.4.3 Lästester och intensivundervisning
För att förstå bakomliggande orsaker till lässvårigheter är det betydelsefullt att kunna identifiera elever tidigt i sin läsutveckling och således anpassa undervisningen utifrån deras behov. Att kontinuerligt undersöka elevens språkliga profil är därför ett viktigt steg i ett sådant arbete (Elwér, 2014). För att lyckas med detta förespråkas kartläggning genom lästester av olika slag för att se var eleven befinner sig i sin utveckling, vilket kan fungera som ett verktyg för att ge vägledning i lärarens arbete (Lundberg & Herrlin, 2014). Det varnas dock för övertro på resultaten då Høien och Lundberg (2013) utifrån egna erfarenheter beskriver att tester som genomförs på elever i tidiga åldrar inte alltid är helt tillförlitliga eftersom eleverna kan sakna uthållighet, vara ouppmärksamma eller ha missat instruktionerna vilket påverkar resultaten. För elever i lässvårigheter har det visat sig att de gör framsteg om de får fler möjligheter att öva på förmågan de behöver träna på med eller utan stöd av lärare. Det framförs att elever som är i behov av att intensivträna fonem och grafem ofta kommer i kapp snabbare än de elever som har mer träningsbehov av ordförråd eller läsförståelse (Vaughn et al., 2010).
3.4.4 Att arbeta med bilder
Det har visat sig att bilder kan vara ett stödjande verktyg för att utveckla läsförståelse. När lärarna väljer att använda texter kombinerat med bilder kan bilderna komplettera det som sägs i texten och förtydliga innehållet (Eckeskog, 2013). Bilderna kan stötta eleverna genom att visa vilken kontext innehållet beskrivs utifrån, vilket gör det enklare att förstå texten. De kan även illustrera nya ord som underlättar förståelsen hos eleverna (Vu & Febrianti, 2018).
Det belyses dock att eleverna ibland kan strunta i textens innehåll om de har en bild att förlita sig på. Det är viktigt att eleverna förstår att det inte endast går att förlita sig på bildernas budskap då text och bild ibland inte stämmer överens (Beck & McKeown, 2001).
3.4.5 Att skriva sig till läsning (ASL)
I en sammanfattning av Trageton (2014) förespråkas användning av metoden Att skriva sig till
läsning (ASL) i läsinlärningen. Metoden innebär att eleverna skriver med digitala verktyg för
att utveckla sin läsförmåga. I skrivutvecklingen förklarar han att eleverna använder sig av ljud- och ordbildsmetoder så som i läsningen vilket gör att metoden även är bra för utvecklingen av läsförmågan. Att arbeta med skrivning och läsning parallellt har i en sammanfattning av Frost (2009) visat sig vara betydelsefullt för att utveckla den fonologiska medvetenheten, eftersom eleverna genom inkodning lär sig vilka ljud som hör ihop med vilka bokstäver. Att kunna koppla samman fonem och grafem är viktigt för att kunna tillägna sig den ortografiska läsningen som leder till läsflyt och läsförståelse (Adams, 1990). Det som gör ASL unikt är dock att eleverna skriver med digitala verktyg där talsyntes används som ett effektivt hjälpmedel för att
övervinna svårigheter för elever i läs- och skrivsvårigheter, då de kan få stöd av att höra vilka fonem som hör ihop med vilka grafem (Trageton, 2014). ASL har dock fått kritik av Fridolfsson (2020) då metoden inte fokuserar på skrivande genom handskrift. Argumenten byggs på forskning som visar att ju fler sinnen som eleverna involverar i sitt lärande vid sammankopplingen av fonem och grafem, desto fortare går det att befästa denna kunskap. Vid skrivande med digitala verktyg utesluts känselsinnet, vilket kan påverka lärandet (Cunningham & Stanovich, 1990).
4. Sociokulturell teori
I denna studie kommer det sociokulturella perspektivet användas för att tolka resultatet som handlar om hur lärare i F-3 beskriver att de arbetar för att utveckla läsförståelse, där särskilt fokus läggs på elever i läsförståelsesvårigheter.
Vygotskijs sociokulturella teori handlar om lärande genom socialt samspel med andra individer där språket är en betydelsefull del i utvecklingsprocessen (Vygotskij, 1978). Genom språket som ofta benämns som ett medierande redskap, kan en individs tankar utvecklas då hen tar till sig information som hen lärt sig av andra och tillämpar som resurs i framtida situationer (Säljö, 2014). I lärares arbete beskrivs kommunikationen mellan elev och elev samt lärare och elev som betydelsefull i olika arbetssätt som lärarna använder för att utveckla elevers läsförståelse. I föreliggande studie används begreppen scaffolding och den proximala utvecklingszonen för att förklara hur lärare beskriver sitt arbete i utvecklandet av elevens läsförståelse. Scaffolding handlar om att en mer kunnig individ stöttar eleven och hjälper hen framåt i sin utveckling så att hen sedan behärskar en viss kunskap självständigt (Säljö, 2014). Detta sker i den proximala
utvecklingszonens tre steg som den vägledande individen utgår ifrån, vilka är uppnådd kompetens, utvecklingszonen och framtida kompetens (se figur 2). Dessa tre sammanhörande
steg ger eleven möjlighet att utveckla en framtida kompetens genom nya insikter och kunskaper, vilket innebär att hen klarar av en uppgift självständigt. Den vägledande individen måste vara medveten om elevens uppnådda kompentens det vill säga vilka färdigheter och intellektuella redskap som hen besitter, för att i utvecklingszonen kunna stödja utifrån elevens kunskapsnivå, vilket ska leda eleven till den framtida kompetensen (Säljö, 2014).
