Resultatet visar att specialpedagoger gör anspråk på olika typer av arbetsuppgifter i arbetet med garantin för tidiga insatser och att de gör det utifrån de kompetenser de förvärvat i sin utbildning. Det som står i förgrunden är helhetsperspektivet där arbetet med garantin för tidiga insatser ska leda till att planera för främjande och förebyggande insatser vilket ska gynna alla elever. Exempel på den typen av insatser är kompetensutvecklande arbete på skolan, handledning, organisationsstruktur, där flera av specialpedagogens sammantagna förmågor kommer till uttryck. För att få in det underlaget de behöver för att kunna göra dessa analyser, som ses som modellen av verkligheten, kräver det i viss mån att specialpedagogen stöttar lärare i arbetet och lyfter specialpedagogiska perspektiv.
I specialpedagogens arbete med och kring garantin för tidiga insatser möter hen olika förväntningar från andra aktörer där närheten till arbetslaget upplevs spela stor roll.
Upplevelsen är att ju närmare samarbetet är mellan lärarna/arbetslagen och specialpedagogen desto fler förhandlingar kring deltagande i det åtgärdande arbetet uppstår. Specialpedagogen upplever att hen i förhandlingar om sina arbetsuppgifter möter föreställningar om att det är specialpedagogens uppdrag att arbeta direkt med vissa elever som befinner sig i en
problematisk skolsituation.
Rektorns föreställningar om specialpedagogens uppdrag och det mandat specialpedagogen får att själv vara med och påverka utformningen av sin roll upplevs också påverka förhandlandet i mötet med olika aktörers föreställningar. När det kommer till skolans rutiner kring garantin för tidiga insatser sker en förhandling kring specialpedagogens roll i framtagandet av den. Rutinen används sedan som ett möjliggörande verktyg för specialpedagogen i förhandlandet om arbetsuppgifter i mötet med andra aktörers föreställningar.
Det är således även rektorns kunskaper om specialpedagogens kompetens och uppdrag som upplevs som möjliggörande eller hindrande faktorn i formandet och förhandlandet av rollen som specialpedagog på skolan. För att forma och förhandla rollen som specialpedagog upplevs det viktigt att använda de modeller av verkligheten som finns, att samtala om arbetsbeskrivningar, arbetsplaner och liknande för att närma sig en gemensam förståelse för specialpedagogens uppdrag med olika aktörer. I detta upplevs även olika nätverk vara stärkande både för specialpedagogens förståelse för sitt uppdrag i teori och praktik.
44
8. Diskussion
I denna del kommer studiens utformning och resultat att diskuteras mot de tidigare delarna av studien. I den första delen diskuteras genomförandet av intervjuer och analys i relation till metodansatsen och hur det kan ha påverkat studiens resultat och möjlighet att svara på forskningsfrågorna. I den senare delen diskuteras resultatet utifrån bakgrund, teori och tidigare forskning.
8.1 Metoddiskussion
För att svara på våra forskningsfrågor valde vi en kvalitativ metodansats. Tidigare forskning inom samma område baserades till stor del på kvantitativa data. Då vi var intresserade av att fånga upplevelsen av att möta olika förväntningar och vara i processen då den professionella jurisdiktionen formas ansåg vi att en kvalitativ ansats var lämplig. Resultatet som framträder är då också deltagarnas samlade upplevelse av fenomenet.
De teorier detta arbete vilar på är systemteori, professionell jurisdiktion och fenomenologi. Utgångspunkt att specialpedagogens arbete sker i relation till andra professioner, det är således inte i ett vakuum de verkar. Systemteorin används för att belysa den plattform detta arbete sker på, där garantin för tidiga insatser ger en bild över de funktioner som ska fördelas mellan skolans olika professioner. Det är alltså tillsammans med andra aktörer som
specialpedagogen ska fylla en funktion, som ingen annan har. Fenomenologin visar på hur individen upplever att den professionella jurisdiktionen tar form genom de arbetsuppgifter och kunskaper specialpedagogen gör anspråk på i arbetet med och kring garantin för tidiga
insatser. Genom valet att använda en fenomenologisk analys kan vi svara på frågan om hur specialpedagogen upplever att deras professionella jurisdiktion tar form och gestaltas i arbetet med garantin för tidiga insatser. Det kommer med begränsningen att det är specialpedagogens upplevelse av detta som synliggörs. Den kunskap som produceras är inom fältet för
fenomenologin och specialpedagogens upplevelse av fenomenet med hur deras professionella jurisdiktion formas och gestaltas.
