Anders 3:8, Amanda 3:8, Adam 3:10, Ante 4:5 och Arvid 4:9 sitter inne i pysselrummet och ritar. Anders och Adam sitter på ena sidan om bordet och ritar. Amanda sitter på den andra, och har Ante och Arvid på bägge sidor om sig.
1. Anders: - Titta jag gjort, jag gjort ett streck. Det här är en drake. (Tittar på sin teckning).
2. Amanda: - Så där ser det inte ut, inte en drake. (Tittar på Anders teckning) 3. Ante: - Nej! Visst Amanda?
4. Amanda: - NEJ!
5. Ante: - Det där är verkligen ingen drake.
6. Amanda: - Nä! De där är, det där är faktiskt en mamma. 7. Arvid: - Nej det där är fult. (Pekar på Anders teckning) 8. Ante: - Det är fult.
9. Amanda: - Du ritar fult (Tittar på Anders) och du gör finast. (Vänder sig mot Ante) 10. Adam: - Min mamma tycker det här kommer bli jättefint.
11. Amanda: - Min mamma tycker jag gör finast.
12. (Det är tyst en stund och barnen fortsätter att rita) 13. Amanda: - Det här är mamman och det här är pappan.
14. Arvid: - Det där är ingen gubbe, visst är det där ingen gubbe, Ante? (Tittar på Ante) 15. Ante: - Nej!
16. Amanda: - Jag vet det.
Amanda tillrättavisar Anders gällande hans teckning och ställer sig på så vis över honom genom att visa att hon vet bättre. Ante som är äldre än Amanda ger henne medhåll och förstärker detta genom att sedan fråga efter hennes medgivande. Amanda går då ytterligare ett steg genom att hävda att Anders drake inte är en drake utan är en mamma. Arvid som är äldst går nu in i diskussionen och hävdar att draken inte ens är något alls, den är bara ful. Både Ante och Amanda
enas om att teckningen är ful. I det här läget går Amanda över till att beskriva Antes teckning som finast vilket skulle kunna ses som i Löfdahls studie att yngre barn ser gemenskap med äldre som statushöjande (Löfdahl 2007, s. 36). Corsaro använder sig av begreppet ”kamratallianser”, med vilket han menar att barn knyter an till andra barn i sin omgivning för att positionera sig själva och utesluta andra, vilket skulle kunna varet fallet med Amanda och hennes sampel med Ante (Tellgren 2004, s. 76).
När Adam som tidigare varit tyst säger att hanns mamma kommer att gilla hans teckning markerar Amanda genast genom att säga att hennes mamma tycker hon gör finast. Amanda har fram tills nu haft en hög position i gruppen tillsammans med de äldre pojkarna medan Anders och Adam som är jämngamla med Alma inte haft en statusposition eftersom de andra sett till att ställa sig över deras vetande. Nu visar Amanda att hon ritat en mamma och en pappa vilket leder till att de äldre pojkarna visar att de har en högre statusposition genom att inte hålla med om hennes uttalande. Amanda väljer nu att låta pojkarna bestämma, och bekräftar då att hon är medveten om sin statusposition (Löfdahl 2006, s. 85).
Diskussion
Resultatdiskussion
Vi har observerat barn i åldern 3-6 år på två förskoleavdelningar med syftet att studera kamratkulturer och interaktion i den fria leken. Våra frågeställningar var följande:
- Hur gör barn för att få tillträde till pågående lek respektive skydda den egna leken?
- Hur skapas, upprätthålls och används barns kamratkulturer och statusförhållanden i den fria leken?
Nedan kommer vi att diskutera resultatet av vår observationsstudie, med utgångspunkt i det övergripande syftet med studien, samt i de specifika frågeställningar vi formulerat tidigare i uppsatsen.
Tillträde till lek på Jaguaren och Abborren
Efter transkribering och analys av observationerna från Abborren och Jaguaren framkom det att barnen på avdelningarna ofta använde sig av sofistikerade strategier för att få tillträde till pågående lek, men resultaten skilde sig delvis mellan de båda avdelningarna. Corsaro (1985 & 2003) liksom både Löfdahl (2002) och Tellgren (2004) menar att det är mer eller mindre underförstått bland barn att det inte är effektivt att verbalt be om lov för att bli innesluten i en lek. På Abborren sågs inga verbala tillträdesstrategier under tiden för observationerna, det var däremot vanligt att Abborrens barn gjorde försök att närma sig lekområdet, men då utan att säga något och sedan vänta på att bli insläppta. Detta skulle kunna vara ett resultat av tydliga statusförhållanden på avdelningen, och att det inte fanns någon tradition av att ifrågasätta dessa vid tillträde till pågående lek.
