Rutiner på skolan vid mobbning

Lärare 1 framhåller att de på mötena om likabehandlingsplanen även diskuterats om en gemensam rutin på skolan vid eventuell mobbning.

”Ja det är samma sak där, det har vi också diskuterat när vi har haft de här mötena, hur det ska gå till. Ähh sen vet jag inte riktigt om den är fastslagen utan nu blir det nog lite från fall till fall. Men skolsköterska, skolpsykolog brukar bli inkopplade. […]” (lärare 1).

Vidare berättar läraren att en klassisk rutin vid misstänkt mobbning brukar ”ta några vändor på elevvårdsteamets möten” (lärare 1). Läraren anser dock att man bör agera direkt om man ser att någon blir mobbad och prata med offret först för att sedan prata med mobbaren om vad det är denna person gör mot offret som gör offret så ledsen.

44

”[…] klassiska att man kallar in mobbningsoffret först och pratar med det eller … ja offret först såklart men sen mobbaren” (lärare 1).

I samtal med lärare 2 framgår det att de har olika syn på hur rutinerna vid mobbning bör gå till.

”(Skratt), rutiner som finns är ähh … vid mobbning så ska det … […] man pratar inte med den utsatta man pratar med de som utsätter den här personen. Man pratar inte i bestämd form ”varför har ni gjort det och det med den och den”, ”varför har ni gjort det och det med den och den” ” (lärare 2).

Vidare pratar läraren om faran med att ta kontakt med föräldrar och rektor för snabbt. Denna menar att man kan skapa ett problem som inte finns och sätta en ”snöboll i rullning”. Man måste ingripa direkt om man misstänker mobbning men det är viktigt att lärarna tar reda på vilka roller olika elever har för att kunna hantera det på rätt sätt.

”[…] Man måste liksom placera de och ge de vilka roller de har i A, B, C, D (Dan Olwues ”mobbningscirkel, se kunskapsöversikt) när man … vi har kommit till det då kan man börja jobba ju och då går vi hela cirkeln då” (lärare 2).

Denna åsikt stärker lärare 1 genom att förklara att man först reder ut vad som hänt med eleverna och ger de en chans till förbättring och om detta inte hjälper går man successivt ett steg högre. På frågan om eleverna bör få chans att förbättra sig innan man går vidare med fler insatser svara läraren:

”Ja det tänker jag. Alltså det är mina egna tankar så det borde fungera […]” (lärare 1).

Lärare 2 framhåller att det viktigaste på skolan är att det finns en samsyn men menar att samsyn är lätt att få till vid övergripande frågor, tillexempel att alla ska ha klassregler. Men när man kommer ner till detaljfrågor blir det svårare att skapa samsyn.

5.6.4 Kunskap

Lärare 2 har gått en utbildning i mobbning och framställning av likabehandlingsplan. Läraren framhåller att med kunskapen denna fått från högskolan så är det tydligt att skolan inte lägger tillräckligt med fokus på lagboken och de lagar och regler som lärare har att förhålla sig till vid mobbning.

45

” […] Vi tar faktiskt ibland och gör egna bedömningar och det anser jag är fel. Vi har en lag att följa och det borde vi göra oftare” (lärare 2).

Lärare 1 berättar att denna inte fått någon utbildning om mobbning under sin lärarutbildning och menar att man på eget initiativ fått skaffa sig kunskap om detta. På frågan om ledningen erbjuder kunskap för att lärarna ska kunna hantera mobbning på ett professionellt sätt svara läraren såhär:

”Nej inte än så länge mer än det vi har jobbat med nu, likabehandlingsplan och diskuterat och så men inte annars” (lärare 1).

Vidare berättar läraren om övningar i RAK som kan innebära att elever delger information som kan vara av känslig karaktär och läraren menar att denna inte har kunskapen som krävs för att hantera denna typ av information. RAK-boken berättar hur man ska göra men läraren menar att denna information inte räcker till.

”[…] där finns liksom så man kan ha klassrumssamtal som följer ett speciellt mönster och så men det är ju mycket diskussioner och så, man diskuterar saker tillsammans och i grupper och så. Men det är ju inte … Jag har ju inte börjar än med just det här att man ska sitta och var och en ska få säga sitt men det kan man ju göra också men jag har inte riktigt bestämt mig hur jag ska göra med det […] Det måste ju verkligen göras på rätt sätt och det är därför jag drar mig för det” (lärare 1).

