Samhällsnivå – behov av beteendevetenskap

Intervjuerna visade på mer filosofiska uppfattningar om beteendevetenskapliga behov i samhället, hur de kommer till uttryck, och varför en utbildning inom området behövs. Frågor om vad beteendevetare förväntas kunna, som fokuserar på studenten och individen, leder till frågor om utbildningens innehåll och utformning inom organisationen, vilka i sin tur leder till frågor om vilka samhällsbehov det finns av kunskap och kompetens kopplat till mänskligt beteende. Ordningen är inte given, utan beror på hur man tolkar påverkan på högre utbildning. Lärares uppfattningar om aktuella samhällsbehov presenteras här nedan och bidrar med en vidare förståelse av tvärvetenskaplig utbildnings relevans för aktuella samhällsfenomen. Avsnittet akademiskt bildande eller arbetsmarknadsanpassad ansågs innehålla uppfattningar som berörde fler punkter på samhällsnivå, snarare än för den egna verksamheten och på organisationsnivå. Därför presenteras denna under samhällsnivå.

Akademiskt bildande ideal eller arbetsmarknadsanpassningar

Intervjuguiden innehåller en fråga som gäller programmets tyngdpunkt för rådande kunskapssyn när det kommer till innehåll. På frågan hur pass arbetsmarknadsanpassad kontra akademiskt bildande anser du att det Beteendevetenskapliga programmet vid Mittuniversitetet är, så svarade deltagarna att det innefattar och rymmer båda förhållningssätten till utbildning. Kim menade att programmet är uppbyggt på en akademisk grund, men att det även är arbetsmarknadsanpassat:

Har man en kurs som heter bedömning, rekrytering och urval, då har man ju en anpassning. Så visst, vissa av kurserna är anpassade, men jag skulle vilja säga att de till övervägande del är akademiskt inriktade och specifikt då mot de ämnena som är.

Alltså i huvudsak akademisk, med viss anpassning. (Kim)

Alva beskrev det som “[...] en kombo [...]” mellan de två kunskapssynerna som inte kan utesluta varandra och Kennet svarade “[...] både och [...]” med hänsyn till att det är en akademisk utbildning som utvecklats mot arbetsmarknadens och samhällets behov. Att utbildningen inte är riktad mot ett

specifikt yrkesområde hindrar en eventuell specialisering, “den ((utbildningen)) är ju i första hand akademiskt bildande, och det har ju att göra med att det finns ju ingen direkt tydlig koppling mot någon enskild yrkeskategori” (Alva). En annan beskrivning som visade på uppfattningen om avvägning mellan olika förhållningssätt till utbildning var:

[...] vår utbildning kan ju inte vara helt fri från vad samhället och arbetsmarknaden har för behov, samtidigt som det inte heller är arbetsgivare och arbetsmarknad som bestämmer hur utbildningen ser ut. Men någonstans där mittemellan så behöver ju akademi och arbetsmarknad mötas [...] (Kennet)

Arbetsmarknadsanpassningen förklarades bland annat genom programmets anknytning till aktuella samhällsfenomen som tas hänsyn till genom kontextbundna uppgifter, och praktiska exempel där teori och praktik blandas. Maja förde ett kortare resonemang rörande litteratur och uppgifter, där hon först ansåg att programmet var mer akademiskt bildande, men landade i att det ligger någonstans mittemellan akademiskt bildande och arbetsmarknadsanpassat.