När lärare arbetar med det sociokulturella perspektivet är det slutligen viktigt att ta hänsyn till kontexten. Alla individer reagerar och tolkar samma situationer olika utifrån egna erfarenheter och beroende på vilket kontext hen utsätts för (Säljö, 2014). I studien kommer även detta att belysa vissa arbetssätt som lärare beskriver att de arbetar med för att främja elevers läsförståelseutveckling.
Figur 2
Den proximala utvecklingszonen
Kommentar: Tolkning av Säljö (2014, s. 122). Uppnådd
kompetens
Utvecklingszon Framtida
5. Metod
I följande kapitel beskrivs studiens tillvägagångssätt i Val av metod (5.1), Urval (5.2),
Genomförande (5.3) samt Bearbetning och analys av material (5.4) enligt Forskningsetiska
principer (5.5). Det redogörs även för hur materialet bearbetats för att skapa Tillförlitlighet (5.6).
5.1 Val av metod
Syftet i denna studie är att öka kunskapen om hur lärare i F-3 beskriver att de arbetar för att utveckla läsförståelse, där särskilt fokus läggs på elever i läsförståelsesvårigheter. För att besvara syftet passade en kvalitativ forskningsmetod bäst eftersom denna ofta kännetecknas av att synliggöra uppfattningar från respondenterna, gentemot en kvantitativ metod som präglas av det mätbara i form av siffervärden (Larsen, 2009). För att samla in materialet till studien valdes en semistrukturerad intervju då denna metod anses vara bra för att få en omfattande bild över respondenternas uppfattningar och erfarenheter (Kvale & Brinkmann, 2014). Den semistrukturerade intervjun valdes också för att den utgår från en intervjuguide baserad på studiens teman (Bryman, 2011), vilket ansågs som bra för att kunna strukturera intervjun och på så sätt kunna besvara studiens syfte på ett enkelt sätt. Denna typ av intervju ger även en fördjupad bild av respondenternas tankar då de har möjlighet att resonera sig fram till svaren. Den ger dessutom intervjuaren möjlighet att ställa följdfrågor som kan förtydliga och berika svaren (Bryman, 2011), vilket ansågs som fördelaktigt för att studiens resultat skulle besvaras på ett rikt sätt.
De semistrukturerade intervjuerna genomfördes i fokusgrupper, eftersom respondenternas diskussioner ofta leder till fördjupande samtal (Bryman, 2011). I varje fokusgrupp deltog två respondenter från samma skola. Anledning till detta var tidsbrist och svårigheter att få tag på fler respondenter.
Den semistrukturerade intervjun föregicks av en enkät som samlade in bakgrundsinformation om deltagarna. Information om utbildning och yrkeserfarenhet är viktigt för att kunna placera respondenternas svar i ett sammanhang vid studiens analys (Bryman, 2011). Enkäten gjorde att mer tid kunde läggas på intervjufrågornas innehåll, vilket ansågs viktigt.
5.2 Urval
För att säkerställa att studiens syfte uppfylldes, användes tre urvalskriterier. För det första skulle respondenterna undervisa i någon av årskurserna F-3. För det andra skulle respondenterna ha erfarenhet av att undervisa i läsförståelse. För att uppnå en spridning av lärares uppfattningar
Studien genomfördes med ett målinriktat bekvämlighetsurval, vilket innebär att intervjupersonerna dels antas kunna besvara problemformuleringen på ett rikt sätt, dels är tillgängliga för intervjun (Bryman, 2011). Respondenterna i föreliggande studie är lärare, specialpedagoger och speciallärare som jag har kommit i kontakt med under min verksamhetsförlagda utbildning. De arbetar på skolor i en mellanstor stad. Skolorna har alla en relativt homogen elevsammansättning. Nedan presenteras respondenterna och respektive skolor som de arbetar på med fiktiva namn (se tabell 1).
Tabell 1
Beskrivning av respondenterna och deras utbildning
5.3 Genomförande
Inledningsvis kontaktades lärare, specialpedagoger och speciallärare utifrån urvalskriterierna (se 5.2) via mejl med förfrågan om att delta i en fokusgruppsintervju gällande läsförståelse tillsammans med en kollega på skolan. Till dem som visade intresse skickades en samtyckesblankett (se bilaga 3) med fördjupad information angående studien, samt deras rättigheter som respondenter. Om de valde att delta skulle samtyckesblanketten signeras och
Respondenter Skola Utbildning Erfarenhet Ålder mellan
Louise Björkskolan Grundlärare i årskurs 1-7 Lärare i skolan 18 år 41-50
Linda Björkskolan Grundlärare i F-6 Lärare i skolan 11 år 31-40
Marie Dalskolan Grundlärare i tidiga åldrar, behörighet i förskolan och till åk 6
Lärare i förskolan 1 år Lärare i skolan 9 år
41-50
Annelie Dalskolan Förskolelärare
Grundlärare 1-6 Specialpedagog Förskolelärare 10 år Lärare i skolan 19 år Specialpedagog 1 år 51-60
Lisbeth Ekens skola Lågstadielärare Lärare i skolan i 40 år 61-70
Kristina Ekens skola Lågstadielärare
Speciallärare och talpedagog
Lärare i 15 år Speciallärare och specialpedagog i 30 år
skickas åter. Därefter bestämdes datum och tid när fokusgruppsintervjuerna skulle genomföras. Det blev tre fokusgrupper med två lärare per intervju.