”[…] Det står mycket om det i den boken, ”tänk på detta, tänkt på ditten och tänk på datten” men det kvittar för det är ändå … man har det inte i ryggmärgen när man väl sitter där så…” (lärare 1).

5.7 Sammanfattning

Resultatet visar att samtliga informanterna har en liknande definition av begreppet mobbning, nämligen att det är en negativ handling som sker under en längre tid. Definitionen av begreppet kränkning skiljer sig dock åt bland informanterna. Lärarna visar på en samsyn och en tro om att eleverna känner till begreppets innebörd. Resultatet visar dock att eleverna inte har kunskap om vare sig definition eller innebörd. Lärare och elever är även överens om att mobbning inte är ett problem vare sig i klassen eller på skolan.

I synen på en typisk mobbare nämner lärarna hemförhållanden och personlighetsdrag som avgörande faktorer. Eleverna uttrycker endast personlighetsdrag, så som tuff, som faktor. I frågan om vem som blir utsatt för mobbning är informanterna tämligen överens

46

om att yttre attribut är avgörande för om man blir ett offer. Lärarna nämner även hemförhållanden som en faktor.

Att mobbning är något könsbestämt är eleverna överens om. Lärarna är överens om att mobbning kan vara könsöverskridande men menar att mobbning mellan flickor är vanligare än mellan pojkar. Alla informanter är eniga om att mobbning yttrar sig i fysisk form bland pojkar och i verbal- och psykisk form bland flickor.

Resultatet visar att majoriteten av eleverna inte har kännedom om att det sker något preventivt arbete mot mobbning på skolan eller i klassen. De ställer sig även frågande till om en likabehandlingsplan finns på skolan. Båda lärarna menar att det sker preventivt arbete mot mobbning på skolan och i klassen och att detta är något man diskuterar ofta. Däremot säger de att det i dagsläget inte finns någon utarbetad likabehandlingsplan och att de inte diskuterar denna med eleverna.

Det framgår tydligt av resultatet att det inte finns utarbetade rutiner vid eventuell mobbning på skolan. Det framgår även att lärarna har olika åsikter om hur mobbning bör hanteras.

Lärarna är överens om att kunskap är en viktig faktor för att hantera och arbeta mot mobbning. Läraren som gått utbildning är mer tillfreds med sin kunskapsnivå medan den andra läraren känner stor osäkerhet vid eventuell mobbning.

I följande analysdel kommer det som nämnts i sammanfattningen att analyseras utifrån litteratur och teorier nämnd i kunskapsöversikten.

47

6 Analys

Barn- och elevombudets statistik (BEO 2:3) visar en stadig ökning av anmälningar gällande missförhållande i skolan, mellan 2003-2011 har anmälningar ökat med 179 %. Trots att statistiken visar på ett stort problem med kränkning och mobbning på många skolor runt om i landet menar Höistad (2001) att det är vanligt att det målas upp en förskönad bild av skolan med det snälla barnet i fokus där mobbning inte är ett problem. I resultatet framgår det tydligt att lärarna är medvetna om att mobbning förekommer på skolan och i klassen men menar att det inte är ett problem.

Resultatet visar att informanterna definierar begreppet kränkning olika. Lärarna menar att eleverna har kännedom om innebörden av begreppet medan majoriteten av eleverna brister i sina kunskaper. Endast en elev visar på kännedom om begreppet, resterande elever kan inte svara och de som svarar kopplar begreppet till stöld. Lärarna menar precis som Erdis (2011) att kränkning kan ske när som helst och var som helst. Erdis (2011) menar att kränkning kan ske vid enstaka tillfällen eller under en längre tid. Lärarna håller inte med Erdis (2011) om tidsaspekten då de anser att kränkning endast sker vid enstaka tillfällen och när det pågår under längre tid definieras det istället som mobbning. Skolverket (2011) styrker lärarnas åsikter och menar att upprepade kränkningar som har ont uppsåt definieras som mobbning.

