Rollsystem

I den formella gruppen blandas elever med olika bakgrund, språkbruk och intressen. Folkesson (2004, s. 42ff.) skriver att elever i en klass kommunicerar på olika sätt, beroende på hur eleven är van att kommunicera i hemmet, och deras olika språk och roller präglar miljön i klassrummet.

Newman (1981, s. 67ff.) skriver att det finns vissa standardroller som existerar i de flesta grupper. Han menar att en bra lärare måste kunna hjälpa eleverna att endast inta roller som är bra för deras självbild. Läraren berättade att hon hade uppmärksammat flera olika roller i klassen, även observatörerna skymtade en del roller som med stor sannolikhet har betydelse för klassrumsklimatet. Rollerna kan antas både lyfta och sänka klassrumsklimatet. Den pratglada eleven kan troligen upplevas störande för vissa elever, medan den negativa eleven också påverkar klassrumsklimatet i stor utsträckning. Den som har den glada rollen smittar oftast av sig positivt på gruppen.

Läraren berättade att en pojke i klassen ofta gick hem från skolan och det går att anta att hans självbild på grund av detta var negativ. Det observerades att han ofta sa att han inte kunde och var dålig. Det är möjligt att han hade tagit på sig rollen som offret för att få bekräftelse. Pojken var snabb med att påpeka att han var dålig och detta kan antas vara för att inte eleverna eller läraren skulle hinna kritisera honom, utan istället kunde de svara att han var duktig. Lärarens arbete med pojken visade sig genom att hon ofta gick förbi, klappade honom på ryggen och rufsade till honom i håret. Dessutom satte hon sig ofta hos pojken för att prata med honom och för att hjälpa honom komma igång med uppgifterna. Ingen av de andra eleverna blev störda av pojken och han avvek inte från lektionerna under observationen, vilket möjligen borde vara positivt för hans självbild. Utifrån elevernas skilda bakgrunder och rollfördelning i klassen, som undersöktes, bör det vara rimligt att knappt en tredjedel av eleverna inte ansåg att de kunde samarbeta med vem som helst i klassen. När eleverna delades in i grupper, uppfattade observatörerna dock inga invändningar, vilket kan tolkas som att de var vana att samarbeta och det kan även antas vara en konsekvens av det kontinuerliga arbetet med gruppstärkande övningar.

Eleven som hade rollen som negativ ledare hade ingen chans att påverka de andra i klassen vid en omröstning. Eleverna fick lägga ner sina huvuden på bänkarna för att de inte skulle se vad klasskamraterna röstade på. Detta gjorde att eleverna kunde rösta på precis vad de ville utan att känna sig påverkade av de dominanta rollerna.

5.3

Det demokratiska klassrummet

Oscarsson (2005, s. 1f.) skriver att det är genom positiva relationer eleverna utvecklar sin demokratiska kompetens och även Norell Beach och Berg-Danielsson (2000, s. 16) skriver att värdegrundsarbetet hela tiden bör integreras med skolarbetet, för att eleverna ska uppfatta det meningsfullt. Den intervjuade läraren ansåg att det var viktigt att

eleverna lärde sig visa respekt för varandra och hon ansåg att alla elever skulle bli visade intresse. Vidare ansåg läraren att klassrumsklimatet måste vara så att alla vågar tala. Både enkäten och observationen visade att eleverna lyssnade på varandra under lektionerna. Trots viss fysisk aktivitet, var det ingen som avbröt eller talade i munnen på någon annan. Lärarens arbete för ett demokratiskt klassrum kan med största säkerhet anses som lyckat, eftersom samtliga elever upplevde att klasskamraterna lyssnade på varandra under lektionerna.

I klassen gick två särskoleinskrivna elever. Eleverna var inte utmärkande på något sätt utan smälte in och verkade vara accepterade i klassen. Det kan därmed antas att läraren har lyckats att ge eleverna en positiv självbild, vilket medför en större acceptans mot andra människor. Taube (2004, s. 102f.) skriver att elever med en positiv självbild är mer toleranta mot andra och klimatet blir positivt, vilket leder till att de kan växa och utvecklas.