Innan intervjuerna ägde rum mejlades enkäten gällande respondenternas bakgrundsinformation ut, vilken de fick besvara och skicka åter. De fick även ta del av intervjufrågorna innan för att kunna förbereda sig inför intervjun.
Intervjuerna genomfördes sedan digitalt via programmet ”Microsoft Teams” och spelades in via mobilappen ”Röstmemon” på grund av Covid-19 och dess restriktioner. Inspelningen möjliggjorde att intervjuerna kunde transkriberas efteråt och en detaljerad analys gällande vad respondenterna sagt samt hur de uttryckt sig under intervjun kunde sammanställas. Varje intervju pågick i ungefär 30-40 minuter.
5.4 Bearbetning och analys av material
För att bearbeta och analysera data transkriberades intervjuerna, vilket innebär att det som spelats in skrivs ned för att användas som grund i analysarbetet (Bryman, 2011). Samtalen transkriberades utifrån respondenternas talspråk och avidentifierades genom fiktiva namn. För att förtydliga pauseringar användes tre punkter. Därefter följdes intervjuanalysens fem steg (Kvale & Brinkmann, 2014). Först skrevs alla de transkriberade intervjuerna ut på papper och lästes igenom för att jag skulle få ett första intryck av innehållet samt en helhetsbild. Därefter lästes texterna igenom ytterligare en gång, där viktiga delar som belyste studiens problemformulering markerades med olika färger. Materialet delades sedan in i olika kategorier och teman (se tabell 2). Hela meningar eller ord som upprepades vilka deltagarna belyste som betydelsefulla markerades med en färg som symboliserade en viss kategori. Därefter formulerades två teman där kategorierna som skapats placerades in på ett lämpligt sätt för att besvara problemformuleringens frågor.
Tabell 2
Del av bearbetningsmetoden i analysen
Tema Kategorier Ett läsförståelseutvecklande arbete
Besvarar problemformuleringen:
Hur förklarar och motiverar lärare i årskurs F-3 sitt arbete med att utveckla elevers läsförståelse?
- Variation - Avkodning
- Ordförråd/begreppsförståelse - Läsförståelsestrategier
Läsförståelseutvecklande arbete för elever i läsförståelsesvårigheter Besvarar problemformuleringen:
Hur förklarar och motiverar lärare i årskurs F-3 sitt arbete med att utveckla läsförståelse för elever i läsförståelsesvårigheter?
- Lästest
- Intensivträning
- Arbete med hela elevgruppen - Bildstöd
- Förförståelse
5.5 Forskningsetiska principer
Vid genomförandet av studien har hänsyn tagits till Vetenskapsrådets (2017) forskningsetiska principer som handlar om respondenternas rättigheter vid deltagandet i studien samt hur information om dem ska behandlas av forskaren på ett etiskt lämpligt sätt. I studien används fyra forskningsetiska principer vilka är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Bryman, 2011; Vetenskapsrådet, 2017).
För att uppfylla samtyckeskravet, vilket är att deltagarna måste godkänna sin medverkan i studien (Bryman, 2011), mejlades en samtyckesblankett ut till lärarna som skickades åter med underskrift om de ville delta (se bilaga 3). Vidare uppfylldes informationskravet som handlar om att respondenterna ska informeras om studiens syfte och design (Bryman, 2011), genom information på samtyckesblanketten. De upplystes även om att de deltar frivilligt och kan avbryta sin medverkan när som helst utan att behöva ange varför. Konfidentialitetskravet som innebär att alla deltagares personuppgifter förvaras på ett säkert sätt och inte delges för andra (Vetenskapsrådet, 2017), uppfylldes i studien genom att informationen förvarades oåtkomlig för obehöriga. I studien användes även fiktiva namn på både skolor och lärare för att avidentifiera respondenterna. Slutligen uppfylldes nyttjandekravet genom att det insamlade materialet endast används i forskningsstudien (Bryman, 2011).
5.6 Tillförlitlighet
För att säkerställa tillförlitligheten i studien har jag utgått från fyra kriterier, nämligen
överförbarhet, trovärdighet, pålitlighet samt möjlighet att styrka och konfirmera (Bryman,
2011).