Pikas (1987) och Heinemann (1987) ser på mobbning ur ett grupperspektiv, det vill säga alla mot en. Heinemann och Pikas anser inte att mobbning kan ske mellan endast två individer (Björk 1995). Detta synsätt på mobbning är informanterna inte eniga med. Informanter definierar istället mobbning i samsyn med Olweus (1991) individperspektiv. Olweus (1991) menar att mobbning är när en person blir utsatt för negativa handlingar av en eller flera personer under en längre tid. Björk (1995) säger att individperspektivet är det vanligaste förkommande synsättet på mobbning i litteraturen idag. Fors (1995) stödjer detta påstående med sin fallstudie om barnmobbning (1993)

48

där hon definierar mobbning ur ett individperspektiv som upprepade negativa handlingar under längre tid.

Olweus menar att mobbaren är en person med aggressivt beteende och god fysisk status (Fors 1993). Vidare menar Olweus (1991) att mobbaren visar ledartendenser och aggressivitet mot sin omgivning. Resultatet visar att eleverna i undersökningen håller med om Olweus beskrivning av en typisk mobbare. Eleverna menar att mobbaren är en person som uppfattas som tuff och har många vänner. De poängterar dock att vännerna inte är ”riktiga” vänner, de är vänner med mobbaren för att minska risken för att själv utsättas för mobbning. Olweus (1991) menar att mobbare med aggressivt beteende, som uppfattas som tuffa av andra elever, tenderar att attrahera de mer neutrala eleverna som medlöpare till mobbning. Detta på grund av att det råder en maktskillnad mellan offer och förövare och förövaren således blir belönad genom att ständigt ”segra” över offret. Höistad (2001) poängterar att delaktighet i mobbning är ett behov av tillhörighet. Han menar att vissa barn har en så stark längtan att få tillhöra något att man gör i princip vad som helst för att få bekräftelse, även om det innebär att man blir medlöpare i mobbning. Olweus (1991) påpekar att ju fler det är som medverkar till mobbning desto mindre blir den individuella ansvarskänslan och således kan mobbning fortgå (se mobbningscirkeln s.22).

Resultatet visar att lärarna beskriver en typisk mobbare annorlunda än vad eleverna gör. Lärarna är inte helt överens om vem som blir mobbare, men båda nämner socioekonomiska faktorer som avgörande. En av lärarna menar att barn till föräldrar med god socioekonomisk status mobbar i större utsträckning än andra, medan den andra läraren menar att barn med sämre socioekonomisk status blir mobbare för att tillgodogöra sig det de inte få i materiella ting. Olweus (1991) menar att den socioekonomiska situationen inte är av betydelse huruvida man blir mobbare eller inte. Han menar istället att den avgörande faktorn är uppväxtvillkoren. Det mest avgörande för att utvecklas till mobbare är brist på kärlek och värme från mamman under uppväxten, då detta tenderar att öka risken för att utveckla aggressivitet mot sin omgivning vilket i sin tur ökar risken för att bli mobbare (Olweus 1991).

Samtliga informanter menar att mobboffret är en person som avviker från normen när det gäller utseende. Både lärare och elever nämner också annan etnisk bakgrund än svensk som avgörande, då framförallt hudfärg. Att man blir mobboffer för att man har ett avvikande utseende menar Olweus (1991) är en myt. Han påstår att fysisk svaghet är den enda yttre faktorn som är av betydelse. Resultatet visar att majoriteten av eleverna

49

och en av lärarna anser att mobboffret är tillbakadragen och känslig, en person som inte vågar säga ifrån när något händer och har få vänner. Olweus (1991) bekräftar denna bild och menar att dessa karaktärsdrag är de vanligaste förekommande hos mobboffer. Han kallar denna typ för passiva mobboffer. Detta är en bild som Höistad (2001) stärker då han menar att mobboffer lider av dåligt självförtroende.

Lärarna nämner elevers intellekt som en faktor, både de som anses vara för smarta och de som anses mindre smarta. Olweus (1991) påpekar att mobboffer har en större tendens att känna sig misslyckade och dumma. En av lärarna nämner även att elever med avvikande utseende i kombination med någon åkomma riskerar att utsättas för mobbning. Olweus (1991) styrker detta påstående då han menar att det finns ytterligare en typ av mobboffer, det provocerade offret. Olweus påpekar vidare att offret uppvisar aggressivitet, koncentrationssvårigheter och hyperaktivitet. Dessa uttryck kan i sin tur öka risken för utstötning från gruppen.

