ÖREBRO UNIVERSITET
Institutionen för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap
Huvudområde: Pedagogik
____________________________________________________________________________
Hur specialpedagogens professionella jurisdiktion gestaltas i
arbetet med garantin för tidiga insatser – en intervjustudie
Hanna Clefberg Brauer Joakim Brauer
Pedagogik på avancerad nivå/Specialpedagogik som forskningsområde
Uppsats, avancerad nivå, 15 högskolepoäng
Sammanfattning
Syftet med vår studie är att bidra med kunskaper om hur specialpedagogens professionella jurisdiktion gestaltas i arbetet med garantin för tidiga insatser.
Den 1:a juli 2019 gjordes en ändring i skollagen, i och med införandet av garantin för tidiga insatser, där specialpedagogisk kompetens nämns. Forskning visar att det finns olika föreställningar bland olika yrkesgrupper i skolan om vad specialpedagogens uppdrag är. Dessa föreställningar påverkar hur specialpedagogens arbete formas, förhandlas och omsätts i praktisk handling. Det systemteoretiska perspektivet ger oss möjlighet att avgränsa garantin för tidiga insatser till ett eget system inom skolans värld. Inom systemet, där olika professioner ska samverka kring garantin, belyser vi hur olika professioner samverkar kring artefakter vilket leder till att specialpedagogens roll formas och förhandlas. Genom intervjuer och fenomenologisk analys visar resultatet att specialpedagoger använder förmågor och kompetenser angivna i examensförordningen för specialpedagoger för att motivera att de gör anspråk på vissa arbetsuppgifter i arbetet med och kring garantin.
Specialpedagogen upplever är att ju tätare hen samarbetar med arbetslaget desto oftare sker förhandlingar om arbetsuppgifter men att rektorns ledning och tydliga rutiner kan bidra till att specialpedagogens roll inte förväxlas med exempelvis speciallärare. I arbetet med att forma, värna och befästa sin professionella jurisdiktion upplever specialpedagogen att nätverk och skolans gemensamma rutiner skapar möjligheter i förhandlandet av rollen men den klart mest avgörande faktorn är rektorn som beslutsfattare och mandatfördelare.
Nyckelord
Professionell jurisdiktion, fenomenologi, specialpedagogens roll, skolutveckling, garantin för tidiga insatser.
Innehåll
1 Inledning ... 1
2 Syfte ... 3
3 Bakgrund... 4
3.1 Examensförordningen ... 4
3.2 En garanti för tidiga insatser ... 6
4 Tidigare forskning ... 9
4.1 Sökning av tidigare forskning ... 9
4.2 Specialpedagogens olika roller ... 10
4.3 Specialpedagogers olika roller enligt andra professioner ... 12
4.4 Specialpedagogens roll i styrande dokument, utbildning och forskning ... 14
5 Teori ... 15
5.1 Systemteoretiskt perspektiv ... 15
5.2 Förändring i ett mjukt systemperspektiv ... 16
5.3 Professionell jurisdiktion ... 16
5.4 Fenomenologi ... 16
5.5 Hur teorin ska förstås i relation till denna studie ... 17
6 Metod ... 19
6.1 Metodansats ... 19
6.2 Metodval ... 19
6.3 Urval och genomförande ... 21
6.4 Analys ... 22
6.5 Etiska aspekter ... 24
6.6 Resonemang om studiens trovärdighet ... 25
7 Resultat ... 27
7.1 Specialpedagogens anspråk på professionell jurisdiktion i arbetet med och kring garantin för tidiga insatser ... 27
7.1.1 Genomförandet av obligatoriska kartläggnings- och bedömningsmaterial ... 28
7.1.2 Samråd med specialpedagogisk kompetens ... 30
7.1.3 Undervisning och stödinsatser ... 33
7.1.4 Överlämning i samråd ... 35
7.2 Hur specialpedagogen upplever att föreställningar kring specialpedagogens arbete påverkar
formandet och förhandlandet av arbetsuppgifter i arbetet med garantin för tidiga insatser ... 37
7.2.1 Närheten till arbetslaget ... 37
7.2.2 Rektorns påverkan ... 38
7.2.3 Förhandlingen av rutiner ... 40
7.3 Specialpedagogens upplevelser av möjligheter och hinder i formandet av sitt uppdrag i arbetet med garantin för tidiga insatser. ... 40
7.3.1 Rektors påverkan ... 41
7.3.2 Modeller av verkligheten ... 41
7.3.3 Nätverk och externa aktörer ... 42
7.4 Resultatsammanfattning ... 43 8. Diskussion ... 44 8.1 Metoddiskussion ... 44 8.2 Resultatdiskussion ... 46 9 Referenser ... 50 Bilaga 1 Bilaga 2
1
1 Inledning
Den specialpedagogiska praktiken formas och förhandlas i ett spänningsfält mellan olika aktörer och professioner i skolans verksamhet och de yttre ramar som finns för uppdragen såsom examensförordningar, Skollag och Skolverkets allmänna råd.
Sedan den 1:a juli 2019 gäller bestämmelser i lagen om tidiga insatser. Lagen, som utgår från regeringens proposition (2017/18:195) syftar till att garantera att elever som befinner
sig i, eller riskerar att hamna i, skolsvårigheter tidigt identifieras och att skolan sätter in adekvata åtgärder för att alla elever ska lägga grunden för den tidiga utvecklingen av att läsa, skriva och räkna (SFS 2010:800). I de fall där det finns en indikation för att en elev behöver stöd i sitt lärande ska läraren samråda med specialpedagogisk kompetens och i de fall man befarar att eleven inte kommer att nå kommande eller aktuella kunskapskrav ska extra anpassningar skyndsamt sättas in. De stödinsatser som sätts in ska planeras gemensamt av läraren och den specialpedagogiska kompetensen och uppföljning ska ske kontinuerligt under hela förskoleklassen samt lågstadiet för att säkerställa att stödinsatserna får den tänkta
effekten.
Specialpedagogisk praktik regleras inte fullt ut i skollagen, där man använder sig av begreppet specialpedagogisk kompetens vilket inte beskrivs närmare, och inom skolans praktik florerar det olika föreställningar om specialpedagogens uppdrag och profession (se bl.a. Desirée Von Ahlefeld Nisser, 2014; Kerstin Göransson, Gunilla Lindqvist, Nina Klang, Gunnlaugur Magnusson & Claes Nilholm, 2015). Inom spänningsfältet däremellan och utifrån skolans behov ska specialpedagogens roll utformas i riktning mot en inkluderande praktik.
Otydligheten kring uppdraget är ett problem då specialpedagogens profession riskerar att användas på ett sätt som inte syftar till att specialpedagogens kunskaper och kompetenser tas till vara på i skolans verksamhet.
I Sverige utbildar vi idag två specialpedagogiska professioner, speciallärare och specialpedagoger. Examensordningen från 2011 (SFS 2011:688) innefattar både speciallärarexamen och specialpedagogexamen och baserar sig i stora drag på
examensordningen från 2001 där fokus ligger på ett relationellt perspektiv. De förändringar som skett i examensordningen har i viss mån lyft fram specialpedagogens uppdrag att leda olika processer och speciallärarens fokus på att förstå bakomliggande orsaker till
2 specialpedagogiska professionerna kan tänkas räknas till det som i garantin benämns som specialpedagogisk kompetens.
Professionell jurisdiktion är ett centralt begrepp och en teoretisk utgångspunkt i studien. Professionell jurisdiktion kan förklaras som de kunskaper, kompetenser och arbetsuppgifter som en profession gör anspråk på och som definierar och ramar in yrkets karaktär så att det kan kännas igen i samhället (Göransson m.fl., 2015). Det är inom detta område i relation till specialpedagogens profession vi vill bidra med mer kunskap.
Utifrån garantin för tidiga insatser är det intressant att belysa hur specialpedagogens
professionella jurisdiktion framträder och formas i samspel med andra aktörer så som lärare, rektorer och andra elevhälsostärkande professioner.
3
2 Syfte
Syftet med vår studie är att bidra med kunskaper om hur specialpedagogens professionella jurisdiktion gestaltas i arbetet med garantin för tidiga insatser.
• Vilken professionell jurisdiktion gör specialpedagogen anspråk på i arbetet med garantin för tidiga insatser?
• Hur upplever specialpedagogen att föreställningar kring specialpedagogens arbete påverkar arbetet med garantin för tidiga insatser?
• Vilka möjligheter och hinder upplever specialpedagogen i formandet och förhandlandet av sitt uppdrag i arbetet med garantin för tidiga insatser?