Det empiriska material som intervjuerna gav oss bidrog med en inblick i hur olika
förutsättningar skolor har och hur de organiseras. De olika förutsättningarna, eller sociala kontexterna, specialpedagogerna befann sig i kan ha bidragit till att frågorna i intervjun kan ha uppfattats på olika sätt. Detta kan förstås liknande sätt som Denscombes (2018) tankar om att
45 studiens reliabilitet är irrelevant eftersom den sociala kontexten är svår att återskapa. Då vi inte visste något om deltagarna eller de skolor de arbetade på innan intervjun var detta en variabel som inte kom med i urvalsprocessen. Här kan man tänka att, i en större studie, det skulle vara intressant att jämföra om förhandlandet av specialpedagogens roll ser olika ut i stadsmiljö eller på landsbygden där man kan tänka sig att tillgången på specialpedagogisk kompetens kan skilja sig åt.
Det är intressant att reflektera över varför så många tillfrågade valde att inte svara på
förfrågan om att delta i studien och vad det var som gjorde att just de som ställde upp gjorde det. Då garantin för tidiga insatser relativt nyligen infördes kanske skolor ännu inte har hunnit arbeta fram tydliga rutiner för detta. Även om den tanken ska användas med stor försiktighet skulle resultatet av denna studie i så fall kunna betraktas som en studie av några goda
exempel.
Den insikt vi fick angående skolors olika förutsättningar bidrog till att vi i analysen var tvungna att utmana våra egna föreställningar om hur skolor bör organiseras, och hur rutiner skapas. Där vi båda har en mer praktisk erfarenhet av skolutveckling och skolors organisation utmanades vi i att anlägga ett mer teoretiskt och reflekterande angreppssätt på samma område. Det teoretiska och reflekterande arbetet bygger på att skapa en abstrakt förenkling av
verkligheten och inom denna identifiera återkommande mönster och samband och reflektera kring dessa (Thomassen, 2007). Forskarens förkunskaper inom ämnet påverkar arbetet både medvetet och omedvetet och det finns anledning att tydliggöra förkunskaper genom att dokumentera dessa (Fejes & Thornberg (2019). De teman och frågor som dokumenteras i intervjuguiden speglar vår förförståelse, Intervjuguiden reviderades efter en testintervju där vi tittade igenom intervjun och reflekterade över var våra egna föreställningar lyste igenom i samtalet.
I arbetet med att reducera ner materialet till meningsbärande enheter studerades
transkriptionerna noga. Det var ett tidskrävande detaljarbete att söka stöd för de utsagor vi uppfattade som meningsbärande i vårt empiriska material. De explicita uttalandena är lättare att identifiera än de implicita och det infinner sig alltid ett spår av tvivel på om man har förstått deltagaren i studien rätt. Vid ett flertal tillfällen har vi gått tillbaka och läst
transkriptionerna igen vilket har gett en djupare förståelse för deltagarna i studien. Arbetet med att sedan kategorisera de meningsbärande enheterna och försöka hitta minsta
46 materialet och redan hade hunnit skaffa sig en viss uppfattning om vilka de centrala delarna var.
Systemteorin har i denna studie använts för att beskriva den plattform på vilken specialpedagogen tillsammans med andra aktörer, såsom lärare, rektorer,
elevhälsoprofessioner, etc. samverkar kring garantin för tidiga insatser. I denna studie utgör garantin själva artefakten, kring vilken samverkan sker och där anspråk på arbetsuppgifter och kunnande avgör hur arbetsuppgifter fördelas, vem som gör vad och varför. Det som talade för att använda garantin för tidiga insatser var att det var en relativt ny förändring i skollagen som naturligt borde ha lett till diskussioner kring fördelning av arbetsuppgifter och anspråk på vissa kunskaper och förmågor. Hade vi valt en annan artefakt som avgränsning hade resultatet kanske påverkats av det. Här är det en viss vansklighet i att göra generaliseringar även om upplevelsen av förväntningar på specialpedagogens roll och den förhandlas i ett
förändringsarbete någorlunda kan tänkas överensstämma med vårt resultat.