För att studiens resultat ska kunna vara överförbara till en annan kontext (Bryman, 2011), har fylliga och täta beskrivningar gjorts i resultatavsnittet. Vidare, för att åstadkomma trovärdighet, som handlar om att respondenternas uppfattningar i studien inte ska förvrängas utan skrivas fram på ett så nära sätt som möjligt utifrån respondenternas svar (Bryman, 2011), spelades
intervjuerna in och transkriberades därefter ordagrant.I resultatet användes även citat för att framföra deltagarnas exakta ordval och uppfattningar kring innehållet. Forskningsprocessens alla steg har även noggrant och utförligt beskrivits för att skapa pålitlighet, vilket innebär att en utomstående ska kunna granska arbetet (Bryman, 2011). Slutligen för att skapa möjlighet att
styrka och konfirmera som innebär att personliga värderingar inte påverkar resultatet (Bryman,
6. Resultat
I följande kapitel presenteras resultatet från studiens tre kvalitativa och semistrukturerade fokusgruppsintervjuer. I avsnitt 6.1 redovisas hur lärare i årskurs F-3 förklarar och motiverar sitt arbete med att utveckla elevers läsförståelse. I avsnitt 6.2 redogörs hur lärare i årskurs F-3 förklarar och motiverar sitt arbete med att utveckla läsförståelse för elever i läsförståelsesvårigheter.
6.1 Ett läsförståelseutvecklande arbete
I avsnittet beskrivs lärarnas uppfattningar om vilka läsförståelsekomponenter, arbetssätt och didaktiska verktyg som är betydelsefulla i deras arbete för elevernas läsförståelseutveckling.
6.1.1 Variation
För att utveckla läsförståelse lyfts variation fram som viktigt eftersom eleverna behöver träna på avkodning, ord och begreppsförståelse samt läsförståelsestrategier parallellt genom varierade arbetssätt för att uppnå förmågan.
En uppfattning som lärarna beskriver är att alla elever inte kan fångas med samma arbetssätt. Det är därför viktigt att arbeta med flera läsförståelsekomponenter i olika aktiviteter under samma lektion. Genom olika arbetssätt där flera komponenter tränas fångas alla elever vid olika tillfällen, vilket gynnar allas läsutveckling och därmed läsförståelsen:
[…] vi arbetar ju väldigt […] varierat […] de olika valen vi gör fångar ju olika elever vid olika tillfällen […]. (Linda, Björkskolan)
En annan uppfattning som beskrivs är att variation är viktigt men att det även är betydelsefullt att ibland stanna vid någon specifik del av läsförståelsekomponenterna under en viss period för att eleverna ska hinna utveckla den delen och på så sätt sin läsförståelse:
[…] du kan ju inte hålla på med allting samtidigt men du behöver variera dig. […] du får se till att du får med alla […] bitarna. (Lisbeth, Ekens skola)
6.1.2 Avkodning
Förmågan att avkoda är en betydelsefull komponent för att utveckla läsförståelse. Elever utan en god avkodningsförmåga får svårt att förstå det som de ska läsa eftersom elevernas energi används till att läsa ut orden i stället för att förstå innebörden då det inte blir något flyt i läsningen:
[…] alltså för att över huvud taget förstå det man läser så måste man ju nått upp i en viss avkodningsförmåga. Annars så blir det så hackigt och det går så långsamt och då blir det så obegripligt det man ska läsa. (Kristina, Ekens skola)
Det är därför viktigt att arbeta med avkodning. Lärarna i studien beskriver att de uppfattar arbete med fonologisk träning där eleverna lär sig att koppla samman språkljud och bokstäver, som särskilt betydelsefullt i förskoleklass och lågstadiet för att senare kunna uppnå en god läsförståelse:
… så egentligen är ju det ett arbetssätt som vi jobbar med på förskoleklass och på lågstadiet. Det är ju liksom förmågan att avkoda. Alltså koppla språkljud och bokstäver […]. (Annelie, Dalskolan)
Avkodningsförmågan kan utvecklas genom flera olika arbetssätt. Ett som lärarna uppfattar som framgångsrikt är arbeta med upprepad läsning:
[…] den upprepade läsningen det gör man ju väldigt mycket med de små barnen […]. För så småningom om det flyter på så förstår man ju bättre innehållet. (Kristina, Ekens skola)
För att träna upprepad läsning beskrivs läslära som viktigt att arbeta med. Läslära innebär att eleverna varje vecka får en text i läxa som de ska läsa flera gånger för en vuxen. Här igenom tränar eleverna på upprepad läsning av samma text som ska öka igenkänningen av ord och skapa ett läsflyt, vilket i sin tur ska leda till läsförståelse:
[…] vi har alltså en tvåa nu och i den har vi arbetat mycket med läslära både i skolan och hemma. (Louise, Björkskolan)
[…] man kanske tränar på en sida eller två och så läser en vuxen resten. Och så läser […] man sidorna många gånger för att få lite flyt […]. (Lisbeth, Ekens skola)
Några av lärarna uttrycker även att de arbetar med läsning av ordbilder för att eleverna ska känna igen vissa ord när de läser, vilket ska påverka läsflytet och i sin tur läsförståelsen:
[…] man kanske jobbar lite parallellt med ljud och ordbilder med de yngsta för lär man sig att känna igen ord som och, vi, sa och allt det där då kan man ju få lite flyt. (Lisbeth, Ekens skola)
Ett ytterligare arbetssätt som främjar utvecklingen av avkodning utifrån två lärares uppfattningar i studien är Att skriva sig till läsning (ASL), där eleverna från skolstart arbetar med att skriva digitalt och på så sätt utvecklar sin läsning. Här skriver eleverna på en surfplatta och producerar texter i stället för att skriva för hand med penna. Eleverna får genom talsyntes hjälp med att träna på att sammankoppla fonem och grafem till hela ord när de skapar sina texter, vilket är en viktig förmåga vid läsning:
lyssna. […] vi har märkt att vi har haft väldigt goda läsare tidigt, tycker vi, och väldigt goda avkodare.