På Jaguaren var det inte ovanligt att barnen faktiskt frågade om de fick delta i andras lek, men sett till resultatet, eller till det mottagande som förfrågan fick, kan man konstatera att Corsaro i de flesta fall har rätt i sin analys. Att muntligen fråga om lov var också bara ett i mängden av andra sätt att försöka bli innesluten. Ofta gjorde barnen anspråk på leksaker eller andra föremål som användes i leken för att ta sig in. Det var heller inte ovanligt att de förhandlade om vad de skulle kunna bidra med till leken, ungefär som Jerker gör i episoden med piratskeppet (ep. 1, Jaguaren), ”– Jag kan skjuta...” och ”– Jag är chefen.”. Det faktum att barnen sällan frågar om lov att delta eller att detta som strategi sällan leder till inneslutning är intressant, inte minst i kontrast till Evaldssons (1993, s. 84-85) iakttagelser bland mellanstadiebarn. Hon menar att de som frågar om lov oftast blir insläppta i leken så länge de rättar sig efter lekens tema eller regler, och att detta på
sätt och vis var kutym bland barnen. Detta kan tolkas som att det finns en stor skillnad i hur barn i olika åldrar hanterar tillträde till interaktion. Vår studie som i likhet med exempelvis Löfdahl (2002) och Tellgren (2004) inriktar sig på förskolan visar på ett ganska enhetligt resultat. En förklaring till att barnen i förskolan faktiskt använder sig av vad som kan tyckas vara lite omständliga strategier kan tolkas som medvetenhet om den gemensamma lekens sårbarhet. Kanske är det underförstått att det kan innebära ett alltför tvärt avbrott i den pågående leken om man frågar om lov. Kanske är det också just därför denna strategi används först när andra försök redan misslyckats.
Barn skyddar sitt interaktionsutrymme
Som vi i föregående stycke diskuterat hur olika barnens tillträdesstrategier till gemensam lek kan te sig, finns minst lika många sätt för dem att skydda sin gemensamma lek och interaktion från icke deltagande barn. Man skulle kunna säga att de många sätten att skydda leken kräver de nämnda tillträdesstrategierna. Förskolebarns interaktion kan ses som något skört. Inte minst tack vare miljön, där många barn vistas på en ganska liten yta och där risken att bli störd eller avbruten av andra barn alltid finns. Som Corsaro (2011) ser det är ett övergripande skäl till att barnen försöker hindra utomstående från att delta det faktum att barnen allra helst vill fortsätta leka på de villkor som man tillsammans satt upp med deltagarna i leken. Att släppa in någon eller några nya barn innebär oftast att just villkoren förändras och lekens tema omförhandlas. Många av de uteslutande handlingarna riktade mot icke deltagande barn på Jaguaren och Abborren är ett bevis på att barnen önskar skydda den påbörjade leken. De slår vakt om sina intressen och den gemensamma lekens ramar.
Somliga uteslutande handlingar inom leken kan vara svåra att upptäcka för det otränade ögat. Som framgår av våra observationer kan det handla om implicita sätt att förhandla bort oönskade deltagare, i exempelvis rollek. På båda avdelningarna, men kanske främst på Abborren, var det vanligt att barnen skapade och tillsatte betydelselösa roller i leken, vilket kan ses som ett skyddande av interaktionsutrymmet. Löfdahl (2002) menar att det också kan ses som ett sätt för barnen att positionera sig själva gentemot andra när de skapar lågstatusroller i leken. Man skulle också kunna tänka sig att detta är en reaktion på de vuxnas normer. Barnen lyckas kringgå det i förskolan eviga mantrat ”alla får vara med” genom att på sätt och vis innesluta andra barn, men på samma gång utesluta dem när de tilldelas betydelselösa roller. Att nya barn faktiskt accepterar detta skulle kunna vara ett resultat av tydliga statuspositioner i barngruppen, och dessutom ett bevis på att barnens primära intresse är att få delta i leken och inte vilken roll de blir tilldelade.