Hemförhållanden nämns även, av en lärare, som en avgörande faktor för att bli mobboffer. Läraren menar att en elev kan fostras till att vara ”för snäll”. Höistad (2001) anser att hemförhållanden kan påverka huruvida man blir ett mobboffer eller ej. Han menar att mobboffer i vissa fall kommer från en överbeskyddande hemmiljö där föräldrar inte gett barnet redskap att stå på egna ben, vilket kan ställa till problem i skolmiljön.

Höistad (2001) menar att det finns tre typer av mobbning: tyst mobbning, verbal

mobbning och fysisk mobbning. Olweus (1991) gör en liknande indelning men använder

begreppen: direkt mobbning (motsvarar fysisk- och verbal mobbning) och indirekt

mobbning (tyst mobbning). Lärarna använder Höistads (2001) benämningar på

mobbning och anser att fysisk mobbning är den minst vanligt förekommande formen av mobbning då den är lättast att upptäcka. Båda lärarna menar att den verbala- och tysta mobbningen är den som förekommer mest på skolan. Höistad (2001) framhåller att den tysta mobbningen är den som förekommer mest frekvent då den är svårast att upptäcka. Till skillnad från lärarna menar Höistad (2001) att den fysiska mobbningen är vanligare än vad man tror då den kan ske i det dolda. Lärarna menar att mobbning är vanligast förekommande i situationer som inte är styrda av pedagoger, till exempel in- och utgång, kapprum eller omklädningsrum. Höistad (2001) påpekar att det i dessa situationer går att bruka fysisk mobbning i det dolda, till exempel genom att man ”råkar” putta till någon. Barn och elevombudets statistik från 2011 (BEO 2:12) visar att verbal- och fysisk mobbning är den vanligaste anmälningsorsaken.

50

Samtliga informanter är överens om att det finns en skillnad i hur mobbning yttrar sig beroende på kön. De menar att flickor använder sig av verbal- och tyst mobbning medan pojkar använder sig av fysisk mobbning. Detta påstående stödjer Höistad (2001) då han anser att pojkar utåtriktat och högljutt och flickor mobbar mer personligt genom utfrysning eller personliga påhopp, ofta fokuserat på utseende.

Lärarna menar att pojkmobbning inte är lika vanligt förekommande som flickmobbning. De anser att pojkar i sin natur är mer stökiga, taskiga och bråkiga utan att det blir mobbning medan flickor är subtila och fula, mobbar systematiskt det dolda, samt tenderar att använda sig av social medier i större utsträckning än pojkar. Olweus (1991) talar emot detta argument då hans undersökning visar att pojkar är mer utsatta för mobbning generellt och då handlar det om direkt mobbning. Enda gången flickor är mer utsatta än pojkar är när det endast handlar om indirekt mobbning och då är inte skillnaden mellan könen speciellt stor. Detta stödjer Barn och elevombudet i sin statistik från 2011 (BEO 2:11). Statistiken visar att pojkar överlag är mer utsatta för mobbning än flickor, 53 % respektive 37 %. Vidare visar statistiken att pojkar är mer utsatta för fysisk mobbning medan flickor är överrepresenterade när det gäller den verbala och tysta mobbning som ofta sker via sociala medier (BEO 2:12–13).

Den dagliga verksamheten i skolan ska präglas av en gemensam värdegrund (LGR 11). Enligt skollagens 6 kap ska skolan arbeta målinriktat för att motverka all form av mobbning och kränkande behandling. Det ska även skrivas en ny likabehandlingsplan med preventiva åtgärder mot mobbning som alla på skolan ska förhålla sig till under kommande läsår (Skollagen). Båda lärarna vittnar om att det inte finns någon färdig likabehandlingsplan på skolan. Eleverna i undersökningen styrker detta påstående då de inte har kännedom om skolans likabehandlingsplan. Resultatet visar även att majoriteten av eleverna inte anser att skolan eller klassen arbetar preventivt för att motverka mobbning. Endast några få elever nämner att de haft någon lektion med vad de kallar