- Vi ser ju att det hänger ihop både läsning, skrivning och läsförståelse. De bygger på varandra. (Louise & Linda, Björkskolan)
6.1.3 Ordförråd och begreppsförståelse
Ordförråd och begreppsförståelse är viktiga komponenter att arbeta med i läsförståelseutvecklingen. Ordförråd beskrivs som ord vilka eleverna behöver känna till och kunna koppla till sig själva för att förstå innehållet i en text. Begreppsförståelsen fungerar på ett likartat sätt men handlar i stället om ämnesrelaterade begrepp, vilka är relevanta att känna till för att förstå texter inom olika ämnesområden. Om eleverna saknar ett förråd av ord och begrepp så blir förståelsen i texter ibland svår för dem:
[…] det vet man ju själv att när man läser en text, är det något stycke eller någon passage eller något ord eller begrepp man inte förstår så tappar man ju mycket av innehållet på helheten. (Annelie, Dalskolan)
Ord och begrepp är viktigt att arbeta med i alla ämnen för att eleverna på så sätt redan innan de läser får möjlighet att skapa sig en förförståelse av innehållet vilket underlättar läsförståelsen. Det är således ett gynnsamt arbetssätt enligt lärarna att ständigt förklara ord och begrepp för eleverna oavsett lektion:
…att förklara ord och begrepp är ju också väldigt viktigt och det vill man ju va i hela tiden […]. Och det får man ju en fingertoppskänsla… att det där ordet borde jag nog ta upp för undrar om de klarar det eller inte. (Kristina, Ekens skola)
Vidare menar samtliga lärare i studien att ett gynnsamt arbetssätt för att utöka elevernas ord och begreppsförråd är högläsning med gemensamma textsamtal då orden i aktiviteten sätts i ett sammanhang samt kan förklaras genom samtalet. Texterna som bearbetas behöver då inte endast vara skönlitterära utan kan även behandla ämnen som samhällskunskap och naturkunskap:
[…]. Det är lika viktigt […] när man väljer en text att läsa högt […] att man som vuxen tänker att det här ordet kan vara nytt för det har vi inte pratat om i skolan förut. Det gäller ju också No och SO inte bara skönlitterära texter. (Annelie, Dalskolan)
För utökande av elevernas begreppsförråd kan användandet av begreppskort inom flera ämnesområden så som matte, naturkunskap eller samhällskunskap också vara gynnsamt att arbeta med. Eleverna får då en beskrivning på ett kort som de ska para ihop med rätt begrepp vilka de mött tidigare i undervisningen. Arbetssättet gör att eleverna får möjlighet att träna på
begrepp självständigt, vilket gör att deras förståelse kan underlättas då de redan tränat på begreppen tidigare:
- Vi jobbar ju väldigt mycket med begreppskort i olika ämnen. […] vi gör ju kort i alla ämnen med beskrivningar och begrepp som passar till. Det kan ju vara i NO, SO och matte.
- Vi ser ju att just det med begreppsförståelsen […] gynnar ju alla ämnen. Det är ju även läsförståelse i NO:n sen när man ska ta sig an olika texter eller i SO:n. Då har man redan fått en förförståelse och man har tränat dom här begreppen som man sedan stöter på. (Louise & Linda, Björkskolan)
6.1.4 Läsförståelsestrategier
Läsförståelsestrategier är ytterligare en viktig komponent att arbeta med i läsförståelseutvecklingen hos eleverna, både gemensamt och genom enskilda arbetssätt i elevgruppen.
Ett arbetssätt som uppfattas som bra för utvecklandet av läsförståelsestrategier är när eleven arbetar enskilt med lättare texter anpassade efter årskursen och tränar sina läsförståelsestrategier genom att läsa på och mellan raderna samt svara på frågor angående dessa. Det kan exempelvis vara genom arbete med läsförståelsekort som är korta texter med två tillhörande frågor gällande innehållet som eleven får svara på. Det kan också vara genom arbete med Stjärnsvenska, vilket är ett bibliotek innehållande små böcker med varierad svårighetsnivå inom olika genrer där eleverna i slutet av boken får svara på olika läsförståelsefrågor som är på, mellan och bortom raderna eller behandlar frågor där eleven måste koppla texten till sig själv:
En del frågor ska man bara kunna avkoda till exempel, hennes pappa är 34 år, för det står här […]. Medan andra frågor får man ju klura på, lägga ihop ledtrådar […] för att kunna svara på. Eller att de kopplar till sig själva, har du varit med om denna situation någon gång? Varför tror du att den personen kände så i boken? (Louise, Björkskolan)
Vid undervisning av olika läsförståelsestrategier framgår det att några lärare uppfattar
Läsfixarna som ett bra material att utgå ifrån i olika aktiviteter:
[…] egentligen är ju det ett arbetssätt som vi jobbar med på hela skolan. Sen kanske man inte arbetar med de fem figurerna hela tiden men tänket utifrån läsfixarna genomsyrar undervisningen. (Annelie, Dalskolan)
En annan uppfattning som beskrivs är att det kan vara bra att ha läsfixarna i bakhuvudet vid undervisning men att det väsentliga egentligen inte är att använda modellens figurer i sig utan det viktiga är samtala om alla läsförståelsestrategier:
[…] om man kallar det lässtrategier, språkfixare eller vad man kallar det, det är ju inte heller det viktiga utan att man pratar om det man läser. Att man återberättar och att man förutspår och att man även med de små är liksom på raderna och mellan raderna. (Lisbeth, Ekens skola)
En annan uppfattning är att läsförståelsestrategier är viktigt att samtala om och lära ut i undervisningen, men ingen modell nämns som utgångspunkt. Här förklaras i stället att läraren stannar upp och diskuterar om handlingen eller svåra ord, samt pratar om känslor och funderingar som eleverna kan relatera till utifrån bokens innehåll.