8.2 Resultatdiskussion
Arbetet med och kring garantin för tidiga insatser förstås i denna studie som ett avgränsat system där specialpedagogen förväntas samverka med andra aktörer som även de gör anspråk på olika typer av arbetsuppgifter kopplat till kunnande och förmågor. Därmed uppstår
naturligt förhandlingar med olika aktörer kring vem som fyller vilken funktion och vem som genomför vilka arbetsuppgifter i arbetet med och kring garantin.
I examensförordningen för specialpedagoger har processledande och handledande förmågor förstärkts liksom det skolutvecklande uppdraget på organisationsnivå (von Ahlefeldt Nisser, 2014). Specialpedagoger gör anspråk på att vara en del i formandet av skolans pedagogiska utvecklingsarbete, men denna uppfattning kring specialpedagogens kompetens är inte förankrad bland skolans övriga aktörer (Lindqvist et. al., 2013). Specialpedagogerna i vår studie gör även de anspråk på förmågor och arbetsuppgifter på processledande och
handledande förmåga, vilka vi kan härleda till förmågor uttryckta i examensförordningen. Specialpedagogerna ger uttryck för att själva vara trygga i vad som de upplever känneteckna sin kompetens och sitt uppdrag i arbetet med och kring garantin för tidiga insatser, även om vi i deras anspråk kan se vissa skillnader i hur det tar sig i uttryck. Vissa tar sig en mer
handledande roll och fungerar som en collaborator som skapar forum för samtal i syfte att begripliggöra arbetet med garantin. Andra bygger upp strukturer för ett systematiskt arbete i
47 rollen som auditor. I vissa fall, där det finns glapp i rutinen, kan vi även se hur
specialpedagogen går in som rescuer för att stötta arbetslaget och eleverna (Kearns, 2005).
I relation till tidigare forskning ser vi hur specialpedagogerna i denna studie främst gör anspråk på en rådgivande och samverkande roll (Göransson et. al., 2015) där de finns med i det övergripande arbetet med och kring garantin. Specialpedagogerna ser till att arbetet blir begripligt och genomförbart för pedagogerna, deltar i analyserna och är rådgivande och handledande mot pedagoger i de insatser som ges. Vi ser dock att specialpedagogen i förhandlandet om sin roll och sitt uppdrag möter föreställningar om att de även ska ha en undervisande roll. Några av specialpedagogerna går även in i den roll som beskrivs som undervisande mångsysslare där de fyller ett tomrum för lagets och elevens bästa. Vi ser dock inga tydliga anspråk till dessa uppgifter kopplade till ett särskilt kunnande och förstår detta mer som ett uppdrag som man åtagit sig i förhandling med andra aktörer i skolans praktik. Ingen av specialpedagogerna vi intervjuat gör anspråk på rollen som undervisande, den rollen beskrivs vara närmare kopplad till specialpedagoger som är anställda inom grundsärskolan (Göransson et. al., 2019). Specialpedagogerna i vår studie är alla anställda i grundskolan vilket kan förklara varför vårt resultat ser ut som det gör i relation till detta.
Specialpedagogerna beskriver hur de möter föreställningar om att de ska vara experter på undervisning av elever i behov av stöd och förväntningar på att de ska arbeta direkt med elever. Detta stämmer väl överens med att uppfattningen om att specialpedagogen ska arbeta med elever är mångt högre hos lärare än hos specialpedagoger själva och att förståelsen för specialpedagogens kompetens och uppdrag är otydligt i skolans organisation och verksamhet (Lindqvist et. al., 2011). Här riskerar skolan att det skolutvecklande arbetet med att utveckla undervisningen, där specialpedagogen har en viktig handledande funktion, stannar upp då lösningar på pedagogiska problem flyttas ut från den pedagogiska kontexten och därför inte utmanas (Smith & Broomhead, 2019). Flera av specialpedagogerna lyfter att de i möten med lärare och även rektorer upplever att de förväxlas med speciallärare. Det tycks finnas ett behov av att man på skolnivå problematiserar och förtydligar de två specialpedagogiska professionerna och deras kompetens.