Ett annat förekommande sätt för barnen att skydda leken är att ta i anspråk det fysiska rummet, liksom materiella ting såsom speciella leksaker. Detta skulle direkt kunna relateras till förskolans miljö som bidragande orsak till lekens ”ömtålighet”. På Jaguaren i synnerhet var det inte ovanligt att barnen, särskilt i det stora lekrummet, verkade ha en ganska tydlig bild av hur
”lekarena”. Exemplet med den flygande mattan (episod 4, Jaguaren) är ett av flera tillfällen då barnen markerar att de upplever några andra barns lek som ”för nära” den egna, och gör ansträngningar för att få dem att flytta sig. Det gick under den korta tiden för studien dock inte att se något mönster i om det var några platser på avdelningarna som var mer åtråvärda än andra att leka på. Thorell menade just detta, och såg hur många konflikter grundades i barnens tydliga intressen för var leken utspelade sig. Löfdahl (2004, s.144) tar på liknande sätt upp hur olika platser på avdelningen kan ha olika status, och nästan bara tas i besittning av barn med högre statuspositioner. På Jaguaren mer än på Abborren var det också vanligt att man hävdade ägandet av leksaker för att skydda leken. Kanske är det ett sätt att därmed visa för de icke deltagande barnen att man minsann hade en pågående lek innan de dök upp.
Något som går igen i de flesta episoderna från Jaguaren är det faktum att barnen ofta knyter an till varandra socialt för att utesluta andra ur leken (se episod 7, Jaguaren). Detta kan relateras dels till hur Corsaro (1985 & 2011) beskriver barns behov att skapa gemensam kontroll över flödet i de gemensamma lekarna, men också till hur Wrethander Bliding (1993) beskriver uteslutning av andra barn som en del av barns relationsarbete när de etablerar relationer med varandra. På Abborren tedde sig uteslutning ibland lite annorlunda. Det var där exempelvis vanligt att barnen ignorerade oönskade deltagare mitt i leken, utan att ens bekräfta deras närvaro (se exempelvis episod 1, Abborren). Något sådant mönster sågs inte på Jaguaren.
Kamratkulturer och statusförhållanden
Något vi kunde se som skilde sig mellan de båda studerade avdelningarna var att statusförhållanden i barngruppen såg olika ut. På Abborren framgick det att barnens ålder var en stor resurs när det gällde att positionera sig i leken. Det var ofta de äldre barnen som lyckades nå de roller som hade utrymme att styra lekhandling och förfoga över vilka barn som skulle bli inkluderade. Detta var något som inte alls var lika framträdande på Jaguaren. Liksom Löfdahl (2002 & 2007) poängterat är det ofta just åldern som är den starkaste bidragande faktorn till statuspositioner och att det finns en underförstådd medvetenhet om kamraternas ålder på avdelningen. På Jaguaren fanns i stället en kamratkultur där kön var en avgörande resurs i vissa lekar och konstellationer. Barngruppens sammansättning torde varit en bidragande orsak till detta, då det på Jaguaren fanns en övervägande andel pojkar. Många lekar var färgade av just detta faktum och flickorna hade det påtagligt svårare att nå status, eller ens bli insläppta i en del av lekarna; se episod 2 och 3, Jaguaren. Abborren hade en mer jämnt uppdelad barngrupp sett till kön, och där var det i det närmaste omvänt. Det tydliga mönstret var att det på Abborren var flickorna som oftast styrde i de lekar där pojkar och flickor lekte tillsammans, både sett till lekarnas teman och vilken roll eller position barnen hade. Löfdahl (2002) såg samma sak i sin studie, hur det i könsblandade lekar var fler typiska ”flickteman” representerade och hur pojkarna oftare behövde se sig själva i lägre statusroller.
Vad vi utifrån vår studie kan konstatera är att förskolebarnens kamratkulturer är rörliga och föränderliga. Statuspositioner kan skifta avsevärt beroende på lek, konstellation eller barngruppen i stort. I många lägen kan det dessutom vara svårt att som vuxen förstå barnens handlingar i leken och lekens inneboende dynamik. Tolkande reproduktion kan i många lägen vara ett användbart begrepp för att förstå hur barnen omförhandlar verkligheten i leken, tänjer på gränser och vänder upp och ner på vad som i vanliga fall anses riktigt. På Abborren var detta framträdande vid några tillfällen, och kan förklara ”Klanten” som högstatusroll (ep. 5, Abborren) och hur barnen mer eller mindre tävlade om att vara ”mest skadade” i kattleken (ep. 6 Abborren). Man skulle kunna se det som att kamratkulturer innehåller möjligheter för barnen att handla på olika sätt beroende på situation, och det är fruktbart att se barns positioner i gruppen som dynamiska och möjliga att förändra.