[…] en del frågor är ju på raden […] har man lyssnat och varit med så kan man svara. Men en del är ju sånna här djupare frågor då mellan raderna […] man måste lägga ihop olika ledtrådar för att lista ut. Det står inte något i texten men man måste kanske förstå någon känsloyttring eller förstå ett samtal mellan två personer för att kunna svara på den frågan. Och en del är bortom raderna. (Louise, Björkskolan)
6.1.5 Högläsning med gemensamma textsamtal
Högläsning med gemensamma textsamtal innan, under och efter läsningen lyfts som ett bra arbetssätt i studien. Genom högläsningen kan eleverna träna på sin läsförståelse utan att behöva kunna avkoda: ”då kan ju alla barn vara med och förstå innehållet även om de inte kan avkoda texten rent tekniskt” (Annelie, Dalskolan).
Vidare kan arbetssättet gynna elevernas läsförståelse då de genom textsamtal med muntliga frågor på, mellan och bortom raderna kan fördjupa sin förståelse gemensamt. Högläsning med gemensamma textsamtal ses även som ett bra didaktiskt verktyg för att utveckla elevernas läsförståelsestrategier. Det framgår tydligt att det är viktigt att bearbeta innehållet tillsammans:
[…] att man stannar upp i läsningen och inte bara läser texten ifrån början till slut utan man stannar upp. Vad är det som har hänt nu? och vad är det som händer just nu? och vad tror ni kommer hända när vi fortsätter läsa? […]. (Annelie, Dalskolan)
Det är betydelsefullt att eleverna får ta del av varandras tankar och reflektioner för att skapa sig en större förståelse för texten. Några lärare har en uppfattning om att EPA är ett bra arbetssätt vid gemensam högläsning med textsamtal:
[…] sen inte bara prata med en vuxen om texten. […] det här EPA det var lite nytt för mig först […] E står för enskilt, P för par och A för alla. Att man först försöker på egen hand, sedan med en kompis och sen har man en gemensam genomgång i klassen. För att när barnen pratar tillsammans om sina läsupplevelser är ju också jätteviktigt. (Annelie, Dalskolan)
Vidare är arbete med läslära ett bra arbetssätt då eleverna kontinuerligt tillsammans genom textsamtal varje vecka får möjlighet att bearbeta innehållet och utveckla läsförståelse:
- Vi läser ju högt varje dag men just kring den här läsläran så läser vi ju den högt för gruppen en gång i veckan och då stannar vi upp vid svåra ord eller även i själva handlingen också och diskuterar med eleverna […].
- Även att man ställer frågor till läsläran. Vad händer då? Varför? […]. (Linda & Louise, Björkskolan)
6.2 Läsförståelseutvecklande arbete för elever i
läsförståelsesvårigheter
I avsnittet beskrivs lärarnas uppfattningar om vilka läsförståelsekomponenter, arbetssätt och didaktiska verktyg som är betydelsefulla i deras arbete för att utveckla läsförståelse hos elever i läsförståelsesvårigheter.
6.2.1 Lästest
Ett didaktiskt verktyg som lyfts fram som gynnsamt för elever i läsförståelsesvårigheter är att arbeta med olika lästest, utöver det obligatoriska bedömningsstödet i svenska. Det är gynnsamt eftersom det annars är svårt för läraren att veta vad som är mest lämpligt att arbeta med i läsförståelseutvecklingen för elever i läsförståelsesvårigheter, eftersom det styrs av deras enskilda stödbehov vilket kan ha många olika orsaker:
[…] läsförståelsesvårigheter det kan ju ha olika orsaker. Det finns ju inte ett svar på det. Det kan ju va det […] med avkodningen. Det kan vara att man inte har förståelse för ord och begrepp i texten. Det kanske är att man inte har någon förförståelse om innehållet. […] i grunden kan det vara koncentrationssvårigheter. […] det kanske egentligen inte är det lästekniska eller ord och begreppsförståelse som det brister i, utan det att den har svårt att koncentrera sig eleven. (Annelie, Dalskolan)
Utifrån testerna kan lärarna se vilken läsförståelsekomponent som eleven behöver träna på mer, vilket ger dem kunskap som är viktig när de ska välja det arbetssätt som är mest lämpat i undervisningen för att varje enskild elev ska utveckla läsförståelse. Lärarna beskriver att de har olika uppfattning angående arbetet med hur frekvent lästesterna ska utföras och om de ska utföras i hela gruppen eller enskilt.