Läraren menade att det var viktigt att låta eleverna vara med och bestämma. Det observerades att det förekom majoritetsval. Trots det delade läraren, efter eget tycke, in eleverna i grupper under en dramauppgift, vilket säkerligen kan ha upplevts som motsägelsefullt för eleverna. Det är viktigt att läraren motiverar varför hon väljer att ensam bestämma i vissa situationer så att det inte uppstår förvirring bland eleverna. Eftersom eleverna godtog indelningen utan protester kan det dock antas att ett sådant samtal har ägt rum. Läraren var också den som beslutade om grundplaceringen i klassrummet. Hon menade att hon alltid försökte placera eleverna på ett sådant sätt att det blev lugnt för alla. Det kan tyckas odemokratiskt, men samtidigt är det möjligt att ifall eleverna själva hade fått välja vem de skulle sitta bredvid, skulle säkerligen grupperingar ha skett, konflikter uppstått och de olika rollerna hade troligtvis fått ännu större påverkan för klimatet. Det är samtidigt viktigt att läraren inte underskattar elevernas förmåga att välja och att det även hos dem finns en vilja att ha ett lugnt klassrumsklimat. I klassen för studien ansåg eleverna att det var svårt att svara på om de fick vara med och bestämma vem de skulle sitta med. De menade att de hade fasta platser, men att när de arbetade kunde sätta sig var de ville och det observerades att så var fallet. Genom att eleverna ändå fick vara med och styra till viss del över placeringen gavs de ett ansvar där de fick visa att de klarade av att hantera arbetet trots att de bytte platser. De blev därmed delaktiga i demokratiska frågor, vilket kan antas utveckla det demokratiska tänkandet och motivera eleverna positivt.

5.4

Lärarens roll

Åberg (1994, s. 20ff.) skriver att lärarens undervisningsstil är den viktigaste faktorn för klimatet i klassen. Hos den demokratiske ledaren, vilket läraren i klassen upplevdes till stor del vara, kände eleverna att de var jämställda och därför kunde de vara sig själva. Stensaasen och Sletta (1985, s. 18ff.) skriver att läraren kan stärka elevernas jagkänsla genom att göra dem delaktiga i undervisningen. Läraren blir då en medspelare och eleverna upplever en sann gemenskap i klassrummet.

Läraren ansåg att en av de viktigaste egenskaperna för att vara en bra ledare var att tycka om att arbeta med människor, alla sorters människor. Hennes tidigare yrken har alla haft gemensamt att de har varit sociala arbeten där hon träffat mycket olika sorters

människor. Det är sannolikt att de yrken hon har haft har påverkat hennes förståelse för andra människor. Läraren har under sin yrkesverksamma tid som lärare fortsatt att utbilda sig parallellt, vilket visar på ett intresse för fortsatt utveckling. Detta intresse känner sannolikt eleverna av och det går att anta att eleverna därmed känner sig betydelsefulla och viktiga för läraren.

Läraren ansåg att det var viktigt att våga gå i konflikter och reda ut saker som uppstod. Det observerades inga konflikter mellan eleverna, men däremot förekom olika typer av samtal: roliga, jobbiga, känsliga och om skolarbetet. I samtalen hänvisade läraren ofta till egna erfarenheter och hon lyfte upp elevernas funderingar i helklass, vilket förmodligen ledde till att eleverna kände sig betydelsefulla.

Enligt enkät- och observationsresultaten trivdes alla elever med sin lärare. Det kan även antas att läraren trivdes med sina elever då hon ofta skrattade, rörde vid dem och uppmuntrade dem. Därmed kan det med stor säkerhet sägas att det fanns en sann gemenskap i klassen.

Under observationen missade läraren dock en elev långt bak i klassrummet, som räckte upp handen en lång stund. Till slut gick eleven fram till läraren som då upptäckte att eleven var irriterad och de samtalade om det. Trots samtalet var eleven fortfarande irriterad då hon gick och satte sig, vilket visade att läraren inte hade lyckats få eleven nöjd (se 4.4). Det kan snarare antas att det var klasskamraterna som lyckades få eleven positivt inställd igen genom deras uppmuntranden. Men om läraren hade uppmärksammat att eleven fortfarande var missnöjd hade hon sannolikt fört en vidare dialog med eleven. Det kan möjligtvis ha varit otydligt för eleven huruvida läraren gick runt i klassrummet eller om eleven skulle gå fram till katedern för att få hjälp. Självklart ska en lärare kunna röra sig fritt i klassrummet, men det är viktigt med tydlighet så att det inte uppstår osäkerhet hos eleverna.

5.5

Fysisk miljö

Granath (2003, s. 3f.) är negativ till skolans fyrkantiga rum, där bänkarna, tavlan och skrivböckerna är fyrkantiga. Läraren ansåg att det var viktigt med ett välkomnande klassrum och att möbleringen var A och O. Läraren var emot vassa hörn vilket möbleringen visade. Klassrummet upplevdes mer som en hemmiljö än en traditionell skolmiljö. Detta skapar troligtvis en trygghet och en familjekänsla i gruppen, vilket sannolikt skapar en positiv lärandemiljö, eftersom eleverna inte upplever en stark hierarki eller konkurrens. Läraren ansåg att det var viktigt att alla hade ögonkontakt med varandra och att hennes elever inte skulle sitta på rader, eftersom de elever som satt längst fram och hade hela klassen bakom sig då inte skulle våga prata. Bänkplaceringen kan därmed bidra till att ge eleverna en positiv eller negativ upplevelse av skolmiljön. Eleverna var placerade vid ovala och runda bord i två större grupper och en mindre grupp. Det kan därmed antas att de upplevde en gemenskap istället för krav och tryck att prestera. Elever som upplever en gemenskap i gruppen kan antas våga yttra sina åsikter och därmed stärks deras självförtroende. Endast en elev ansåg sig inte ha god kontakt med läraren från sin bänkplats. Det är troligt att eleven inte kände sig tillräckligt uppmärksammad av läraren, vilket kan medföra att eleven skapar en negativ roll för att synas. På sikt är det troligt att en negativ roll skadar självbilden hos eleven. Newman