[…] jag tänker att det är lite mer akademiskt bildande än arbetslivsinriktat, men å andra sidan så tänker jag att vi brukar knyta olika uppgifter och så finns det ju VFU:n förstås… jag känner nog att det egentligen är hälften hälften. (Maja)

VFU står för verksamhetsförlagd utbildning och innebär att studenten utför en uppgift på en arbetsplats, vilket kan tolkas som en stark arbetsmarknadsanknytning. Programmets anknytning mot samhälle och arbetsliv uppfattades dessutom stärkas genom branschråd och föreläsare från olika yrkesområden som delger sina perspektiv på beteendevetare i yrkeslivet: “Det finns branschråd och vi bjuder in gästföreläsare och vi försöker hålla oss ajour på olika sätt, vad behövs på arbetsmarknaden?”. Dessutom, som Kim påpekade här ovan, så är programmets inriktning en annan åtgärd som uppfattades visa på en viss arbetsmarknadsanpassning, “Har man en kurs som heter bedömning, rekrytering och urval, då har man ju en anpassning” (Kim). Intervjudeltagarna var ense om att beteendevetenskaplig utbildning måste innehålla både en akademisk grund och en lite mer praktisk arbetsmarknadsanpassning. Detta för att ge studenterna den akademiska grund de behöver, samt erbjuda en mer nyttorationell del så att de sedan kan anställas, och så att utbildningen möter upp krav från arbetsmarknad och samhälle.

Generalister och specialister

Som uppfattningarna ovan visat, så innebär utformning av utbildning en avvägning mellan aktuella arbetsmarknads- och samhällsbehov, ställt mot ett mer vida och akademiskt bildande ideal. Vad som uppfattas som beständigt och funktionellt i denna skärningspunkt av förhållningssätt, faller ofta in på filosofiska diskussioner om vilken sorts samhällsmedborgare och yrkeskompetens som kommer att krävas idag och imorgon. Likaså var det fallet under intervjuerna där tvärvetenskaplig beteendevetenskap uttrycktes som ett förhållningssätt till förändring, intersektionalitet och komplexitet, där generella kunskaper behövs för att möta upp och hantera aktuella samhällsbehov.

Generella kunskaper framhölls som nödvändiga, med motivationen att mer yrkesspecifik kunskap ofta lärs ut inom det företag eller organisation studenten sedan hamnar inom: “[...] det är viktigt just för akademiker i samhället att vara lite mer generalister, för alla företag och organisationer har sina speciella specialiteter och sitt sätt att ta sig an” (Alva). Kim visar på liknande uppfattning angående behovet av generalister när det kommer till det beteendevetenskliga området, och betonar vikten av en generell, akademisk grund för att möta upp föränderliga behov på ett långsiktigt och det är viktigt att utveckla:

[…] får vi ut studenter ((på arbetsmarknaden och i samhället)) som fattar, som kan se mönster, som har alla de här teoretiska och metodiska verktygen, då står man sig

aldrig slätt oavsett vad man gör. Men är du mycket specialiserad, då blir du ytlig på ett sånt sätt att, då har du ju inga verktyg, hur ska du kunna förklara det, ska du förklara det utifrån din egna personaliserade syn på världen eller vadå, vad är det som blir förklaringsgrunderna? (Kim)

Den breda, generella akademiska kunskapen som ska utveckla förmåga att uppfatta flera perspektiv i olika kontexter, uppfattades som nödvändig, och som ett aktuellt arbetsmarknads- och

samhällsbehov. Utbildningen uttrycktes ha utvecklats av en “idé om att det finns ett behov av den här kunskapen ute i samhället” (Alva). Dessutom så beskrevs samarbete som en faktor som i vissa fall möjliggörs i samhället genom generalister, eftersom specialister ibland kan bli enformiga och exkluderande i deras åsikter:

[…] det är polariserat, det här står vi för, och det här står vi för, och så kan de inte riktigt bli överens. Specialisterna blir för specialiserade mot för snäva områden. Jag tror att det är grundtanken i det, och jag tror på just generalisttanken, bred kunskap.

(Alva)

Denna uppfattning uttrycker möjligheter att samarbeta, på grund av en förmåga att inta ett vidare perspektiv och ta hänsyn till flera kontexter samtidigt, inte bara se till ett fält och dess gränser.