För det första lyfts Legilexi fram som ett bra didaktiskt verktyg för att ta reda på vad varje enskild elev behöver i sin läsförståelseutveckling. Det är ett digitalt screeningverktyg som mäter alla elevers avkodningshastighet och läsförståelse med en mätfrekvens på tre gånger per år:
Ja men Legilexi är ju ändå en väldig grund där vi både har testerna som vi gör tre gånger per år och sen har de även förslag på material. Just vad behöver den här eleven träna på, det får man liksom reda på efter när man genomfört testerna. (Linda, Björkskolan)
För det andra lyfts ett annat lästest fram, men som inte nämns vid namn i studien, som viktigt i lärarnas arbete för att kontrollera elevernas läshastighet varje år och således få syn på de elever som är i lässvårigheter:
Vi kollar ju av läshastigheten varje år. […] så vi har ju koll och det är ju inte så att vi väntar då till årskurs tre om man ser att någon har problem. (Marie, Dalskolan)
Slutligen lyfts Logos fram som ett bra didaktiskt verktyg, vilket är ett digitalt läs- och skrivtest som utförs av specialläraren vid behov på elever i lässvårigheter:
I mitt jobb som speciallärare gör jag ju ibland Logos. […] ett sånt läs- och skrivtest som är digitalt. […] man ligger ju alltså och kollar av där hur mycket en elev har […]. (Kristina, Ekens skola)
6.2.2 Intensivträning
Intensivträning på just den läsförståelsekomponent där eleverna visar brister, beskrivs som ett bra arbetssätt i läsförståelseutvecklingen enligt lärarnas uppfattning för de som är i läsförståelsesvårigheter: ”vi ser ju väldigt goda resultat när vi kört intensivträning” (Linda, Björkskolan).
Intensivträning innebär att eleverna under en viss tidsperiod får arbeta intensivt med den förmåga som de har svårt för i läsutvecklingen och som påverkar deras läsförståelse. Det kan både ske i en mindre grupp eller enskilt med stöd av en vuxen. Det beskrivs som korta träningspass som ska gynna elevens läsutveckling och läsförståelse.
[…] det har blivit en mindre grupp i vår årskurs […] med åtta elever […] en gång i veckan får de en lärare som stöttar dem lite extra. Det kan vara både med ordbilder, läsförståelsen, lässpel med de får då lite extra då i ett mindre sammanhang. (Louise, Björkskolan)
[…] det är ju oftast det att det behöver vara enskilt. Det handlar ju om att få till det i klassrummet att man kanske är två lärare eller en fritidspedagog, eller att det finns en specialpedagog. (Annelie, Dalskolan)
Mer personal hade dock varit önskvärt för att kunna arbeta mer intensivt med eleverna då känslan av att inte räcka till ibland infinner sig för flera av lärarna. Om det fanns fler pedagoger i klassrummet hade mer tid till att sitta med en elev enskilt eller i små grupper möjliggjorts, vilket hade varit bra för elever i läsförståelsesvårigheter:
[…] sen önskar man ju alltid att man kunde ge mer stöd åt eleverna. Man önskar ju att man var två på varje lektion för att kunna stötta tillräckligt. (Marie, Dalskolan)
6.2.3 Arbete med hela elevgruppen
Det är inte enbart viktigt att arbeta med intensivträning enskilt eller i små grupper med elever i läsförståelsesvårigheter för att utveckla deras läsförståelse. Det framkommer även utifrån lärarnas beskrivningar av sina uppfattningar att det är betydelsefullt att lärarna arbetar med anpassningar i hela elevgruppen på olika sätt för att fånga alla elever utifrån deras nivå:
Det är ju något som vi aktivt tänker på när vi planerar våra lektioner. Att både den som kommit väldigt långt i sin läsutveckling ska kunna få en utmaning men det ska vara en lagom rimlig nivå för den som inte kommit så långt också. (Linda, Björkskolan)
Ett viktigt arbetssätt är därför att planera sin undervisning och bestämma vilka arbetssätt eller didaktiska verktyg som ska användas i hela gruppen för att alla elever oavsett behov och förutsättningar ska utveckla läsförståelse tillsammans.
En annan betydelsefull del med arbete i hela gruppen som lyfts av lärarna i studien är att eleverna kan lära av och stötta varandra i olika aktiviteter om de planeras på ett bra sätt. Ett sådant exempel är i aktiviteten EPA:
[…] det är ju också ett sätt att lära sig. Om jag ställer en fråga om texten och jag sitter och […] förstår liksom inte, men så har jag en kompis jag kan diskutera med som säger det måste vara det här för att... Där får ju också eleverna stöttning i att förstå vad som är läst eller vad man har läst för dem. (Linda, Björkskolan)
6.2.4 Bildstöd
Att använda bildstöd som hjälpmedel för elever i läsförståelsesvårigheter beskrivs som ett bra didaktiskt verktyg i studien:
Vi jobbar ju väldigt mycket med bildstöd, det gynnar ju de elever som har läsförståelsesvårigheter. (Louise, Björkskolan)
Bilder framförs som bra för att komplettera innehållet i texten och på så sätt förtydliga budskapet för elever som kan tänkas ha svårt att förstå: ”[…] att man tar hjälp av bilderna för att förstå texten” (Marie, Dalskolan).