(1981, s.67ff.) menar att läraren måste hjälpa eleverna att endast inta roller som ger en god självbild. Det är sannolikt att läraren tänkte på gruppen som helhet istället för individen när hon skapade grundplaceringen, eftersom hon ansåg att klassrumsklimatet var bra, var det troligt att läraren inte uppmärksammade eleven som var missnöjd med sin placering.

I klassrummet fanns flera öppna ytor i. Läraren påpekade vikten av att dessa fanns för att det skulle vara lätt att samla eleverna. Nordin-Hultman (1998, s. 36) skriver att den fysiska miljön i klassrummet har en stor betydelse, eftersom den signalerar hur undervisningen bedrivs. De öppna ytorna kan tolkas som att det förekom fysisk aktivitet i undervisningen. Det observerades att när eleverna hade drama förekom ingen ommöblering för att övningen skulle kunna genomföras och ingen onödig tid förspilldes. Därmed är det sannolikt att fysisk aktivitet faktiskt ofta skedde. Alla elever trivdes med sin arbetsmiljö. En arbetsmiljö som stimulerar kreativitet och fantasi medför sannolikt en större lust att lära och därmed kan eleverna utvecklas. När observatörerna besökte klassrummet uppmärksammade de den gemytliga atmosfären. Överallt fanns tända ljus och stenar vilket sannolikt skapade ett lugn hos eleverna. När läraren fick tilldelat sitt klassrum var väggarna målade i brunt och hon ansåg att det inte gick att arbeta i klassrummet utan att måla om. Rydberg (1999, s. 54) skriver att färgsättning påverkar människan både fysiskt och psykiskt. Det är sannolikt att den nuvarande vita färgen upplevdes som neutral och att den tidigare mörka färgen gjorde att rummet kändes trängre.

5.6

Metoder för att skapa ett positivt klassrumsklimat

Läraren berättade att hon använde sig av olika sorters musik i undervisningen, dock observerades ingen musik och därmed är det svårt att dra slutsatser om huruvida musik förekom dagligen eller ej. Campbell (1998, s. 187f.) menar att elever inte alltid blir intelligentare av att ständigt få tillgång till musik. Det går att anta att musik, för en del elever, är ett störande inslag, medan andra upplever musiken som rogivande och även motivationshöjande.

Läraren berättade att klassen arbetade med massage och beröringsövningar varje vecka. Någon massage förekom inte under observationen men läraren rörde ofta vid sina elever. Jelvéus (1998, s. 88ff.) hävdar att beröring och massage minskar stressen och arbetsmiljön blir bättre. Det kan antas att pojken, som ofta gick hem, lugnades av lärarens kontinuerliga beröring. Han kände sig troligtvis både sedd och uppskattad. Dramaaktiviteter observerades och det är troligt att övningarna syftade till att göra eleverna medvetna om vardagliga konflikter och dess lösningar. Erberth och Rasmusson

(1996, s.7f.) menar att drama är en bra metod, eftersom eleverna kan betrakta

handlingarna utifrån och ges nya insikter. Läraren menade att även forumspel användes för att stärka kompisandan. Det är troligt att forumspel påverkar både individen och gruppen positivt och skapar ett aktivt och tillåtande klassrumsklimat.

De flesta elever i klassen ansåg att de arbetade med metoden SET och/eller samtal för att stärka kamratandan och därför kan det antas att läraren har lyckats förmedla detta viktiga arbete till sina elever. Kimber (2004, s. 30ff.) menar att eleverna genom SET blir medvetna om olika sociala och emotionella förmågor som att känna empati, kunna

samarbeta och lära sig hantera konflikter. Det observerades inga konflikter mellan eleverna i klassrummet, utan eleverna visade empatisk förmåga. Det kan möjligen bero på att de har arbetat med SET.

Åhs (1998, s. 48ff.) skriver att involveringspedagogikens mål är att skapa ett samtal där alla elever känner att deras tankar och åsikter respekteras. Den intervjuade läraren påpekade att det var viktigt att arbeta med samtal varje dag och under observationen förekom flera samtal av varierande slag. Eftersom det troligtvis förekom samtal kontinuerligt är det sannolikt att eleverna hade fått lärt sig att lyssna på varandra och då vågade de uttrycka sina åsikter, vilket i sin tur medförde att det skapades ett respektfullt klimat. Att läraren, i samtalen, delade med sig av egna erfarenheter ledde säkerligen till att eleverna blev intresserade och kände sig trygga med att delta.