I likhet med von Ahlefeldt Nissers (2014) studie framgår att specialpedagogens plats i organisationen har påverkan på hens förhandlande om sitt uppdrag och ju närmare specialpedagogen arbetar med pedagogerna i det praktiska, dagliga arbetet desto mer förhandlingar sker kring ett undervisande uppdrag. Här är det återigen intressant att dra
48 paralleller till kompetenserna i examensförordningen och garantins syftande till omfördelning av resurser; vilken annan profession i skolan har kompetens för att utföra det kvalitativa arbetet med omfördelning av resurser och hur dessa ska användas om specialpedagogen inte har utrymme och mandat att arbeta med detta på organisationsnivå? Vilka blir
konsekvenserna av att låta specialpedagogen fastna i arbetet riktat mot lärare och elever?
Som specialpedagog arbetar man ofta ensam i sin profession. I studien lyfts samverkande och nätverkande med andra specialpedagoger som en möjliggörande faktor i förhandlingar om rollen och arbetsuppgifter kopplade till den. Genom nätverk får specialpedagogen inblick i hur andra specialpedagoger formar och förstår sitt uppdrag. Nätverken erbjuder ett forum för specialpedagogen att reflektera kring sina kompetenser, vilket stärker specialpedagogens autonomi. Examensförordningen markerar självständigheten i uppdraget i två av de färdigheter och förmågor som specialpedagogen ska ha tillägnat sig efter avlagd examen. Även självständighet kan antas behöva ha referenspunkter och här utgör nätverken dessa referenspunkter att ta med sig in i formandet och förhandlandet av sitt uppdrag.
Samtliga av de intervjuade specialpedagogerna gör anspråk på att utifrån resultaten av garantin arbeta skolutvecklande, men alla har inte mandat och tillgång till de forum där så sker. Det finns argument för att specialpedagogen ska ha en naturlig plats i skolors
ledningsgrupp (Smith & Broomhead, 2019) skolors ledningsgrupper. Tillgången till dessa forum bör användas för att värna elever i behov av särskilt stöds tillgång till en likvärdig skola (Tissot, 2013). Oavsett om man sitter i skolledningen eller inte framträder i vår studie att specialpedagogen upplever rektors kunnande kring specialpedagogens kompetens och funktion som en möjliggörande eller hindrande faktor i utformandet av sitt uppdrag med garantin för tidiga insatser.
Skolledare är relativt samstämmiga i sin bild av specialpedagogens uppdrag, vilket de koppla till övervakning, dokumentation och analys av det specialpedagogiska arbetet (Lindqvist & Nilholm, 2013). Vår studie visar att rektors kunnande är av vikt för specialpedagogens formande av sitt uppdrag, samtidigt får vi bilden av att rektorer saknar en tydlig bild av specialpedagogens kompetens och funktion och att specialpedagogen även med rektor förhandlar sitt uppdrag. Avgörande i förhandlingen, utöver rektors kunskaper om specialpedagogens kompetens och funktion, upplevs vara det mandat rektor ger
specialpedagogen till att själv utforma sin roll och hur rektorn bekräftar den rollen i det praktiska arbetet. Här fungerar bland annat rutinen kring garantin för tidiga insatser som en
49 artefakt som stödjer specialpedagogens förhandling om sin roll med andra aktörer inom skolans praktik.