4
3 Bakgrund
Syftet med vår studie är att bidra med kunskaper om hur specialpedagogens professionella jurisdiktion gestaltas i arbetet med garantin för tidiga insatser. Detta avsnitt synliggör specialpedagogens utbildning i syfte för att förstå, utifrån utbildning, vad som skulle kunna vara specialpedagogens professionella jurisdiktion i arbetet med och kring garantin.
3.1 Examensförordningen
I examensförordningen för specialpedagoger (SFS 2017:1111) beskrivs de kunskaper, förmågor och förhållningssätt som specialpedagogen ska ha tillägnat sig efter avslutad utbildning. För examen ska studenten, förutom att visa fördjupad kunskap om och förståelse inom specialpedagogik, bland annat
• visa förmåga att kritiskt och självständigt identifiera, analysera och medverka i förebyggande arbete och i arbetet med att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer,
• visa förmåga att kritiskt granska olika vetenskapliga perspektiv på neuropsykiatriska svårigheter samt tillämpa dessa kunskaper om neuropsykiatriska svårigheter i olika lärmiljöer,
• visa fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för kollegor, föräldrar och andra berörda,
• visa förmåga att självständigt genomföra uppföljning och utvärdering samt leda utvecklingen av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behovet hos alla barn och elever.
Utöver det ska specialpedagogen även
• visa insikt om betydelse av lagarbete och samverkan med andra yrkesgrupper. För att förstå var olika föreställningar om specialpedagogens arbete kommer ifrån finns anledning att titta på specialpedagogens roll i ett historiskt perspektiv. Högskoleverket (2012) beskriver hur examensförordningar för specialpedagoger och speciallärare förändrats över tid i det svenska skolväsendet. 1962 startade den första påbyggnadsutbildningen till speciallärare med inriktningar mot grundskola-särskola, hörsel- och talpedagoger samt särskolans förskola och träningsklasser. Speciallärarna arbetade då med elever i behov av särskilt stöd avskilt från
5 den ordinarie klassen. Svårigheterna som eleverna mötte i sin skolmiljö kopplades till
individuella egenskaper eller brister och synsättet som rådde innebar att elevernas svårigheter skulle tränas bort och det som var avvikande normaliseras utifrån vad man, för tiden, ansåg vara normalt. År 1990 ersattes speciallärarutbildningen med specialpedagogutbildningen. Det som tillkom i utbildningen, utöver den specialinriktning man valde var att studenten nu även skulle ha kunskaper och förhållningssätt för att undervisa, handleda och ge råd till personal inom förskola, grundskola, vuxenutbildningen och rehabiliteringen. De inriktningar som infördes 1990 togs helt bort 2001 och ersattes av nya förväntade kunskaper och uppgifter där specialpedagogens kunnande och arbete syftade bidra till att undanröja hinder för-, och orsaker till, svårigheter i undervisnings- och lärandemiljöer och till att utveckla principer för pedagogisk mångfald. Utifrån utbildningen betonades även administrativa sysslor så som genomförande av pedagogiska utredningar och analyser av individens svårigheter på individ-, grupp- och organisationsnivå samt genomförande av åtgärdsprogram i samverkan mellan skola och hem. Specialpedagogexamen, som den är utformad idag, infördes 2007 i enlighet med Bolognaprocessen vilken bland annat syftade till att skapa en europeisk likvärdighet och jämförbarhet inom högre utbildning (Universitets och högskolerådet, 2021).
I stor utsträckning liknar den nya examensförordningen den tidigare förordningen från 2001. Dagens specialpedagogutbildning togs fram i syfte att stärka och bredda arbetet med och för elever som befinner sig i en problematisk skolsituation där specialpedagogens uppdrag på organisationsnivå fick mer utrymme tillsammans med ett handledande uppdrag. Den
förstärkta inriktningen i den specialpedagogiska utbildningen och uppdraget den syftade till kritiserades för att vara för lite inriktad på direkt arbete med elever och därför tillkom även speciallärarutbildningen med inriktningar mot språk-, skriv- och läsutveckling samt
matematikutveckling. Sedan 2008 finns således båda utbildningarna (von Ahlefeldt Nisser, 2014). År 2011 infördes ytterligare fyra inriktningar för speciallärare: utvecklingsstörning, synskada, dövhet och hörselskada samt grav språkstörning. För att särskilja specialpedagogen från speciallärarenbeskrivs specialpedagogens arbete som ett arbete för barn och elever och speciallärarens arbete som ett arbete med barn och elever (Högskoleverket, 2012).
6
3.2 En garanti för tidiga insatser
Syftet med vår studie är att bidra med kunskaper om hur specialpedagogens professionella jurisdiktion gestaltas i arbetet med garantin för tidiga insatser. Därför är det relevant i vår bakgrund att synliggöra syftet med garantin för tidiga insatser och vad som står skrivet kring den specialpedagogiska praktiken i sammanhanget
Regeringen beslutade år 2015 att tillkalla en utredning kring förutsättningar för att inför en, vad man kallade, läsa-skriva-räkna-garanti och lämna ett förslag på hur den borde utformas. Syftet med utredningen var att arbeta fram ett förslag till system som kunde säkerställa att alla elever får de insatser som behövs för att de ska kunna nå de kunskapskrav som minst ska uppnås i svenska, svenska som andraspråk och matematik i årskurs 3 i grundskolan och sameskolan, samt årskurs 4 i specialskolan. Utredningen skulle även ge förslag på garantins innehåll, hur den skulle förhålla sig till stödlagstiftningen samt komma med förslag på hur den även skulle innefatta förskoleklassen (SOU 2016:59).
För att motivera införandet av läsa-skriva-räkna-garantin gjordes en analys av nationella och internationella kunskapsmätningar för svenska elever. Utredningen tittade på resultaten från de internationella jämförelserna TIMMS (Trends in International Mathematics and Science Studies), PIRLS (Progress för International Reading Literacy Studies) och PISA (Programme for International Student Assessment) och de nationella proven i årskurs 3 och 9 för
grundskolan. I utredningen lyfts en viss problematik med att titta på de nationella proven över tid då kunskapskraven och det centrala innehållet förändrats, man använde därför främst de nationella resultaten i analys av nuvarande kunskapsresultat och i jämförelse med
internationella resultat. De internationella jämförelserna bedömdes ge mer pålitlig information kring hur elever i den svenska skolan förhåller sig kunskapsmässigt (SOU 2016:59).
Resultatet i samtliga internationella studier visade att svenska elever över tid försämrat sina resultat i både matematik och läsning. Resultatet utifrån de nationella proven visar att fler elever har svårigheter i matematik än i svenska men att den största andelen av elever som inte uppnår kravnivån återfinns inom ämnet svenska som andraspråk. I en jämförelse mellan de nationella och de internationella testresultaten kan man se att resultaten för de yngre eleverna överensstämmer i högre grad än resultaten för de äldre eleverna (SOU 2016:59).
7 Statens offentliga utredningar (2016:59) konstaterar att elever som tidigt får stöd i skolan i mindre grad riskerar att få svårigheter i skolan senare och motsatsen, att uteblivet stöd kan vara en faktor som bidrar till att eleven halkar efter ytterligare i en slags negativ spiral och att glappet till de andra eleverna ökar med tid. I och med detta lyftes skolans kompensatoriska uppdrag fram som ett av huvudskälen till att genomföra den föreslagna reformen.
Utbildningsdepartementet (2018) tog fram proposition 2017/18:195 fram där man föreslog en ändring i skollagen (2010:800) och 1 juli 2019 trädde lagändringen i kraft i form av en garanti om tidiga insatser. Garantin syftar till att alla elever i grundskolans och sameskolans
förskoleklass till årskurs tre, samt specialskolan förskoleklass till årskurs 4, ska omfattas av garantin för tidiga stödinsatser. I garantin ingår att elevers språkliga medvetenhet och matematiska tänkande ska kartläggas i förskoleklass med ett obligatoriskt
kartläggningsmaterial, samt att man i årskurs 1 ska använda sig av ett nationellt
bedömningsstöd. Även de tidigare använda nationella proven i årskurs 3 blev nu en del i den nya garantin. Ett moment i garantin, som är centralt för denna studie, är att ansvarig
förskollärare eller lärare som ansvarar för undervisningen i vissa situationer är ålagd att samverka med specialpedagogisk kompetens. Hur den samverkan ska se ut är inte reglerat. Exempelvis står det att samråd ska ske i planeringen av extra anpassningar för att en elev ska nå upp till kunskapskraven i svenska, svenska som andraspråk och matematik men att
samrådet inte är nödvändigt om förskolläraren eller läraren själv har specialpedagogisk kompetens. Vidare gör regeringen bedömningen att formen för samrådandet eller dess
omfattning inte behöver regleras utifrån juridiska dokument. Skollagen (SFS 2010:800) anger även att huvudmannen är ansvarig för att utbildningen genomförs i enlighet med
bestämmelserna i skollagen och att rektor ansvarar för det inre arbetet vid en förskole- eller skolenhet och ska särskilt verka för att utbildningen utvecklas. I och med detta synliggörs behovet av att man som rektor förstår hur specialpedagogers specifika kompetens kan
användas som en resurs för att utveckla arbetet och vilka möjligheter och hinder som de möter i detta arbete.