RAK. Eleverna har olika uppfattning om vad RAK-lektionerna egentligen är. En av

eleverna relaterar lektionen till att man inte ska stjäla på ICA. En annan elev menar att man ska träna sig på att säga vad man tycker. Lärarna är inte överens med eleverna påstående utan menar att klassen arbetar intensivt med preventivt arbete, just nu med

RAK-lektioner flera gånger i veckan. Lärarna berättar att det inte finns någon gemensam

syn på skolan hur det preventiva arbetet ska gå till utan det är upp till var och en att välja metod. Enligt Fors (1993) är den viktigaste åtgärden i arbete mot mobbning att skolan har en gemensam tolkningsram och arbetar mot samma mål.

51

Lärarna berättar att en vanlig metod på skolan är användning av olika typer av antimobbningsprogram, i den utvalda klassen i form av RAK. Skolverket (2011) menar att det är vanligt att skolor, för att upprätta lagen om preventivt arbete, köper in färdiga programlösningar i form av antimobbningsprogram som bygger på olika typer av övningar med samtalet i fokus. Ofta är införandet av antimobbningsprogram inte tillräckligt förankrat hos lärarna och eleverna och de har därmed inte den kunskap eller förståelse som krävs för att kunna arbeta med programmet på rätt sätt (Forskning för skolan 2011). En av lärarna styrker detta påstående då denna berättar att klassen arbetar med RAK för att läraren råkade hitta boken i ett klassrum. Vidare berättar läraren att man arbetar med RAK för att det har varit stökigt i klassen och att några föräldrar påpekat detta.

Skolverket har utvärderat antimobbningsprogram och kommit fram till att effekten inte alltid är så stor som man trott och ibland kan det till och med ha motsatt effekt och skapa mobbning snarare än motverka det. En av anledningar till detta kan vara att läraren påbörjat arbetet med ett antimobbningsprogram utan tillräckliga kunskaper om metoden och detta i sin tur kan leda till att det preventiva arbetet inte kan utföras på ett, för eleverna, tryggt sätt (Forskning för skolan 2011). Detta påstående styrker en av lärarna då denna påpekar att denna inte har tillräckligt med kunskap för att hantera alla delar av RAK och väljer därmed bort vissa övningar. En annan anledning till att antimobbningsprogram kan skapa mobbning snarare än motverka den är att övningarna inom programmet kan upplevas som konstruerade och larviga. Resultatet visar att en av lärarna har insikt om detta då denna menar att det är viktigt att kunna anpassa övningarna till gruppen. Detta menar läraren är viktigt då övningar inom antimobbningsprogram kan gestalta en problematik som eleverna är främmande för och det finns därmed en risk att skapa ett problem som egentligen inte finns.

Resultatet visar att klassen använder sig av RAK under speciella lektioner. Att ha specifika lektioner till preventivt arbete mot mobbning kan ge signal till eleverna om att det preventiva arbetet mot mobbning endast sker på lektionstid, inte under resterande tid i skolan (Forskning för skolan 2011).

Skollagens 5 kap talar om att skolan ska ta till åtgärder som krävs för att eleverna ska få en trygg skolgång (Skollagen). Resultatet visar att det inte finns några gemensamma och utarbetade åtgärder och rutiner vid eventuell mobbning på skolan. Lärarna har även olika uppfattning om hur mobbning bör hanteras. En av lärarna menar att samsyn mellan lärarna är en viktig men mycket svår faktor att verkställa vid hantering av

52

mobbning på skolan. Myndighet för skolutveckling (2003) menar att gemensamma strategier för att hantera mobbning är av största vikt om man ska förebygga mobbning på ett effektivt sätt. Fors (1993) anser att pedagoger utan tillräcklig kunskap och med gemensam referensram på skolan, tenderar att bemöta eventuell mobbning ur ett krisperspektiv istället för ett professionellt direkt agerande. Resultatet visar att lärarna anser att det finns kunskapsbrist om mobbning och hur detta bör hanteras. De ser det som ett problem och menar att det krävs mer kunskap för att på ett professionellt sätt kunna hantera mobbning.