Diskussion

Syftet med studien är att undersöka lärares uppfattningar om beteendevetenskaplig utbildning, med hänsyn till dess tvärvetenskapliga natur. Diskussionen tar upp material från samtliga kategoriserade nivåer; individ, organisation och samhälle, för att besvara de tre forskningsfrågorna. Det empiriska resultatet kopplas nedan till relevant litteratur för att belysa vissa av lärarnas uppfattningar och bidra med en djupare förståelse för vad som uttryckts.

Individnivå – studenterna

Här beskrivs lärarnas uppfattningar om studenterna, vilken typ av kunskap de förväntas utveckla och hur utbildningens kunskapsbredd kan innebära ett ökat ansvar för individen, med hänsyn till ett livslångt lärande. Den tvärvetenskapliga utbildningen ställs mot det nyttorationella begreppet anställningsbarhet och kopplas till syn på kunskap inom högre utbildning.

Möjligheternas utbildning – ett ökat ansvar för studenten

Samtliga deltagare diskuterar utbildningens kunskapsbredd, samt den mängd olika yrkesområden som studenterna kan arbeta inom efter avklarad examen. Beteendevetenskaplig utbildning är inte riktat mot en specifik yrkeskategori, utan uttrycktes snarare ge breda kunskaper för att sedan ge studenterna tillgång till en bred och varierad arbetsmarknad eller fortsätta inom akademins värld.

Flera uttalanden belyser studenternas möjligheter att själva välja till, eller byta ut kurser för att kunna nischa sig och utveckla den spetskompetens som eventuellt behövs. Dessa uppfattningar stärks av information om beteendevetare via Sacos hemsida, där det beskrivs att, “En del skaffar sig en specialistinriktning redan under utbildningen, som de sedan arbetar inom, medan andra specialiserar sig när de har börjat arbeta.” (Saco, 2020). Här framställs alltså behovet av att specialisera sig som givet för beteendevetare.

Individens egna ansvar att utbilda sig genom livets gång kan förklaras genom det teoretiska begreppet livslånga lärandet, där individen förväntas vidareutbilda sig genom sitt liv för att utgöra en nyttig samhällsmedborgare och effektiv och attraktiv arbetskraft. Stort ansvar vilar på individens axlar, snarare än hos utbildarna, för att denne ska möjliggöra sin individuella potential och utveckla de kompetenser och kunskaper som samhället kräver (Fejes et. al., 2009). Det livslånga lärandet framstår som högaktuellt sett till högre utbildning med tvärvetenskaplig kontext. Valet att söka till en tvärvetenskaplig utbildning utan särskild yrkesinriktning, ställer särskilda krav på individen att sedan specialisera, eller vidareutbilda sig på egen hand, vilket även uttrycktes hos flera av lärarna. Eftersom utbildningen erbjuder bredd, så kan det krävas att studenten nischar sig själv under utbildningen, eller efter avklarad utbildning, för att anpassa den efter det tänkta framtida yrkesområdet. Att komma ut i arbetslivet och där lära sig specifik yrkeskunskap på en arbetsplats är exempel på detta, såväl som alternativet att vidareutbilda sig formellt inom utbildningsväsendet (Ekholm & Härd, 2000). Ansvaret läggs på individen att motivera sin egen utveckling och forma den utbildning en vill ha, framförallt inom en tvärvetenskaplig kontext, utan tydlig specialisering. Sett till arbetsmarknaden, kan detta även ställa krav på studenten att motivera och förklara sin utbildning för rekryterare och företag. Då det inte finns någon specificerad tjänst för beteendevetare, så kan de komma att förklara sina kompetenser för att öka sin anställningsbarhet. Anställningsbarhet ställer krav på validerad kunskap, vilket har ökat den rationella och instrumentella synen på kunskap inom högre utbildning (Vesterberg, 2015;

Fejes & Sparrhoff, 2016). Samtidigt kan begreppet inbegripa informella kompetenser som förmåga att tolka och förstå (Sandberg, 2016). Dessa informella kompetenser är svårare att validera och kan därmed bli individens ansvar att motivera som stärkande för den egna anställningsbarheten.