Specialpedagogers och rektor har en relativt samstämmig uppfattning om specialpedagogens kompetens och uppdrag (Lindqvist & Nilholm, 2013). I praktiken synliggörs dock att det inte alltid får genomslag i genomförandet av det dagliga arbetet (von Ahlefeldt Nisser, 2014). Genom att använda artefakter, t. ex. en nedskriven rutin för genomförandet av arbetet med garantin för tidiga insatser, har man en utgångspunkt för samtal. Denna utgångspunkt används för att skapa en gemensam förståelse för vad som ska göras och i det kan man föra proaktiva diskussioner om specialpedagogens kompetens och uppdrag. Detta förutsätter dock att det finns forum där själva rutinen kan ifrågasättas och roller i arbetet omförhandlas.
50
9 Referenser
Abbott, Andrew. (1988). The system of professions – an essay on the division of expert labour. Chicago: University of Chicago press
Agaliotis, Ioannis, & Kalyva, Efrosini. (2011). A survey of Greek general and special education teachers’ perceptions regarding the role of the special needs coordinator:
Implications for educational policy on inclusion and teacher education. Teaching and Teacher Education, 27(3), 543-551. DOI:10.1016/j.tate.2010.10.008
Ahlberg, Ann. (2007). Specialpedagogik av igår, idag och i morgon. Pedagogisk Forskning i Sverige 2007 12(2), 84-95.
Désirée von Ahlefeld Nisser. (2014). Specialpedagogers och speciallärares olika roller och uppdrag - Skilda föreställningar möts och möter en pedagogisk praktik. Nordic Studies in Education, (4), 246-264.
Ahrne, Göran, Svensson, Peter. (Red) (2015). Handbok i kvalitativa metoder. Stockholm: Liber
Beneke, Margaret, Skrtic, Thomas, Guan, Chunlan, Hyland, Sorcha, Gigi An, Zhe, Alzahrani, Turkey, Uyanik, Hatice, Amilivia, Jennifer & Love Hailey (2020) The mediating role of exclusionary school organizations in pre-service teachers’ constructions of inclusion, International Journal of Inclusive Education, 24:13, 1372-1388, DOI:
10.1080/13603116.2018.1530309
Bjørndahl, Cato R.P. (2018). Det värderande ögat. Stockholm: Liber
Denscombe, Martyn. (2018). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur
Eriksson-Zetterquist, Ulrika, Ahrne, Göran. (Red) (2015). Handbok i kvalitativa metoder. Stockholm: Liber
Fejes, Andreas och Thornberg Robert (Red.). (2019). Handbok i kvalitativ analys. Stockholm: Liber
51 Göransson, Kerstin, Lindqvist, Gunilla, Klang, Nina, Magnússon, Gunnlaugur, & Almqvist, Lena. (2019). Professionalism, governance and inclusive education - A total population study of Swedish special needs educators. International Journal of Inclusive Education, 23(6), 559- 574.
Göransson, Kerstin, Lindqvist, Gunilla, & Nilholm, Claes. (2015). Voices of special educators in Sweden. Speciella Yrken? Speciallärares Och Specialpedagogers Arbete Och
Utbildning, 57(3), 287. https://doi.org/10.1080/13603116.2018.1441339
Hjalmarsson, Anders, Lind, Bertil, Lönn Larserik. (2006) Grundläggande systemteori. Borås: HB Limes
Högskoleverket. (2012). Behovet av en särskild specialpedagogexamen och specialpedagogisk kompetens i den svenska skolan. Stockholm: Högskolverket
Kearns, Hugh. (2005). Exploring the Experiential Learning of Special Educational Needs Coordinators. Journal of In-service Education, 31(1), 131-150.
Kvale, Steinar, Brinkmann, Svend. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur
Lindqvist, Gunilla. (2013). Who should do What to Whom? Occupational Groups´ Views on Special Needs. (Doktorsavhandling, Högskolan i Jönköping). Jönköing
Lindqvist, Gunilla, Nilholm, Claes. (2013). Making schools inclusive? Educational leaders' views on how to work with children in need of special support. International Journal of Inclusive Education, 17(1), 95-110. https://doi.org/10.1080/13603116.2011.580466
Lindqvist, Gunilla, Nilholm, Claes, Almqvist, Lena, & Wetso, Gun-Marie. (2011). Different agendas? The views of different occupational groups on special needs education. European Journal of Special Needs Education, 26(2), 143-157.