Det är dock viktigt att som lärare vara medveten om hur bilderna används av eleverna. Eleverna kan ibland lägga allt fokus på vad som syns på bilderna vilket göra att förståelsen för textens innehåll inte stämmer. En viktig insikt för eleverna är därför att inte enbart lägga all vikt vid vad som syns på bilderna:
[…] sen kan ju någon luras lite ibland också, man kan ju inte lägga all vikt vid att man ser det på bilden för då kan det ju ibland leda till fel svar. […] det är viktigt och inte bara tolka
6.2.5 Förförståelse
Förförståelse uppmärksammas i studien som särskilt betydelsefullt att arbeta med för elever i läsförståelsesvårigheter. För elever med annat modersmål beskrivs arbete med förförståelse som extra viktigt då de ofta inte har samma bakgrundskunskap som elever med svenska som modersmål och således kan påverkas av detta i sin läsförståelse:
[…] det blir liksom som en schweizerost det blir liksom hål här och där och det är ju ungefär som att jag skulle läsa en fransk text alltså jag fattar ju hälften, det är ju lite grann samma. (Kristina, Ekens skola)
Om det finns tomrum i elevernas förförståelse och bakgrundskunskap så påverkar det läsförståelsen mycket. Förförståelsen som eleverna har är väldigt individuell beroende på erfarenhet och intressen, vilket gör att detta blir en viktig komponent att arbeta med i läsförståelseutvecklingen för att förstå:
[…] att man [..] ska gå igenom vissa ord och begrepp i texten innan för att ge barnen förförståelse, för det är ju väldigt individuellt utifrån intresse och erfarenhet […]. (Annelie, Dalskolan)
En uppfattning gällande bakgrundskunskap och förförståelse som beskrivs i studien är att mer tid till att sitta enskilt med elever med annat modersmål önskas. Dessa elever beskrivs ofta halka efter i sin läsförståelse och hade behövt mer stöd av en vuxen för att på så sätt genom olika arbetssätt fylla upp luckorna i deras bakgrundskunskap, förbättra förförståelsen och därigenom dessa elevers läsförståelse:
Vi skulle önska mer att ha tid och sitta och läsa böcker och jobba mer intensivt med dem för de halkar efter tyvärr. (Kristina, Ekens skola)
7. Diskussion
I följande avsnitt diskuteras studiens val av metod (7.1) i förhållande till hur syftet ges möjlighet att besvaras. Därefter följer en resultatdiskussion (7.2) som besvarar studiens syfte i relation till styrdokument, egna erfarenheter, den sociokulturella teorin samt tidigare forskning inom området. Avslutningsvis presenteras avslutande ord och vidare forskning (7.3).
7.1 Metoddiskussion
I studien användes en kvalitativ semistrukturerad fokusgruppsintervju som metod för att uppfylla syftet. Valet av en intervju visade sig vara ett bra verktyg för att få inblick i lärarnas uppfattningar angående hur lärare arbetar för att utveckla läsförståelse. En enkät hade troligen inte gett samma möjlighet till att diskutera varför vissa arbetssätt var fördelaktiga för elevernas läsförståelseutveckling, då frågor i en enkät inte kan följas upp på samma sätt som i en intervju (Bryman, 2011).
Valet att använda en semistrukturerad intervju var bra eftersom intervjuformen är flexibel och möjliggör att följdfrågor kan ställas som fördjupar och förtydligar lärarnas svar. En svaghet med den semistrukturerade intervjun i denna studie var dock hur intervjuguiden formulerats. Vissa av intervjuguidens frågeställningar genererade så lite information att det inte var meningsfullt att ta upp dem och de plockades därför bort i analysen.
En ytterligare svaghet i studien var ovanan och okunskapen i att ställa relevanta följdfrågor. En pilotstudie hade kunnat skapa erfarenhet i hur frågorna fungerade, träna på att vara bekväm i situationen och således få mer uttömmande information. I studien motiverade gärna lärarna vilka komponenter som de ansåg var betydelsefulla för läsförståelseutvecklingen men nämnde inte så mycket gällande arbetssätten de använde för att utveckla dessa. Fler följdfrågor om vilka arbetssätt som utvecklar läsförståelsekomponenterna hade således varit berikande i intervjun för att besvara frågeställningen på ett rikare sätt.
Att använda fokusgrupper i intervjuerna ansågs som en fördelaktig metod. Genom detta fick lärarna draghjälp av varandra när de besvarade intervjufrågorna vilket var gynnsamt för studien. En fokusgrupp består vanligtvis av minst fyra respondenter (Wibeck, 2010). Detta var också önskvärt här men antalet respondenter anpassades efter studiens tidsbegränsning. Ett färre antal respondenter möjliggör dock att alla i intervjun får tillräckligt med tid att utrycka sig och talfördelningen blir dessutom mer jämlik. Dessutom är ett mindre antal bättre då kommunikationen och stämningen blir mer personlig mellan respondenterna (Wibeck, 2010). Två respondenter ansågs därför som ett rimligt antal i studien då det var viktigt att alla