Kunskaper och kompetenser som studenter inom det beteendevetenskapliga området förväntas utveckla, framstår som komplexa, där integrerad kunskap och förståelse för olika nivåer, kontext, perspektiv och påverkansprocesser anses som nödvändiga för studenterna. Flera ämnen överlappas

för att reflektera över, och skapa förståelse för den komplexa samhällsväv vi lever i, vilket stämmer väl in med tvärvetenskapliga ideal (Sandström et al., 2005). Lärarna framhåller att studenterna uppfattas utveckla en akademiskt bildande grund framförallt, för att skapa förståelse för teoretiska förklaringsmodeller kring mänskligt beteende. Detta kan tolkas med hjälp av tabell 1, där ett mer rationellt nyttoperspektiv, ställs mot ett akademiskt bildande perspektiv (Lindberg, 2016). Lärarnas uppfattningar visar på att båda förhållningssätten förekom, men att den akademiska grunden uppfattas som avgörande för att utveckla en tillfredsställande förklaringsgrund.

Organisationsnivå – utbildningen

Här presenteras lärarnas uppfattningar om den egna verksamheten och organisering av beteendevetenskaplig utbildning. Tvärvetenskapliga styrkor, som möjligheter att samverka med samhälle och en avancerad kunskapsbredd, problematiseras genom en eventuell dubbel positionering i ett polariserat utbildningslandskap och komplexitet kring att organisera utbildning över ämnesdiscipliner med hänsyn till ramfaktorer och den tvärvetenskapliga naturen.

Organisering av tvärvetenskaplig utbildning

Deltagarnas uppfattningar om organisering av tvärvetenskaplig utbildning visar på olika faktorer.

Som positiva faktorer nämns de stora variations- och kombinationsmöjligheterna och möjligheter att samverka med samhället. Beteendevetenskap benämns som ett spännande fält just på grund av möjligheten att rymma allt och inget. Möjligheten att välja in kurser inom det breda området mänskligt beteende öppnar upp för många alternativ. Till och med juridik uppfattas av lärarna behandla mänskligt beteende, eftersom det handlar om att reglera mänskligt agerande och fostra samhällsmedborgare genom lagar och utvecklande av normer. Möjligheter att samverka med samhället och skapa en aktuell samhällsanknytning genom anpassade uppgifter nämns som en positiv möjlighet inom de tvärvetenskapliga områdena pedagogik och beteendevetenskap. Tvärvetenskap har en samhällsnära funktion, just på grund av sin möjlighet att spegla komplexa fenomen som kräver flerperspektivsförståelse (Sunnemark, 2004). Den starka förankringen med samhället och verklighetsförankring som beskrivs är just den faktor som är styrkan med tvärvetenskap (Fry, 2001;

NAS, 2004; Newell, 2011). För att exempelvis förstå hur sociala strukturer och diffusa påverkanseffekter fungerar, så krävs förståelse för teoretiska ramverk, och hur de samspelar just i den aktuella kontexten och kopplat till det föremål, individ eller fenomen som studeras (Newell, 2011).

Deltagarna nämner ett behov att stärka och förtydliga profileringen av programmet, eller överväger om det borde finnas en valbar inriktning. Profileringen, i detta fall mot ledarskap, rekrytering och utvärdering, ansågs som en arbetsmarknadsanpassning. Att universitet tvingas förhandla bort akademiska ideal till förmån för en mer nyttorationell utbildning, kan uppfattas som följd av rationalisering av utbildningssystemet (Vesterberg, 2015). Om universitet inte anpassar sina utbildningar efter arbetsmarknad, och för att öka studenternas anställningsbarhet, så kan de komma att upphöra (Vesterberg, 2015). Utbildningar som lägger sig mellan akademiska ideal och yrkesanpassade specialiseringar, utan särskild inriktning, kan förefalla problematiskt (Sundberg, 2007). Den dubbla positioneringen, där universitet både vill upprätthålla traditionella akademiska ideal och samtidigt genomföra en specialiserad arbetsmarknadsanpassning, kan medföra viss problematik när det kommer till uttryck och innehåll för utbildningen. Utbildningen kan upplevas fragmenterad och komplex med hänsyn till ett polariserat utbildningslandskap, där mellanvägen kan innebära att universitet får svårt att positionera sig (Sundberg, 2007). Detta kan förstås genom lärarnas uppfattningar om ett behov av en stärkt programprofilering, eller en valbar inriktning. Profileringen uppfattas förtydliga mening med utbildningen, samt skapa ramar och en röd tråd för programinnehållet, som även anses ska meddelas tydligt mot studenterna. En tydlig förståelse för vad som studeras, samt hur det ska uttryckas kan även anses som väsentligt inom tvärvetenskapliga sammanhang (Fry, 2001).