https://doi.org/10.1080/08856257.2011.563604
Prop. 2009/10:165. Den nya skollagen – för kunskap, valfrihet och trygghet. Hämtad från http://www.regeringen.se/sb/d/108/a/1423 68
52 Prop. 2017/18:195. Läsa, skriva, räkna – en garanti för tidiga stödinsatser. Hämtad från Läsa, skriva, räkna – en garanti för tidiga stödinsatser (riksdagen.se)
Rosen‐Webb, Sarah. (2011). Nobody tells you how to be a SENCo. British Journal of Special Education, 38(4), 159-168. https://doi.org/10.1111/j.1467-8578.2011.00524.x
SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
SFS 2011:688. Förordningen om ändring i förordningen (2011:186) om ändring i förordningen (2010:542) om ändring i förordningen (2010:541) om ändring i högskoleförordningen (1993:100). Stockholm: Utbildningsdepartementet
SFS 2017:1111. Förordning om ändring i högskoleförordningen (1993:100). Stockholm: Utbildningsdepartementet
SOU 1999:63. Att lära och leda – En lärarutbildning för samverkan och utveckling. Stockholm: Fritzes Offentliga Publikationer
SOU 2016:59. På goda grunder – en åtgärdsgaranti för läsning, skrivning och matematik. Stockholm: Fritzes Offentliga Publikationer
Szklarski, Andrzej (Red) (2019). Fenomenologi. I Andreas Fejes, Robert Thornberg (Red.) Handbok i kvalitativ analys (s. 148-164). Stockholm: Liber
Thomassen, Magdalene. (2007). Vetenskap, kunskap och praxis – introduktion i vetenskapsfilosofi. Malmö: Gleerups
Utbildning- och högskolerådet. (2021). Bolognaprocessen – det europeiska området för högre utbilkdning. Hämtad 2021-05-25 från http://www.uhr.se/internationella-
mojligheter/bolognaprocessen/
Öquist, Oscar. (2018) Systemteori i praktiken: Konsten att lösa problem och nå resultat. Göteborg: Gothia Kompetens
54 Bilaga 1 - Intervjuguide
Tema Exempel på detaljer att reda ut inom temat
Orientering
• Generell bild av skolan specialpedagogen arbetar på med t.ex. Elevantal, skola i en stad eller på landet.
• Organisationen kring ledningsgruppen och elevhälsan • Specialpedagogens roll och vad är deras huvudsakliga
arbetsuppgifter
• Speciallärare på skolan
• Stående möten för specialpedagogen • Specialpedagogiska nätverk
Garantin för tidiga insatser
• Arbetsuppgifter kopplade till garantin för tidiga insatser • Finns dokumenterade rutiner för arbetet
• Ta reda på hur följande punkter tar sig uttryck i praktiken och varför de upplever att de gör det: Leda process, samverkan, resultatanalys, planeringsarbete, stöd till elever, särskild bedömning
• Följs arbetet upp och i vilket forum i så fall?
Föreställningar om specialpedagogens roll
• Vilka föreställningar möter de i arbetet • Hur hanterar de dessa föreställningar
• Hur upplever de att de får mandat att driva vissa frågor
Rutinen
• Vem har tagit fram rutinen?
• Var specialpedagogen inblandad i framtagandet av rutinen?
• I vilka forum kan specialpedagogen lyfta frågor om förändringar i rutinen kring genomförandet av garantin?
55 Bilaga 2 – Missivbrev
Hej
Vi är två studenter, Hanna och Joakim Brauer, på specialpedagogprogrammet i Örebro som nu ska skriva vårt examensarbete. Vårt intresse ligger i att undersöka hur specialpedagogers arbete ser ut kopplat till garantin för tidiga insatser. Vi söker därför examinerade specialpedagoger som arbetar mot skolans lägre åldrar för en intervjustudie.
Vi hoppas att du skulle vilja bidra med dina viktiga erfarenheter utifrån din yrkeskompetens. Din kunskap och kompetens kan bidra till att öka förståelsen för det specialpedagogiska arbetet och hur det förhandlas och formas i praktiken. Tack för att du ger av din värdefulla tid för att medverka!