En annan aspekt som lyfts fram i propositionen är garantins bidragande till att ge rektorer ett underlag för att kunna omfördela resurser mot de tidigare årskurserna. Utredningen räknade med att behovet av administration för förskollärare och lärare blir oförändrat eller minskar genom att speciallärare eller specialpedagoger samarbetar med förskollärarna eller lärarna i
8 analysen, planeringen av extra anpassningar och uppföljning (Utbildningsdepartementet, 2018).
9
4 Tidigare forskning
I detta avsnitt presenteras tidigare forskning som har som funktion att synliggöra behovet av vår studie. Den forsknings som presenteras här kommer även att jämföras och diskuteras med vårt resultat i vår resultatdiskussion längre fram i arbetet. Inledningsvis beskrivs processen hur den tidigare forskning vi använt oss av sållats fram. Därefter presenteras i korthet den forskning vi bedömde som relevant kring hur specialpedagoger formar sitt uppdrag utifrån deras egna föreställningar om sitt uppdrag, hur andra uppfattar deras uppdrag samt viktiga faktorer för att specialpedagogen ska lyckas med det skolutvecklande arbetet.
4.1 Sökning av tidigare forskning
Sökningen av tidigare forskning har skett med två olika metoder: sökningar i databaser samt så kallat snöbollsurval. Inledningsvis gjorde vi sökningar i databasen Education Collection. Samtliga sökningar har varit begränsade till att innefatta artiklar som varit peer reviewed och de ska ha varit publicerade tidigast 2010 då synen på specialpedagogik förändrats över tid och äldre artiklar därför inte bedöms vara relevanta för vår studie. Efter var och en av sökningarna lästes samtliga abstract igenom och en bedömning av artikelns relevans för arbetet gjordes utifrån att studierna sa något om hur specialpedagoger och andra professioner i skolans praktik uppfattar specialpedagogens yrkesroll och hur den formas i praktiken.
Tre sökningar med olika sökord genomfördes, alla i syfte för att få insikt i vilka förväntningar som finns på specialpedagogens uppdrag i den pedagogiska praktiken och specialpedagogens uppdrag i förändringsprocesser. I den första sökningen användes sökorden ”educational change” och ”SENCo role” (SENCo står för Special Education Needs Coordinator och motsvarar den svenska benämningen specialpedagog). Sökningen gav 15 träffar varav 3 bedömdes som relevanta för studien. Den andra sökningen hade sökorden ”SENCo”, ”role” och ”leaders” och gav 4 resultat varav 2 bedömdes relevanta för studien. I den tredje
sökningen användes sökorden ”SENCo”, ”role” och ”inclusion” vilket gav ett resultat på 25 artiklar varav 5 bedömdes vara relevanta för studien.
Den andra metoden vi använde oss av baserades på resultatet av den första. I de utvalda rapporterna var det en källa vi noterade vara återkommande och som framstod som relevant för vår undersökning. Även om källan var äldre än annan forskning som kommit fram i sökningen bedömde vi den som relevant och användbar då den används i senare forskning
10 också. Ytterligare 4 artiklar, inom tidsspannet vi letade, som var intressanta för vår studie hittades med denna metod.
4.2 Specialpedagogens olika roller
Vad specialpedagoger tänker att de ska arbeta med är en viktig del av hur det specialpedagogiska uppdraget utformas. Flera forskare beskriver det som att
specialpedagogen iklär sig olika roller, men det bör då även påpekas att dessa roller kan skifta beroende på kontext. Göransson, et. al. (2015) visar i en större svensk enkätstudie, där 3190 personer med specialpedagog- eller speciallärarexamen enligt 2001/2007/2008 års
examensordning, hur tre olika typer av yrkesroller framträder för specialpedagogen beroende på hur organisationen ser ut på skolan. De kallar dessa tre roller för rådgivande och
samverkande, undervisande mångsysslare och undervisande. Den rådgivande och
samverkande rollen återfinns på en mer central nivå i kommuner medan den undervisande mångsysslaren är stationerade inom grundskolan och gymnasiet där det är ett högre fokus på arbetet med elever och i mindre omfattning arbete med handledning, rådgivning och
samverkan. Den undervisande rollen är mer kopplad till grundsärskolan. Detta visar på likhet med von Ahlefeldt Nissers (2014) studie där 24 rektorer, 23 specialpedagoger och 12
speciallärare ingått i samtal. Hon visar i den studien på att även inom gruppen specialpedagoger finns det olika uppfattningar om uppdraget där de som arbetar i
grundsärskolan ser det som en självklarhet att arbeta med undervisning av elevgrupper, medan specialpedagoger i grundskolan och förskolan anser att arbetet syftar till att utveckla
lärmiljöer och öka likvärdigheten för barn och elever i behov av särskilt stöd samt att bevaka att så sker. Även här framträder det att typen av anställning påverkar vilken roll man gör anspråk på där en mer central anställning i en kommun i jämförelse med en lokal anställning på en skola tenderar att arbeta mindre med undervisning och mer med att utveckla lärmiljöer och öka likvärdigheten.
Kerstin Göransson, Gunilla Lindqvist, Nina Klang, Gunnlaugur Magnússon och Lena Almqvist (2019), som har genomfört en enkätundersökning där 2525 personal med specialpedagogisk kompetens (special needs educators) svarat, visar att det finns en större oenighet kring hur man ser på elever i behov av särskilt stöd inom det specialpedagogiska området än vad forskning tidigare visat. Syftet med undersökningen var att utforska hur specialpedagogisk kompetens såg på elever som på något sätt hade en problematisk skolsituation och om de identifierade problemet inom eller utanför skolans professionella
11 jurisdiktion. Studien belyser även att faktorer som hur det specialpedagogiska stödet är
utformat på skolan och vilken åldersgrupp man är verksam i är viktiga faktorer som påverkar den syn man har på elever i problematiska skolsituationer. Här framkommer att grundskolan är den del av skolväsendet där högst andel anser att det är faktorer utanför skolans jurisdiktion som gör att elever hamnar i skolproblematiska situationer.
I en tidigare studie har Hugh Kearns (2005) gjort en beskrivning av de olika roller en SENCO kan ha. Hans studie innefattade 18 SENCos i England med minst 3 års erfarenhet av yrket och studiens forskningsdata baserar sig på gruppdiskussioner och individuella intervjuer. Kearns (ibid.) identifierar 5 olika roller som SENCos kan ha, dessa kan skifta och SENCos kan också ha flera roller på sin arbetsplats. De fem rollerna kallar han arbiter, rescuer, auditor,
collaborator och expert. I rollen som arbiter ligger fokus på att skapa en tilltro till inkludering och det skolutvecklande arbetet som görs på skolan. Det är en roll som fokuserar på att få andra människor att dra åt samma håll och lugna och stödja vårdnadshavare i att utveckla tilltro till den expertis som finns i skolan. Rollen som rescuer kan sägas lägga fokus på det särskilda stödet och arbetet med att utforma stödet för elever på individnivå. Det kan ske både genom individuell undervisning men även genom att utforma olika stödåtgärder i
klassrummet för vissa elever. En roll som auditor innebär att skapa strukturer för att identifiera elever i behov av särskilt stöd och på grupp- och organisationsnivå utforma processer som ska gynna elevernas utveckling. I rollen finns det en tilltro till att effektiva organisationssystem kommer att gynna elever med särskilda behov och att man behöver effektivisera de resurser som finns för att få ut det mesta av dem. Rollen som collaborator kännetecknas av att man önskar få till gemensamma möten med de som är inblandade i
arbetet med eleven i behov av särskilt stöd. I arbetet finns en stödjande funktion med målet att höja självförtroendet och kompetensen hos lärare för att kunna undervisa elever med olika behov. Detta kan göras genom att dels ifrågasätta alla former av exkluderande praxis men även genom att skapa tillfällen att samtala om kursplaner och hur man gemensamt kan nå olika målsättningar. Den sista rollen som beskrivs är den som beskrivs som expert. I denna roll återfinns specialpedagoger med olika typer av specialistutbildningar och som ställer höga krav på lärare att kunna ta emot och undervisa i en differentierad miljö men med stöttning av olika typer av experthjälp. Signifikant för denna kategori är även en hög autonomi.