En möjlig utmaning för planering av tvärvetenskaplig utbildning uppfattas vara problem kring att samarbeta över ämnesgränser. Detta är en problematik som ofta uppkommer vid tvärvetenskapliga samarbeten, där oförmåga att se över den egna ämnesdisciplinens gränser, förhindrar att skapa och stärka en helhetsbild (Fry, 2001). Den egna traditionen för ämnet, kan anses vara så stark att den hindrar ett öppet förhållningssätt och ett samarbete. Detta kan genom resultatet tolkas som att det kan vara svårt att sammanföra flera olika ämnesdiscipliner inom samma utbildning och fortfarande hålla en röd tråd, eller ett integrerat huvudmål för utbildningen. Om de olika ämnesdisciplinerna agerar utifrån sin egen autonomitet och egna mål, så kan det vara svårt att skapa en helhet ihop för exempelvis ett universitetsprogram. Möjligtvis uppstår även överväganden när det kommer till metodologiska val och praktiska förhållningssätt, som har olika uttryck och gränser beroende på disciplin (Sandström et al., 2005). För att jämka mellan skiljaktigheter som dessa krävs ett tydligt och reflexivt ledarskap, med klara riktlinjer, som främjar ett mångfacetterat samarbete och som ihop bildar en sammanhållen enhet (Fry, 2001). Detta gäller även för tvärvetenskaplig utbildning, som annars riskerar upplevas som fragmenterad och utan tydlig målbild, vilket till viss del kommer till uttryck av lärarna. Dessutom nämner lärarna vikten av att motivera och tydliggöra val för innehåll av utbildningen, så att studenterna förstår vad de sökt för utbildning, samt hur dess innehåll har relevans för utbildningens mål. Även detta möjliggörs genom ett starkt ledarskap som visar på varför de små delarna är viktiga för att skapa en sammanhållen enhet, samt för att studenterna ska fatta rätt beslut angående vilken utbildning de ska söka till (Fry, 2001).

Administrativa ramfaktorer framställs av flera av de intervjuade som problem för ett tvärvetenskapligt samarbete. Olika ämnen styrs av sina egna ramfaktorer gällande begränsningar och restriktioner kring resurser och förhållningssätt. Detta innebär att ett helt obegränsat samarbete givetvis inte är möjligt. Lärare och ansvariga inom utbildning måste förhålla sig efter, och agera inom, de fastställda lagar, styrdokument och lokala bestämmelser som finns för den representerade disciplinen. Detta kan förstås genom ramfaktorteori (se figur 2), som visar hur påverkansfaktorer som styrdokument och direktiv påverkar process och resultat inom utbildning. Även omvänt, hur vissa resultat kan uppnås och därmed vidmakthålla rådande kunskapsparadigm, vilket kan avslöja makt-och dominansförhållanden i samhället (Lindblad et al., 1999).

Samhällsnivå – behov av beteendevetenskap

Här diskuteras lärarnas uppfattningar kring vad de anser att beteendevetare kan fylla för funktion i samhället och knyts till relevant litteratur. En ökad specialisering och föränderligt samhällsklimat anses bidragit till behov av helhetsperspektiv och tvärvetenskaplig förståelse, varav även den beteendevetenskapliga utbildningen kan motiveras fylla samhällsbehov.

