För att kunna undervisa SVA integrerat har vi under våra intervjuer erfarit att det bland annat krävs resurser i form av fler pedagoger i klassrummet, vilket man även kommit fram till i kartläggningens slutsatser. Hur resurserna fördelas och används ser olika ut på de skolor vi har besökt. På den skola pedagog B arbetar sker resursfördelningen i samråd mellan pedagoger och skolledning. De resurser pedagog B får, har hon valt att använda till att ha ytterligare en pedagog inne i klassrummet under skoldagen. Hennes val gör det möjligt att arbeta med SVA integrerat i klassrummet. För oss blev det tydligt när hon under observationstillfället satte sig ner enskilt med några elever för bland annat genomgång av texter. Det ämnesövergripande arbetssätt man har på pedagog C:s skola genererar enligt henne en högre lärartäthet vilket gör det möjligt att elever med annat modersmål än svenska kan få SVA-undervisning kontinuerligt i alla ämnen. I pedagog A:s fall används resurserna till att undervisa SVA i smågrupper utanför klassrummet under ett fåtal timmar i veckan. Det är tydligt att resurserna är ett ständigt återkommande samtalsämne bland pedagoger då dessa till stor del styr hur SVA- undervisningen kan utformas och bedrivas.
För att få en väl fungerande SVA-undervisning, är det precis som pedagog C påpekar, även av stor vikt att skolledningen initierar den röda tråd för undervisning som skolans
språkutveckling påverkas av varje enskild skolas språk- och kunskapssyn. Även Cummins (2001) knyter an till detta och framhåller att det är skolledningens ansvar att skapa organisationsmodeller och interaktionsmönster som främjar elevernas språkinlärning. I vårt samtal med pedagog A framkommer det att hon på sin skola upplever att SVA-undervisningen saknar en röd tråd. Detta medför att hon upplever att SVA-undervisningen idag bedrivs med konstgjord andning.
Att arbeta med SVA-ämnet integrerat i alla ämnen innebär, enligt pedagog B, att man har ett stort underlag för att kunna göra fortlöpande bedömningar av elevernas andraspråksutveckling. Hon ser det som en fördel att kunna göra bedömningarna i elevernas dagliga skolarbete istället för att bedöma dem utifrån ett test och i en situation som för eleven kan uppfattas som stressande. Pedagog B använder sig av vad Bergman & Sjöqvist (1998) benämner direkt bedömningsmetod. Hon utgår från det material eleven har producerat och har fokus på språket som helhet samt ser språkutvecklingen som en process. Pedagog B:s arbetslivserfarenhet gör det möjligt för henne att göra bedömningar utan att använda sig av ett formellt test som bedömningsverktyg. Förutom erfarenhet tror vi att det krävs att man har genomfört ett antal performansanalyser och känner sig säker i det sätt att arbeta med bedömning innan man är mogen att utföra bedömningar utan något test.
Bedömningen av elever med annat modersmål än svenska genomförs på pedagog A:s skola av respektive klasslärare oavsett om de har SVA-kompetens eller inte. De grundar sin bedömning, enligt pedagog A, enbart på hur eleven talar. Teorierna talar för att de kommunikativa färdigheterna på andraspråket går relativt fort att tillägna sig men att det tar betydligt längre tid att tillägna sig de mer skolrelaterade språkfärdigheterna. Vi ställer oss frågan om det kan bli en rättvisande bedömning av andraspråkselevens språkliga nivå om bedömningen enbart grundar sig på elevens tal och genomförs av pedagoger utan SVA-kompetens. På pedagog A:s skola skulle det i förlängningen kunna innebära att resursfördelningen inte blir rättvisande vilket i sin tur kan leda till att eleverna inte får den undervisning de har rätt till.
SVAN-testet används fortfarande på pedagog C:s skola men håller sakta på att försvinna till förmån för performansanalysen. Pedagog C nämner att en av orsakerna till att man inte använder performansanalys som bedömningsverktyg i någon större utsträckning, är att man tycker att den är mer tidskrävande än SVAN-testet. Bergman & Sjöqvist (1998) förordar en direkt bedömningsmetod som för att den skall vara tillförlitlig skall ske fortlöpande och vara integrerad i undervisningen. Det
ämnesövergripande arbetssätt man har på pedagog C:s skola borde göra det möjligt för bedömande pedagoger att se elevens språkliga utveckling i flera ämnen och utifrån detta bedöma elevens språkliga nivå. Bergman & Sjöqvist (1998) menar att bedömning av elevernas språk endast kan göras i de situationer där eleverna använder språket.
7 Sammanfattning och slutsatser
I vårt arbete har det framkommit att det krävs att man under skoldagen är mer än en pedagog i klassrummet för att kunna bedriva integrerad SVA-undervisning. Skolledningen har med andra ord stor betydelse för utformandet av SVA- undervisningen, dels genom vilken språkpolicy skolan bedriver, dels genom hur resurserna på skolan fördelas. Hur andraspråksundervisningen utformas i varje enskilt klassrum är i stort sett helt upp till den undervisande pedagogen att bestämma men styrs i slutändan av hur resurserna fördelas. Vilka resurser andraspråkseleverna genererar och hur dessa fördelas baseras på antalet andraspråkselever samt vilken språknivå dessa befinner sig på.