12
4.3 Specialpedagogers olika roller enligt andra professioner
I arbetet när flera roller förväntas samverka kring elever på ett eller annat sätt uppstår en naturlig diskussion kring vad gör du och vad gör jag?. Denna studie har som utgångspunkt att specialpedagogen samverkar med andra aktörer kring garantin för tidiga insatser och rutiner skrivna kring denna. Specialpedagogens professionella jurisdiktion framträder således i samverkan med andra professionella aktörer och därför är det relevant att synliggöra andra aktörers föreställningar om, och synen på, specialpedagogens roll och uppdrag.
Von Ahlefeldt Nisser (2014) menar att det både i Sverige och internationellt inom skolans olika professioner finns varierade föreställningar om vad specialpedagogiska uppdrag är och roller. Ioannis Agaliotis och Efrosini Kalyva (2010) visar i en kvantitativ undersökning, gjord med 466 grundskolelärare i Grekland att lärarna ansåg att varje specialpedagog i snitt skulle tilldelas 7,6 elever med särskilda behov och spendera 6,7 timmar per vecka med varje elev med särskilda behov. Drygt hälften av lärarna, 53,9% uppgav att specialpedagogerna skulle arbeta med elever med alla olika typer av svårigheter medan de övriga, 46,1%, ansåg att specialpedagogerna skulle specialisera sig inom vissa olika typer av behov. Agaliotis och Kalyvas (2010) studie kan jämföras med en liknande studie av Gunilla Lindqvist, Claes Nilholm Lena Almqvist och Gun-Marie Wetso (2011) i Sverige där 938 personer i en kommun svarat på en enkät som bland annat berör vad man anser att specialpedagogen ska arbeta med. Svaren delades upp utifrån sex olika professioner; speciallärare, ämneslärare, klasslärare, specialpedagoger, elevassistenter och förskolelärare. I fråga om specialpedagogen ska ägna sig åt undervisning av elever i behov av särskilt stöd ansåg över 90% av
speciallärare, klasslärare, ämneslärare och elevassistenter att specialpedagoger skulle arbeta med dessa elever individuellt. Specialpedagoger (72,5%) och förskolelärare (71,6%) ansåg i mindre utsträckning än övriga att det var specialpedagogens arbetsuppgift att undervisa elever i behov av särskilt stöd. I en studie som liknar Lindqvist et. al. (2011) har Gunilla Lindqvist och Claes Nilholm (2013) med en liknande metod riktat in sig på hur skolledarna, i samma kommun som i den tidigare studien, anser att skolor ska arbeta med elever i behov av särskilt stöd och vad specialpedagogen bör ha för roll i det arbetet. Det tydliga resultatet var att skolledarna inte ansåg att specialpedagogen skulle ägna sig åt undervisning av elever i behov av särskilt stöd.
Lindqvist et. al. (2011) belyser att specialpedagoger och förskolelärare och elevassistenter, i högre utsträckning än de övriga ansåg att specialpedagogen skulle övervaka arbetet med
13 elever i behov av särskilt stöd. Mindre än 65% av speciallärarna och ämneslärarna och 75% av klasslärarna ansåg att specialpedagogerna skulle övervaka arbetet med elever i behov av särskilt stöd medan motsvarande siffra för specialpedagogen var 97,5%. Lindqvist och Nilholm (2013) påvisar att i stort sett alla 45 skolledare som var tillfrågade ansåg att
specialpedagogernas uppdrag var att övervaka arbetet för elever i behov av särskilt stöd, sköta dokumentation, analysera skolans resultat samt utvärdera arbetet. Inom detta område finns en högre grad av samstämmighet kring specialpedagogens uppdrag.
Lindqvist et. al. (2011) belyser även att i fråga om skolutvecklande arbete ansåg 77,5% av specialpedagogerna att det ingick i deras uppdrag medan man i de andra kategorierna hade lägre än 20% som tänkte att skolutvecklande arbete var en del av specialpedagogens uppdrag. Speciallärare och specialpedagoger ansåg i markant högre utsträckning att dokumentation ingick i specialpedagogens uppdrag och specialpedagogerna ansåg i högre utsträckning än samtliga övriga kategorier att elevhälsoarbete ingick i deras arbetsuppgifter. I Lindqvist och Nilholms (2013) studie anger två tredjedelar av skolledarna att specialpedagogen ska vara nära involverad i elevhälsoarbetet och samverka med andra yrkeskategorier såsom
skolsköterska, skolpsykologer och andra delar av elevhälsoteamet. Drygt hälften ansåg även att specialpedagogerna skulle delta i skolutvecklande arbete. Här är det en tydlig skiljelinje där specialpedagogerna själva anser att de ska arbeta med skolutveckling medan samtliga övriga yrkeskategorier inte anser detta. Ett problem som von Ahlefeldt Nisser (2014) tar upp är att även om det i tal kan låta som att specialpedagoger, speciallärare och rektorer är överens om uppdragen så synliggörs skillnaderna när det kommer till genomförandet. Det skulle kunna förstås som att även om det är uttalat att specialpedagogen ska vara med i det skolutvecklande arbetet så kanske hen saknar tillgång till de forum där så sker och den information som krävs för att på ett ändamålsenligt sätt bedriva skolutvecklande arbete.
Gunilla Lindqvist (2013) följer upp Lindqvists et. al. (2011) undersökning som en del av sin doktorsavhandling och sammanför data från de två redan nämnda enkätstudierna och
ytterligare en tredje studie riktad till de högst beslutande organen i kommunerna i Sverige. Lindqvist (ibid.) konstaterar att en viss förändring i specialpedagogens arbete har skett men att det finns ett dilemma inbyggt i själva systemet där specialpedagogen driver frågor för en inkluderande praktik där andra grupper, med andra intressen, också ska ha medinflytande i skolutvecklingen. En slutsats är att huvudmän och skolledning i första hand behöver sondera terrängen och ta reda på och adressera andra gruppers föreställningar om elever som befinner
14 sig i skolproblematiska situationer och hur man ska tänka kring dessa innan man tar in
specialpedagoger eller andra expertgrupper. Hon beskriver att det annars kan bli ett arbete som är förgäves där skolor upprätthåller sitt traditionella sätt att hantera elever i
skolproblematiska situationer snarare än att ifrågasätta rådande praxis.
4.4 Specialpedagogens roll i styrande dokument, utbildning och forskning
Margaret Beneke, Thomas Skrtic, Chunlan Guan, Sorcha Hyland, Zhe Gigi An, Turkey Alzahrani, Hatice Uyanik, Jennifer Amilivia & Hailey Love (2020) har genom
litteraturstudier ringat in att en viktig del för att förändra synen på specialpedagogens uppdrag är att redan i lärarutbildningen synliggöra skillnader mellan pedagogik och specialpedagogik. Detta för att det ska finnas en förståelse för att det i det pedagogiska uppdraget ingår att utveckla undervisningen för att möta de behov man har i den grupp man undervisar.
Specialpedagogens uppdrag blir då mer att övervaka att eleverna får det stöd de är i behov av. Mia Smith och Karen Broomhead (2019) har i en intervjustudie i England synliggjort riskerna med att lärare ser SENCos ses som experter på att undervisa elever i behov av särskilt stöd då det tenderar att lägga över ansvaret hos specialpedagogen och genom det friskriva sig själv från ansvar och inte utveckla sin undervisning utifrån de behov som framträder i deras klassrum. Även Helen Curran och Adam Boddison (2021) lyfter fram det problematiska i att flytta över ansvaret för utbildningen, för en elev som är i behov av särskilt stöd, till en specialpedagog och menar att det ansvaret bör bäras av alla på skolan eftersom det har en exkluderande effekt av att se på specialpedagogens uppdrag på det viset.
I det engelska skolsystemet visar Sarah Rosen-Webb (2011) på hur otydlig rollen som SENCo är i både policydokument och i forskningen. Hon lyfter bland annat fram hur skiftet till en mer inkluderande skola i och med Salamancadeklarationen ledde till att SENCOs fick en helt ny roll. Hon menar att på samma gång som det blev en tydligare struktur kring hur SENCOs skulle identifiera, bedöma, dokumentera, åtgärda och utvärdera elevers behov av särskilt stöd ledde det till att det blev fler variabler och möjliga tolkningar kring rollen som SENCo. Anastasia Liasidou och Cathy Svensson (2013) argumenterar utifrån forskning för att rollen som SENCo bär ett ansvar för det pedagogiska ledarskapet och att det ledarskapet bör, utöver operativa och strategiska sysslor, användas i strävan att skifta diskursen mot likvärdighet och social rättvisa för att stävja exkluderande processer i skolan. Smith och Broomhead (2019) beskriver hur SENCos genom att vara en del av skolans senior management team (SMT) kan rikta diskursen mot inkluderande arbete baserat på de behov skolan har. Catherine Tissot
15 (2013) belyser samma fenomen och uttrycker det som att om man ser specialpedagogens roll som att värna elever i behov av särskilt stöds rättigheter i utbildning skapas det en stark röst för detta om specialpedagogen sitter med i skolans ledningsgrupp eller motsvarande.
5 Teori
Syftet med vår studie är att bidra med kunskaper om hur specialpedagogens professionella jurisdiktion gestaltas i arbetet med garantin för tidiga insatser.
I studien utgår vi ifrån att specialpedagogen har en viktig del i arbetet med garantin för tidiga insatser där olika professioner tillsammans samverkar. Styrande dokument och överenskomna rutiner kring arbetet bildar tillsammans en artefakt som de olika professionerna samverkan kring. Den professionella jurisdiktionen förstås som de anspråk specialpedagogen gör på arbetsuppgifter och kunnande i arbetet med garantin. Fenomenologi intresserar sig för hur den upplevda verkligheten ter sig (Robert Thornberg & Andreas Fejes, 2019). Det fenomen som vi studerar i den här studien är specialpedagogens upplevelse av hur den professionella jurisdiktionen gestaltas och tar form i arbetet med garantin.
5.1 Systemteoretiskt perspektiv
I det systemteoretiska perspektivet beskriver Oscar Öquist (2018) hur världen ses i helheter. Helheterna i sig är uppbyggd av delar som tillsammans skapar en helhet som är större än summan av dess delar, ett uttryck som ursprungligen kommer från Aristoteles. En tavla ska alltså ses som mer än bara en canvas och en rad olika färger, det är samspelet mellan dem som utgör helheten och därmed även dess skönhet. Anders Hjalmarsson, Bertil Lind och Larserik Lönn (2006) beskriver hur varje system kan avgränsas till de olika delarna det består av och på samma sätt utvidgas till att ingå i en större helhet. Öquist (2018) belyser den tydliga pragmatiska kopplingen av systemteorin där individen inte står i centrum och vikten av att se till hur individens handlingar bidrar till något i systemet till skillnad från de mer
rationalistiska synsätten där människans intuition och individens uppställda mål sätts i första rummet. För att på riktigt tillägna sig ett systemteoretiskt perspektiv behöver individen lära sig att se helheten i vilken hen själv ingår för att kunna åstadkomma förändringar och systemteoretiker i en organisation behöver tänka i banor som att se mönster av förändring snarare än att försöka fånga ögonblicksbilder.
16
5.2 Förändring i ett mjukt systemperspektiv
Hjalmarsson, Lind och Lönn (2006) delar upp systemteorin i det hårda och det mjuka
synsättet där det hårda synsättet är mer användbart vid att skapa och hantera tekniska system. Det mjuka (soft system theory) är mer anpassat till arbetet med människor och socialt arbete. För förändringsarbete inom mjuka system beskrivs fem grundprinciper där man 1) betraktar världen som en social arena där det finns artefakter som individer ska samverka kring, 2) att organisationer genom att kartlägga och visuellt modellera medlen för ändamålen – alltså vilka som är inblandade i olika processer och hur de relaterar till varandra – kan problematiseras och klarläggas, 3) med modellernas hjälp sker systematiska utredningar genom att frågor ställs och besvaras för att uppnå ändamålen, 4) förslag för förbättring sker genom en gemensam förståelse av nuläget utifrån utredningar och en överenskommelse om framtiden genom visuella modeller över hur det påverkar organisationen och 5) att förändringsarbetet följs upp kontinuerligt.
5.3 Professionell jurisdiktion
Göransson et. al. (2015) sammanfattar professionsforskningens tankar om med vilka olika strategier aktörer inom olika yrken använder för att göra anspråk på vissa specifika
arbetsområden. Dessa strategier är att göra anspråk på vissa arbetsuppgifter och kunskaper. Då blir det även relevant att titta på med vilken auktoritet yrkesgruppen gör anspråk på dessa uppgifter. Andrew Abbott (1988) har använt sig av systemteorin för att belysa hur
professioner utgör ett helhetssystem som går att dela upp i enheter. Han använder bland annat begreppet professionell jurisdiktion för att beskriva hur olika yrkesgrupper formar sina
uppdrag och hur det kan uppstå situationer som konkurrens över vissa frågor. Abbot menar att i organisationer där det finns parallella element som konkurrerar inom samma område är det kunskaper och dess tillämpning som utgör ramarna för jurisdiktionen. Jurisdiktion kan förklaras som ett yrkes strävan efter att äga en viss typ av arbetsuppgifter och att samhället ska kunna identifiera yrkets särdrag och karaktär. Det kan även finnas en strävan att utestänga personer som inte innehar en formell utbildning från att praktisera yrket.
5.4 Fenomenologi
Fenomenologiska undersökningar riktar sin uppmärksamhet mot ett subjekts upplevelse av ett visst fenomen (Magdalene Thomassen, 2007). I denna studie är det specialpedagogens
17 garantin för tidiga insatser. I de fall forskaren vill använda det empiriska materialet istället för en teori är den fenomenlogiska metoden effektiv då den låter deltagarna i studiens egna upplevelser av fenomenet vara talande och där essensen av fenomenet framträder (Andrzej Szklarski, 2019).
5.5 Hur teorin ska förstås i relation till denna studie
Syftet med vår studie är att bidra med kunskaper om hur specialpedagogens professionella jurisdiktion gestaltas i arbetet med garantin för tidiga insatser. Garantin för tidiga insatser, som utgörs av fyra obligatoriska delar, och överenskomna rutiner för arbetet kring denna utgör således den artefakt som specialpedagogen tillsammans med andra professioner ska arbeta kring. Systemteorin används i denna studie som en plattform på vilken rutiner i arbetet med och kring garantin för tidiga insatser skapas. Vi utgår således från att specialpedagogens arbete inte formas i ett vakuum utan i relation till artefakter och andra aktörer. I denna studie är det således ett system av funktioner, för att garantin ska bli uppfylld, som utgör systemet som studeras och den professionella jurisdiktionen är det som formas i samverkan kring uppdelandet av dessa funktioner.
Figur 1
Figur 1 visar de obligatoriska delar som utgör garantin för tidiga insatser.
Uppföljning och överlämning i samråd Obligatoriska kartläggnings- och bedömningsmaterial Särskild bedömning i samråd Undervisning och stödinsatser
18 Varje del i garantin för tidiga insatser innefattar några specifika arbetsuppgifter, eller
funktioner, som ska fördelas mellan olika professioner. I arbetet granskas varje del för sig, med dess specifika funktion, och synliggör vilka anspråk specialpedagogen gör på
arbetsuppgifter i de olika delarna, vilka förväntningar de möter i detta och vilka arbetsuppgifter de faktiskt tar.
Figur 2
Figur 2 visar hur olika funktioner i den aktuella delen uppfattas.
Denna studie utgår från att specialpedagogens praktik ingår i ett system, en helhet, som ska formas och förhandlas i relation till andra aktörer, styrande dokument och föreställningar kring specialpedagogik och specialpedagogens uppdrag. De arbetsuppgifter som identifieras sker sedan en förhandling kring som ska leda till att varje del blir uppfylld och bildar en helhet. Denna studie är intresserad av hur specialpedagogens professionella jurisdiktion gestaltas i arbetet med garantin för tidiga insatser och hur specialpedagogens uppfattar de förhandlingar som sker i fördelningen av arbetsuppgifter.
•Genomföra kartläggningar •Besluta om rutiner Uppföljning och överlämning i samråd Obligatoriska kartläggnings- och bedömningsmaterial Särskild bedömning i samråd Undervisning och stödinsatser
19
6 Metod
Syftet med vår studie är att bidra med kunskaper om hur specialpedagogens professionella jurisdiktion gestaltas i arbetet med garantin för tidiga insatser. Här redogör vi för den metodansats denna studie har samt vårt val av metod. Här beskrivs även hur vi genomförde urvalet av informanter till studien. Avsnittet ger även en beskrivning av hur studien
genomförts och hur vårt material analyserats samt redogör vi här för de etiska aspekter som tagits ställning till.
6.1 Metodansats
För att fånga specialpedagogers upplevelse av fenomenet kring hur deras arbetsuppgifter formas och förhandlas lämpar sig en fenomenologisk metodansats. I enlighet med en beskrivning av fenomenologin av Thornberg och Fejes (2019) är den ontologiska utgångspunkten frågan om hur den upplevda verkligheten ter sig för informanterna.
Epistemologin rör här upplevelsen av, och essensen i, hur specialpedagogens uppdrag formas och förhandlas i olika kontexter och hur det påverkar det specialpedagogiska uppdraget. Magdalene Thomassen (2007) styrker detta med att fenomenologiska studier riktar sin uppmärksamhet mot fenomenet så som ett subjekt upplever eller erfar det, genom sitt perspektiv.