Metodreflektion
Valet att använda videokamera har hjälpt oss mycket under analysarbetet. När vi påbörjade observationerna ute på avdelningarna visade det sig ganska svårt att upptäcka de subtila handlingarna mellan barnen i leken. Genom att kunna återvända till datamaterialet och titta på det flera gånger möjliggjordes dock en mer detaljerad och mer rättvisande analys av barnens samspel än vad som antagligen skulle varit möjligt med enbart löpande protokoll. Det handlar till stor del om att kunna studera en sekvens flera gånger, gärna vid olika tillfällen, för att försäkra sig om att man tolkat den korrekt eller om man missat något väsentligt. Det inspelade materialet har visat att den ickeverbala kommunikationen har en minst lika stor del som den verbala inom barns kamratkultur. De fall där barnen uteslutit varandra genom att ignorera och inte tilltala någon verbalt var tydliga exempel på detta.
En negativ aspekt med användandet av videokamera var dock att kameran i sig ofta drog till sig oönskad uppmärksamhet, och i vissa fall bidrog den till att barnen inte uppträdde på ett naturligt sätt. Detta kan nog delvis förklaras med den korta tiden avsatt för observationerna. Vid en längre, mer omfattande studie hade säkerligen sådana tendenser hos barnen avtagit med tiden.
Löfdahl (2002) framhåller vikten av etisk diskussion vid studier som behandlar förskolebarn. Forskaren har i dessa sammanhang ett givet övertag över barnen därför att hon/han är vuxen. Det är heller inte rimligt att anta att barnen automatiskt förstår innebörden av att delta och bli observerade (Löfdahl 2002, s. 197). Under observationstillfällena har vi varit uppmärksamma på barnens vilja att delta. Detta har i första hand skett genom att fråga om lov. Ibland var det dock lite mer komplext. Vid några tillfällen har det till exempel inte känts moraliskt riktigt att fortsätta filma då något barn gråtit, om det utbrutit slagsmål eller om någon ropat efter en vuxen och ingen annan funnits i närheten. Vi har då tolkat det som att barnet inte önskat delta längre och lämnat vår roll som observatör. Vid några sekvenser har barnen varit svåra att tolka då de verbalt inte uttryckt sin önskan att slippa delta. Det kan ju dessutom också ha funnits tillfällen då barnen
En skillnad i genomförandet av de båda delstudierna var att några föräldrar på Abborren valde att inte låta sina barn delta i studien. Resultatet av att några barn uteblev var att deras interaktionsutrymmen inte kunde observeras och på så vis fick deras nära lekkamrater en liten del i studien. Observationerna på Abborren och Jaguaren har genomförts på likartade sätt och lika stor mängd material samlades in under samma tidsspann.
Validitet och reliabilitet
Validitet avser studiens trovärdighet och behandlar exempelvis frågor om uppsatsens ”röda tråd”, från början till slut, och om den undersöker vad den påstås undersöka. Forskarens hantverksskicklighet har stor betydelse för studiens validitet och kräver att man teoretiskt analyserar och ifrågasätter sina resultat. Hantverksskickligheten har sin grund i kvaliteten på tidigare forskning samt etiska förhållningsätt (Kvale 2009, s. 264-267). Vi har tagit detta i beaktande och valt att fördjupa oss inom en forskartradition. Vi har noga studerat fältet inom denna tradition och i största möjliga utsträckning använt oss av primärkällor för att säkra kvaliteten på den tidigare forskningen. Att diskutera etiska förhållningssätt har under studiens gång varit självklara i och med att det handlat om en observationsstudie av förskolebarn.
Reliabiliteten diskuteras i samband med huruvida resultatet kan reproduceras vid andra tidpunkter och av andra forskare (Kvale 2009, s. 263). Vi anser det inte sannolikt att några barn skulle leka exakt samma sak och på samma sätt vid ett annat tillfälle; däremot finns reliabilitet i form av noggrannhet och transparens i vår empiri och metod.