Det har visat sig att den helhetssyn av elever som förordas, både i de teorier vi presenterat samt i vår empiriska studie, är vägledande för hur SVA-undervisningen utformas hos de pedagoger vi intervjuat och besökt. Att i klassrummet bedriva SVA- undervisning integrerat i alla ämnen gör att elever med annat modersmål än svenska hela tiden befinner sig i den miljön där andraspråket talas. Vår undersökning visar på att pedagogen i och med det integrerade arbetssättet ges möjligheter att fortlöpande ge individuell stöttning i elevernas andraspråkutveckling. För att bedöma elevernas språknivå använder man på de skolor vi besökt både direkta och indirekta bedömningsmetoder. Vi har kommit fram till att teorierna förordar användning av de direkta bedömningsmetoderna vilka utgår från elevernas egna produktioner och språket som helhet.
Vårt arbete påvisar även vikten av att alla pedagoger har någon slags utbildning i SVA. Det framkommer i såväl teori som empiri att SVA inte enbart ska bedrivas som stödundervisning utan bör ingå som en naturlig del i alla skolämnen. SVA blir i och med det alla pedagogers ansvar.
Generellt sett kan man säga att de grundtankar de intervjuade pedagogerna har i åtanke då de planerar sin SVA-undervisning är:
• att ha ett tillåtande och tryggt klassrumsklimat där alla elever vågar tala • att undervisningen skall vara lustfylld och meningsfull
• att man som pedagog inte skall vara rädd för att höja språknivån i klassrummet genom att utmana eleverna i zonen för deras närmaste utveckling
• att göra språk och innehåll tillgängligt för elever med svenska som andraspråk, det vill säga att undervisningen har ett interkulturellt perspektiv
• att SVA skall genomsyra all undervisning
Vårt arbete har medfört att det hos oss väckts en nyfikenhet att undersöka andra områden kring andraspråkselevernas situation. Vi skulle till exempel vilja undersöka det ämnesövergripande arbetssätt man har på en av de skolor vi besökt samt hur andraspråkselevernas situation ser ut där. Det hade också, som en förlängning på detta arbete, varit intressant att utöka den redan gjorda undersökningen för att se hur vanligt det är att bedriva integrerad SVA-undervisning samt att få fler pedagogers syn och åsikter om SVA-undervisningen. En undersökning där man jämför integrerad SVA- undervisning med SVA-undervisning som bedrivs i smågrupper och med utplockade elever hade också varit intressant att genomföra.
Detta arbete kan på intet sätt sägas vara generaliserbart då vår undersökning får sägas vara relativt begränsad. Trots det tror vi att det som framkommit kan vara inspirerande och till nytta för såväl verksamma som för blivande pedagoger i deras arbete med elever med annat modersmål än svenska. För vår egen del har detta arbete inneburit att vi har blivit än mer intresserade av svenska som andraspråk och då inte minst av det integrerade arbetssätt vi haft i fokus.
Källförteckning
Bergman, Pirkko (1998). Andraspråkseleverna och deras förutsättningar. I Skolverket, Att undervisa elever i Svenska som andraspråk – ett referensmaterial (s 22-30). Finns att hämta via Skolverkets hemsida www.skolverket.se under publikationer. Bergman, Pirkko & Sjöqvist, Lena (1998). Bedömning. I Skolverket,
Att undervisa elever i Svenska som andraspråk – ett referensmaterial (s 56-65). Finns att hämta via Skolverkets hemsida www.skolverket.se under publikationer. Bergman, Pirkko & Abrahamsson, Tua (2004). Bedömning av språkfärdigheten hos andraspråkselever. I Kenneth Hyltenstam & Inger Lindberg (red.), Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle (s 597-625). Lund: Studentlitteratur.
Cummins, Jim (2001). Andraspråksundervisning för skolframgång – en modell för utveckling av skolans språkpolicy. I Kerstin Nauclér (red.), Symposium 2000 Ett andraspråksperspektiv på lärande (s 86-107). Stockholm: Sigma Förlag
Hajer, Maaike (2004). Språkutvecklande ämnesundervisning – ett
andraspråksperspektiv i alla ämnen. I Mikael Olofsson (red.), Symposium 2003 Arena andraspråk (s 44-60). Stockholm: HLS Förlag.
Holmegaard, Margareta & Wikström, Inger (2004). Språkutvecklande
Ämnesundervisning. I Kenneth Hyltenstam & Inger Lindberg (red.), Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle (s 539-572). Lund:
Studentlitteratur.
Lahdenperä, Pirjo (2004). Goda interkulturella miljöer för elevers språk- och
Kunskapsutveckling. I Mikael Olofsson (red.), Symposium 2003 Arena andraspråk (s 27-41). Stockholm: HLS Förlag.
Myndigheten för skolutveckling (2004) Kartläggning av svenska som andraspråk. Diarienummer: 2003:757. Finns att hämta via www.skolutveckling.se under publikationer.
Skolverket 1994 Lpo 94