Essensen, som beskriven av Szklarski (2019), i ett fenomen innefattar egentligen endast några få upplevelser som utgör de väsentliga beståndsdelarna i fenomenet. Det är dessa
beståndsdelar som utgör kärnan för fenomenet och utan dessa skulle fenomenet inte existera.
6.2 Metodval
Göran Ahrne och Peter Svensson (2015) menar att grunden för alla empiriska
forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna innebär att forskaren på något sätt behöver framställa sinnesdata, där de lyfter fram forskaren som medproducent till den data som samlas in. För att producera data som kan svara på syftet med studien och fånga essensen i fenomenet väljer vi att använda en kvalitativ metod, semistrukturerade intervjuer, för att producera empiriska data. Steinar Kvale och Svend Brinkmann (2014) belyser att fenomenologiska studier faller sig väl med den empiri som kan produceras i intervjuer eftersom fenomenologin gör ansats att förstå ett fenomen utifrån ett subjekts egen upplevelse av det. Kunskapsintresset ligger således i att förstå verkligheten utifrån vad subjektet uppfattar den.
20 Den semistrukturerade intervjun har bestått av det Cato R.P. Bjørndahl (2002) beskriver som ett samtal med hjälp av en intervjuguide (Se bilaga 1). Intervjuformen ger en hög flexibilitet då den ger möjlighet att ställa uppföljningsfrågor samtidigt som vi kan sondera nya områden om så behövs. Kvale och Brinkmann (2014) beskriver intervjuguiden som ett mer eller
mindre strukturerat manus för intervjun som ger en översikt över de ämnen som ska täckas av. Den intervjuguiden som togs fram ringade in olika teman som valdes ut för att de hypotetiskt skulle kunde fånga fenomenets kärna. Intervjuguiden utformades med det systemteoretiska perspektivet i förgrunden.
För att belysa i vilken social kontext specialpedagogen befinner sig och hur de
mellanmänskliga relationerna tar sig uttryck och upplevs delades guiden in i två initiala teman där det första temat riktade in sig på att få en orientering i specialpedagogens nära samarbeten och i vilka forum hen verkade. Vi ställde frågor som syftade till att få specialpedagogen att berätta om sin roll och sitt generella uppdrag på skolan. Detta för att få en förståelse för specialpedagogens tankar om specialpedagogens profesionella jurisdiktion, mandat och forum för olika samarbeten på en generell nivå. Det andra temat koncentrerade sig på vilka
arbetsuppgifter specialpedagogen hade specifikt kopplat till garantin för tidiga insatser vilket skulle synliggöra vilka anspråk på arbetsuppgifter hen gjorde och på vilket sätt de motiverade att detta tillhörde specialpedagogens uppdrag. Här ställdes frågor kring vilka rutiner som fanns på skolan, vilka arbetsuppgifter som specialpedagogen har och hur hen tänker kring att hen har just dessa arbetsuppgifter. Detta undersöktes för att synliggöra deras tankar om motiven till att de har dessa arbetsuppgifter. Då Lindqvist et. al. (2011) visar att det finns skiftande uppfattningar i skolan om specialpedagogens uppdrag undersöktes även, i det tredje temat, vilka föreställningar specialpedagogen upplevde att de mötte i olika sammanhang och hur de hanterade dessa. Frågorna som ställdes var vilka föreställningar specialpedagogen att hen möter i sitt arbete, hur tänker de kring dessa föreställningar och hur hen hanterar
situationer där dessa föreställningar uppkommer. Här riktades även frågor mot hur
specialpedagogen upplevde att hen fick mandat att driva vissa frågor på skolan. Systemteorin (Öquist, 2018) gav även incitament till att undersöka ifall skolor hade någon lokal rutin för genomförandet av garantin för tidiga insatser, en slags modell av verkligheten för att skapa en gemensam förståelse av uppdraget som kan användas till att samtala kring och utvärdera. Här syftade frågorna på att undersöka specialpedagogens roll i framtagandet och reviderandet av rutinen och i vilka forum det sker.
21
6.3 Urval och genomförande
Martyn Denscombe (2018) och Ulla Eriksson-Zetterquist och Göran Ahrne (2015) belyser att det är forskningsfrågorna som styr valet av informanter i insamlandet av data utifrån vem eller vilka det är som bär på kunskap om det som eftersöks i studien. Då denna studie vill
undersöka specialpedagogers uppfattning om hur deras uppdrag formas och förhandlas i arbetet med och kring garantin för tidiga insatser var det av vikt att informanterna var examinerade specialpedagoger. Utifrån garantin för tidiga insatser var det även naturligt att avgränsa vårt urval till specialpedagoger som arbetar i förskoleklass och i grundskolans årskurser 1-3 då det är dessa som rimligtvis kan ha arbetsuppgifter kopplade till garantin.
Innan vi genomförde våra intervjuer genomförde vi en intervju med en testperson för att utröna om vi genom att följa intervjuguiden kunde få svar på forskningsfrågorna samt ge en högre grad av likriktning i intervjuförfarandet. Efter analys av provintervjun sammanställde vi vår slutliga intervjuguide.
Därefter skickades ett missivbrev ut till ca 150 skolor i slumpvis olika kommuner i 3 olika omgångar. Av detta fick vi respons från 5 personer som matchade den avgränsning vi gjort. Ytterligare 2 informanter fick vi tag på genom personliga kontakter där vi skickade
missivbrevet direkt till de för studien tilltänkta personerna. Den sista personen fick vi i kontakt med via slumpvisa telefonsamtal till ett tiotal skolor.
Intervjuerna genomfördes digitalt med möjlighet till inspelning av både bild och ljud för att kunna uppfatta kroppssignaler och betoningar i talet. Det kan i det snaraste likställas med en intervju ansikte-mot-ansikte (Bjørndahl, 2018). Vi valde att genomföra intervjuerna var för sig för att det skulle bli så avslappnat samtal som möjligt för deltagaren då vi hade möjlighet att se intervjuerna vid ett senare tillfälle.
I enlighet med rekommendationerna av Kvale och Brinkmann (2014) inleddes intervjuerna med lite allmänt bakgrundsprat där intervjuaren gav en kort introduktion om oss som genomför studien. I detta gavs även information om att intervjun skulle spelas in och att vi sökte samtycke för detta. När intervjun sedan är i skarpt läge ombeds informanten att beskriva sitt arbete i största allmänhet innan en kort orientering där bakgrunden till arbetet ges. Detta kan snarare ses som en orientering för intervjuaren. Detta görs även för att inte leda in
22 informantens tankar för fort på specifika arbetsuppgifter kopplade till ämnet i
intervjusituationen. Informanten har i missivbrevet blivit informerad om studiens syfte.
Efter intervjun avslutade vi med ett kort samtal om vad som framkommit i intervjun, en slags avrundning med sammanfattning där informanten själv får kommentera min uppfattning av vad som sagts. Intervjuaren gav även en översiktlig beskrivning av hur materialet kommer att användas och när det förväntas vara klart.
6.4 Analys
Efter att ha genomfört de semistrukturerade intervjuerna påbörjades arbetet med att transkribera intervjuerna och skapa vårt empiriska material.
I analysen av vårt material har vi arbetat utifrån Giorgis analysmetod (Fejes & Thornberg, 2020). Analysmetoden är vanligt förkommande i fenomenologiska studier med en mindre omfattande datainsamling och bygger på fem analyssteg. I analysen har främst de två första grundprinciperna i soft system theory utgjort grunden för vår analys. Dessa två är 1) att vi betraktar världen som en social arena där det finns artefakter som individer ska samverka kring och 2) att organisationer genom att kartlägga och visuellt modeller a medlen för
ändamålen – alltså vilka som är inblandade i olika processer och hur de relaterar till varandra – kan problematiseras och kartläggas. Garantin för tidiga insatser, och nedskrivna rutiner kring denna, utgör den artefakt kring vilken specialpedagogen, som en del i ett system, i sitt arbete samverkar kring. I det avgränsade systemet studerar vi hur specialpedagogerna upplever att andra aktörer är inblandade och hur de relaterar till varandra men även hur man använder olika medel eller modeller för att alla aktörer ska ha en gemensam förståelse av nuläget för att skapa omförhandlingar för rollen där den professionella jurisdiktionen befästs.
I det första steget, som benämns som bestämning av helhetsbetydelsen, gjordes en översiktlig genomgång av materialet genom att de transkriberade intervjuerna lästes igenom i sin helhet två gånger. Material som bedömdes inte vara av relevans för det vi ämnade undersöka och utsagor som inte blev begripliga för oss gallrades bort i detta steg.
I steg två, avgränsning av meningsbärande enheter, identifierades meningsbärande enheter, vilket kan beskrivas som fraser och meningar som skapade mening i det vi ämnade undersöka. Vi identifierade i detta skede de anspråk på arbetsuppgifter specialpedagogerna gjorde och hur de upplevde att detta var inom deras professionella jurisdiktion. En annan typ av
23 meningsbärande enhet vi fångade upp är den där specialpedagogens professionella
jurisdiktion angränsar till andra professioners anspråk och hur specialpedagogen upplevt att dessa anspråk har förhandlats. Här användes systemteorin till att synliggöra hur
arbetsuppgifter angränsar mellan professioner kopplat till den artefakt som samverkan skedde till samt hur arbetet delats upp och samsyn kring denna uppdelning skapats. Varje ny
meningsbärande enhet som identifierades markerades från A-Ö och allt som kunde kopplas till den meningsbärande enheten markerades från 1-100. Detta gjordes för var och en av de transkriberade intervjuerna.
I det tredje steget, transformering av vardagliga beskrivningar, genomfördes en mer detaljerad analys av de meningsbärande enheterna i syfte att utreda dess meningsinnehåll. Explicita och implicita uttalanden som förklarade vad som egentligen avsågs med
beskrivningen markerades. De markeringar A-Ö, 1-100 från steg två bearbetades till kortare, mer kärnfulla, beskrivningar av fenomenet i fråga. A1-4 komprimerades ihop till en
meningsbärande text som fångade kärnan i den vardagliga beskrivningen enligt följande exempel:
VARDAGLIG BESKRIVNING:
A1 som specialpedagog känner hen att hen är mer
delaktig i skolutveckling och i samarbetet med rektor
A2 Hos dem sitter specialpedagogen med i
elevhälsoteamet, det gjorde de inte som speciallärare
A3 hen har inte någon undervisning med elever mer än
kanske kartläggning
A4 hen har mer överblick över hela skolan mer än man
har som speciallärare
Transformerad meningsenhet:
Specialpedagog A känner sig delaktig i det skolutvecklande arbetet då hen samarbetar med rektor, deltar i elevhälsoarbete och får en överblick över arbetet på hela skolan.
I det fjärde steget, framställning av fenomenets situerade struktur, komprimerades texten som beskriver den sammanfattade upplevelsen för var och en av deltagarna. Det är då även
24 upplevelsen av utsagan som hamnar i förgrunden snarare än känslan vilket skapar både motiv och förståelse för fenomenet hur specialpedagogens roll formas och förhandlas. För att minimera risken att göra tolkningar och för att inte ändra specialpedagogens beskrivningar men ändå göra dessa transformeringar av texten användes så mycket av specialpedagogens egna ord som möjligt.
Samarbetet med rektorn och arbetet i elevhälsoteamet upplevs möjliggöra för specialpedagog A att känna sig delaktig i hela skolans skolans
utvecklingsarbete.
I steg fem, framställning av fenomenets generella struktur, identifierades de centrala teman som trädde fram i vårt material. Det gjordes genom att vi tog alla textsegment från steg 4 och satte rubrik på var och en dessa. I den eidiska reduktionen reduceras, enligt Fejes och
Thornberg (2019), materialet ner till fenomenets essens. Vi gjorde en sortering av alla rubriksatta textsegment och identifierade vilka som berördes av alla vilket blev bärande som en fenomenets essens.
Fejes och Thornberg (2019) beskriver även ett sjätte steg där man återkopplar till deltagarna i studien för att verifiera att forskaren förstått informanterna korrekt. Detta steg genomfördes ej med tanke på studiens ringa omfattning. Istället gjorde vi i slutfasen ytterligare en
genomläsning av samtliga transkriptioner för att verifiera resultatet mot dessa.
I resultatredovisningen har blockcitat från de ursprungliga transkriptionerna i hög
utsträckning använts för att verkligen låta deltagarna i studiens röst vara den som talar. Dessa citat är något redigerade då vi reducerat bort upprepningar och stamningar. Vi har även
kopplat ihop olika delar i intervjun där fenomenets situerade struktur kommer fram för att visa på hur fenomenet kan ta sig uttryck i praktiken.
6.5 Etiska aspekter
Vetenskapsrådet (2017) och Dataskyddsförordningen (2016) belyser vikten av att i forskning värna deltagarnas integritet och att skydda personuppgifter. För att säkerställa att deltagarnas integritet värnas har vi tagit hänsyn till principer som ställer krav på att ärligt informera deltagarna om syftet med studien; att deltagarna samtycker till att delta, att deltagandet är anonymt och att deltagarna får veta hur materialet kommer att användas. Nedan redovisar vi
25 hur vi gått tillväga för att informera deltagarna om hur vi tillämpar dessa principer och de åtgärder vi vidtagit för att skydda deltagarnas personuppgifter.
I massutskicken lades alla mailadresser som hemlig kopia för att övriga mottagare av mailet inte heller skulle se vilka övriga som kontaktades för studien. I de massutskick som gjordes som gick ut till administratörer, skolledare och specialpedagoger, bad vi att mottagaren vidarebefordra mailet, där missivbrevet (se bilaga 2) var bifogat, till specialpedagogen som arbetade i de tidigare årskurserna. I de fall vi fick kontakt med medverkande individuellt via mail eller telefon skickade vi missivbrevet individuellt efter kommunikation kring eventuellt deltagande. På så vis säkerställde vi att alla som slutligen valde att delta i studien hade fått möjlighet att ta del av missivbrevet där de kunde läsa syftet med studien, att vi önskade deras samtycke men att detta var möjligt att återkalla när de ville om de önskade, att deras
deltagande skulle vara anonymt och vad materialet skulle användas till.
Alla intervjuer inleddes, innan inspelningen, med att samtala om deras samtycke och att de, när som helst, hade möjlighet att avbryta sitt deltagande i studien utan negativa konsekvenser. När inspelningen startade bad vi återigen om en bekräftelse på samtycket.
För att även skydda personuppgifter förklarades även i samtalet innan inspelningen att deltagandet var anonymt och att vi i studien skulle avidentifiera all information om dem som person och den skola de arbetade på samt att de inspelade intervjuerna skulle raderas när arbetet var godkänt och klart.
Videofilerna, med de inspelade intervjuerna, sparades ner till en krypterad USB-enhet. I arbetet med transkriberingen anonymiserade vi deltagarna direkt och de benämndes som ”Specialpedagog A-H”. Transkriptionerna förvarades sedan åtskilt från de inspelade intervjuerna. I ett senare skede gjordes även ytterligare justeringar där genus ändrades från han och hon till hen.
6.6 Resonemang om studiens trovärdighet
Kvalitén på forskning bedöms, beroende på forskningsansats, utifrån olika centrala begrepp. Fejes och Thornberg (2019) menar att validitet är ett begrepp som härstammar från den kvantitativa forskningen, men i viss mån kan begreppet även användas i kvalitativ forskning utifrån att det säger något om i vilken utsträckning den metod som används verkligen undersöker det som avses undersökas. Denna studie syftar till att generera kunskap om hur
26 specialpedagoger upplever att deras uppdrag formas och förhandlas i arbetet med och kring garantin för tidiga insatser. För att fånga upplevelsen av fenomenet har en kvalitativ metod använts där deltagarnas upplevelse kommer fram i deras egna ord. Fejes och Thornberg (2019) påtalar att den semistrukturerade intervjun som datainsamlingsmetod och en
fenomenologisk analys av det empiriska materialet passar väl ihop för att få fram ett resultat.
Denscombe (2018) menar att reliabilitet inte är relevant att använda i kvalitativ forskning utifrån att undersökningen ska vara genomförd på ett sådant sätt att en annan forskare ska kunna genomföra samma undersökning och få samma resultat. Detta menar han är näst intill omöjligt då det inte går att återskapa den sociala kontexten personerna befinner sig i. Ahrne och Svensson (2015) menar att begreppet trovärdighet möjligen är bättre anpassat för kvalitativ forskning inom samhällsvetenskapen. För att öka studiens trovärdighet och tillförlitlighet handlar det enligt Fejes och Thornberg (2019) om hur noggrann och
systematisk man varit igenom processen med datainsamling och analys. Ahrne och Svensson (2015) menar att forskningens transparens i det är högst relevant. I detta arbete finns
intervjuguiden med som bilaga så att läsaren kan se vilka teman som berörts i den semistrukturerade intervjun och analysprocessen finns även beskriven för att läsaren ska kunna se hur arbetet gått tillväga.
Trovärdigheten hänger, enligt Ahrne och Svensson (2015), även samman med möjligheter att generalisera resultatet och om det går att applicera på en större grupp än den studerade. De lyfter även andra typer av generaliseringsanspråk som kan göras då de menar att resultatet skulle kunna sättas in i andra sociala miljöer som påminner om den studerade. I diskussionen lyfts aspekter där resultatet kan förstås i andra kontexter än den studerade även om det är med försiktighet som resultatet ska användas. I diskussionen vävs även resultatet samman med tidigare forskning för att ytterligare stärka resultatets trovärdighet och visa på dess relevans för området.
27
7 Resultat
Syftet med vår studie är att bidra med kunskaper om hur specialpedagogens professionella jurisdiktion gestaltas i arbetet med garantin för tidiga insatser.
I studien utgår vi ifrån att specialpedagogen i arbetet med garantin för tidiga insatser samverkar med andra aktörer på skolan för att garantin ska uppfyllas i sin helhet. Styrande dokument och överenskomna rutiner kring arbetet bildar tillsammans en artefakt som systemet av professioner samverkan kring. Den professionella jurisdiktionen förstås som de anspråk specialpedagogen gör på arbetsuppgifter och kunnande i arbetet med garantin. Fenomenologi intresserar sig för hur den upplevda verkligheten ter sig (Robert Thornberg & Andreas Fejes, 2019). Det fenomen som vi studerar i den här studien är specialpedagogens upplevelse av hur den professionella jurisdiktionen gestaltas och tar form i arbetet med garantin.
Resultatet presenteras utifrån våra forskningsfrågor, vilka vi formulerat om till rubriker. I avsnitt 7.1 visar vi på specialpedagogens anspråk på professionell jurisdiktion i de olika delarna av arbetet med garantin. I avsnitt 7.2 visar synliggör vi specialpedagogens upplevelser av föreställningar kring specialpedagogens arbete påverkar formandet och förhandlandet av arbetsuppgifter med garantin för tidiga insatser och vilka faktorer som påverkar detta. I avsnitt 7.3 synliggör vi specialpedagogens upplevelse av möjligheter och hinder i formandet av sitt uppdrag i arbetet med garantin för tidiga insatser.
7.1 Specialpedagogens anspråk på professionell jurisdiktion i arbetet med och kring garantin för tidiga insatser
För att garantin för tidiga insatser ska anses vara uppfylld ska fyra delar genomföras,
obligatoriska kartläggnings- och bedömningsmaterialet ska genomföras, särskild bedömning i samråd ska ske, undervisning och stödinsatser skall ges, samt ska uppföljning och en
överlämning i samråd äga rum. Resultatet visar att specialpedagoger gör anspråk på
arbetsuppgifter i samtliga delar av arbetet med garantin för tidiga insatser. Dessa anspråk görs med en motivering av att de som specialpedagoger besitter specifika kunskaper och förmågor, vilka vi finner uttryckta i examensförordningen för specialpedagoger. Resultatet visar således hur egenupplevda professionella kunnande motiverar anspråk på arbetsuppgifter. Nedan kommer vi presentera specialpedagogens anspråk på arbetsuppgifter och kunnande i de olika delarna i garantin för tidiga insatser.
28 Rektor beslutar om rutiner Lärare ansvarar för att genomföra kartläggningar, screeningar och bedömningsstöd Speciallärare stöttar i första hand lärare och/eller elever i genomförandet Specialpedagog stöttar vid behov lärare och/eller elever i genomförandet Garantin för tidiga insatser -genomförande av kartläggningar, screeningar och bedömningsstöd Specialpedagog Lärare Speciallärare Rektor
7.1.1 Genomförandet av obligatoriska kartläggnings- och bedömningsmaterial
Figur 3
Figur 3 visar hur specialpedagogen, som en del i ett system, upplever arbetsfördelningen mellan olika professioner i arbetet med den första delen av garantin för tidiga insatser. Garantin och dess delar samt nedskrivna rutiner kring denna, utgör artefakten de olika aktörerna i systemet samverkar kring.
I figur 1 kan vi se hur specialpedagogerna uppfattar att arbetet är uppdelat i den första delen av garantin för tidiga insatser. De arbetsuppgifter specialpedagoger gör anspråk på är att stötta lärare och elever i genomförandet av kartläggningar, screeningar och bedömningsstöd. Det framgår att de egentligen inte upplever att det är någon skillnad mellan vad de och
speciallärarna gör men att speciallärarna i högre utsträckning är direkt inblandade i genomförandet.
De kunskaper och förmågor som specialpedagogerna gör anspråk på för att motivera att de gör de arbetsuppgifter de gör påverkas av den kontext de befinner sig i och de behov de identifierar. Specialpedagog A tar ut och genomför bedömningsstöd och kartläggningar med vissa elever som kommer nytillkomna i skolan. Det innebär inte att eleverna är i behov av särskilt stöd utan det motiveras med att det behövdes göras för att uppgiften ska lösas. Detta är inte ett anspråk på ett specifikt kunnande eller förmåga inom det specialpedagogiska fältet,
29 däremot visar hen insikt om vikten av att arbeta tillsammans med sina kollegor för att lösa uppgifter, vilket också finns som en del i examensförordningen även om det inte uttrycks som en förmåga eller färdighet utan som en insikt.
Specialpedagog B och C går in och stöttar lärarna i själva genomförandet av kartläggningen och bedömningsstödet genom att utifrån sin specialpedagogiska kompetens genomföra bedömningsstödet och kartläggningen med elever i behov av anpassningar som lärarna har svårt att möta. Deras motiv till att de går in och tar dessa arbetsuppgifter är deras förmåga att kunna tillämpa kunskapen om neuropsykiatriska svårigheter i lärmiljön samtidigt som de identifierar att det kommer att uppstå en problematisk situation för eleven i den kontext den befinner sig i.
Specialpedagog B: …där dom [lärarna] inte riktigt vet hur dom ska genomföra det här så är jag med och bollar tankar kring hur vi ska tänka kring de här eleverna. /…/ Vi har ett behov här att någon stöttar lärarna med just den här eleven och vi har ingen annan och då får man ta det och väga mot allt annat.
Det som synliggörs är det glapp som specialpedagogen upplever i den tänkta planen där alla elever inte upplevs kunna genomföra kartläggningen eller bedömningsstödet utifrån de förutsättningar som ges. Specialpedagogen upplever att genomförandet av kartläggningarna och bedömningsstöden är planerade för att passa majroteten och att det i organisationen finns ett behov av att någon genomför kartläggningar och bedömningsstöd med de elever som behöver en anpassad lärmiljö vid genomförandet. Samtliga specialpedagoger som identifierar detta behov sätter då eleven i centrum och genomför denna del med eleverna trots att de inte gör anspråk på uppgiften utifrån ett särskilt kunnande.
Specialpedagog C: Och sen som dom nationella proven kan jag vara behjälplig om. Det blir ju nästan mer av det praktiska. Jag kan sitta med de elever som behöver lugn och ro, tydligare instruktioner…
Specialpedagog D uppfattar också att det finns behov som gör att lärarna har svårt att genomföra den första delen i garantin men gör anspråk på ett annat kunnande för att lösa problemet. Istället för att ge stöd åt eleverna stöttar och stärker hen läraren eller lärarlaget genom att vara med och planera hur de ska göra för att kunna genomföra kartläggningarna
30 Rektor beslutar om rutiner, deltar i analysarbete Lärare analyserar resultaten för sin klass Speciallärare analyserar resultaten och genomför samtal med lärare
Specialpedagog analyserar resultaten och genomför samtal med lärare EHT deltar i analysarbetet Garantin för tidiga insatser - samråd med specialpedagogisk kompetens Specialpedagog Lärare Speciallärare Rektor
EHT och andra externa aktörer Figur 4
med alla elever. Hen beskriver hur det, utifrån olyckliga omständigheter med personalomsättning, identifierades att lärarna inte visste hur de skulle genomföra
kartläggningarna och att hen, genom att vara kvalificerad samtalspartner, hjälpte lärarna att lyckas med planeringen och genomförandet av kartläggningarna. Hen identifierar därmed ett utvecklingsbehov hos pedagogerna som hen fyller genom att inta en handledande roll.
De övriga specialpedagogerna E – H är inte direkt inblandad i genomförandet av
kartläggningarna eller bedömningsstöden. De upplever att det ligger närmare till hands att speciallärare eller det som motsvarar speciallärare finns med vid genomförandet av
kartläggningar och bedömningsstöd. De motiverar detta utifrån att det finns en framtagen plan för hur arbetet ska gå till som man är överens om på skolan. De gör således inte anspråk på någon arbetsuppgift i denna del av garantin och de upplever inte heller att det uppenbarar sig något behov av deras kompetens i anslutning till genomförandet då det finns andra aktörer som har anspråk på dessa uppgifter.