Helhetssyn i ett specialiserat samhälle

Svårigheter över att läsa av arbetsmarknad och samhällsbehov för att kunna skapa en utbildning som ligger rätt i tiden beskrivs av lärarna. Ibland uppfattas utbildningsinnehållet ligga före eller efter i förhållande till de aktuella samhällsbehoven eller krav från arbetsmarknaden. Utbildning kan inte vara helt bortkopplad från aktuella samhällsbehov, eftersom utbildning ämnar delvis till att skapa samhällsnyttiga medborgare som sedan ska ut på en arbetsmarknad, vilket leder till frågor om aktuella och framtida samhällsbehov (Helms Jörgensen, 2006; Lindberg, 2016). Shay (2016) menar att planering av utbildning först bör riktas mot att besvara frågan vilken typ av student utbildningen har som mål att utveckla, är det specialister eller generalister som eftersträvas inom utbildningsområdet?

Denna mer filosofiska fråga bör utforskas innan en går förlorad i detaljerad planering om utbildningens innehåll. Lärarna uttrycker vikten av teoretisk och generell kunskap för att ta sig an ett föränderligt samhälle och förstå sociala strukturer och påverkansprocesser. Detta kan anses besvara Shays (2016) frågeställning. För att kunna hantera förändringar på ett konstruktivt sätt, så krävs teoretiska förståelser som tar hänsyn till flera kontexter och skapar mening på lång sikt (Helms Jörgensen, 2006). Alltför specialiserad kunskap riskerar att bli daterad, eftersom samhället rör sig

snabbt och arbetsuppgifter och kunskapsbilder förändras (Lindberg, 2016). Förutom dessa aspekter, så beskriver lärarna ett behov av komplex och integrerad kunskap över ämnesgränser för att skapa förståelse för verklighetsförankrade problem, oavsett objekt och nivå för analys.

Verkligheten är inte ämnesindelad eller entydig (Newell, 2011). Inte heller är individer, grupper eller organisationer helt separerade från sin kontext eller oberoende av påverkansfaktorer på olika nivåer (Patton, 2002; Svensson, 2014). Verkligheten är mer komplex än så, och för att förstå mänskligt beteende ur olika perspektiv, med hänsyn till kontextuella faktorer så krävs integrerade och mångfacetterade lösningar, vilka kan nås genom multidisciplinär och interdisciplinär förståelse (se figur 1). Tvärvetenskap kan erbjuda sådana lösningar (Fry, 2001). Där flera ämnen överlappas för att ge en vidare bild av samma fenomen, kan en djupare förståelse nås och ett vidare teoretiskt ramverk skapas. Detta uttrycks av lärarna då de betonar vikten av en akademiskt bildande tvärvetenskaplig utbildning där en viss anpassning sker genom kontextualiserade uppgifter för att möta upp aktuella arbetsmarknadsbehov. Uppfattningen om att specialister blir för snäva på deras område och att ett helhetsperspektiv behövs, kan tydligt kopplas till Nationalencyklopedins förklaring till varför tvärvetenskap uppstått: “Intresset för tvärvetenskap beror bl.a. på att den ökade specialiseringen kräver mer av överblick och helhetssyn” (Nationalencyklopedin, 2020a). Här stärks uppfattningen om att ett specialiserat och komplext samhälle, kräver holistiska lösningar som tar flera faktorer i hänsyn.

Då specialiseringen i samhället ökat, så har även ett behov av helhetsperspektiv utvecklats, för att se till hur flera faktorer samverkar och påverkar varandra (Sandström et al., 2005). Det moderna samhället är organiskt sammanhållet och därmed uppbyggt kring ett ömsesidigt beroende och en organisk solidaritet, nu mer än någonsin, på grund av en ökad globalisering, med sammanvävda

In document Beteendevetenskaplig utbildning –tvärvetenskapens nödvändiga komplexitet: En intervjustudie om lärares uppfattningar ombeteendevetenskaplig utbildning (Page 27-34)