Konklusion
Det är utifrån vår studie tydligt att kamratkulturerna på de båda avdelningarna Abborren och Jaguaren var starkt färgade av rådande lokala förhållanden. Populära lekar och lekteman skiljde sig avsevärt mellan avdelningarna, precis som de sätt barnen använder sig av för att skydda sin interaktion. Mycket av detta kan antagligen relateras till gruppernas sammansättning, både sett till ålder och till andelen pojkar och flickor. Det är viktigt att som pedagog förhålla sig till barns kamratkulturer som en given del i socialisationsprocessen på förskolan. Detta trots att det inom leken uppenbarligen inte är ovanligt med exempelvis olika typer av uteslutande handlingar, vilket i vuxnas ögon lätt kan ses som osolidariskt. Det gäller att som både Corsaro och Wrethander Bliding framhåller, förhålla sig till uteslutning som en del i något större. Wrethander Bliding ser uteslutning delvis som en konsekvens av inneslutning, det vill säga att barn i många lägen måste utesluta andra för att stärka banden mellan sig i sina relationer. På samma sätt menar Corsaro att intresset att dela gemensamma aktiviteter får barnen att knyta an till varandra socialt, och att värnandet om just den gemensamma leken i det långa loppet är en viktig kugge i barnens relationer i förskolan. Vår studie bekräftade också det faktum att det är en krävande uppgift för barn i förskolan att få tillträde till pågående lek (se Corsaro 1985 och Tellgren 2004).
Under tiden vi arbetat med uppsatsen har det också väckts nya frågor kring barns interaktion i förskolan. Till exempel vore det intressant att vidare utforska kamratkulturer och statusförhållanden barnen emellan ur ett genusperspektiv. Våra resultat visar redan på hur kön kan vara en avgörande resurs i barnens lekaktiviteter, eller bidra till hur normer skapas och upprätthålls i barngruppen.
Referenser
Bjørndal, Cato R.P. (2005). Det värderande ögat. Om observation, utvärdering och utveckling i undervisning och handledning. Stockholm: Liber.
Corsaro, William A (1985). Friendship and peer culture in the early years. New Jersey: Ablex Publishing Corporation.
Corsaro, William A (2003). We're friends, right?: inside kid’s cultures. D.C.: Joseph Henry Press.
Corsaro, William A (2005). The sociology of childhood – 2nd edition. Thousand Oaks: Pine Forge Press. Corsaro, William A (2011). The sociology of childhood – 3rd edition. Thousand Oaks: Pine Forge Press. Einarsson, Charlotta & Hammar Chiriac, Eva (2006). Gruppobservationer – Teori och praktik. Lund:
Studentlitteratur.
Ely, Margot (1993). Kvalitativ forskningsmetodik i praktiken – cirklar inom cirklar. Lund: Studentlitteratur.
Evaldsson, Ann-Carita (1993). Play, disputes and social order: everyday life in two Swedish after-school centers. Linköping: Tema, Univ.
Heikkilä, Mia & Sahlström, Fritjof (2003). Om användning av videoinspelning i fältarbete. Pedagogisk forskning i Sverige, nr 1-2: 2003, s. 24-41.
Ivarsson, Pia-Maria (2003). Barns gemenskap i förskolan. Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis. Kvale, Steinar (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Löfdahl, Annica (2002). Förskolebarns lek – en arena för kulturellt och socialt meningsskapande. Karlstad University Studies.
Löfdahl, Annica (2006). Grounds for values and attitudes: children’s play and peer-cultures in pre-school. Journal of Early Childhood Research, nr. 4: 2006, s. 77-88.
Löfdahl, Annica (2007). Kamratkulturer i förskolan – en lek på andras villkor. Stockholm: Liber. Svahn, Johanna (2012). The every day practice of school bulling – Children’s participation in peer group
activities and school-based anti-bullying initiatives. Uppsala: Uppsala Universitetsbibliotek. Skolverket (2010). Läroplan för förskolan, Lpfö 98 (reviderad 2010). Stockholm: Fritzes.
Tellgren, Britt (2004). Förskolan som mötesplats – barns strategier för tillträden och uteslutningar i lek och samtal. Örebro: Universitetsbiblioteket.
Thorell, Mia (1998). Politics and alignments in children’s play dialogue – play arenas and participation. Linköping: Tema, Univ.
Vetenskapsrådet (2002). (Elektronisk) Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig