I avsnittet om samlärande har jag valt att lägga fokus på det samspel som uppstår mellan eleverna och vilka roller de tar i lässituationen. I nedanstående utsnitt av transkriptionen har eleverna kommit fram till slutet av boken och Anna upptäcker att de är framme vid sista sidan. Cissi börjar läsa men blir avbruten av Anna som vill dela upp sista sidan mellan de två. Min tolkning är för att det ska bli rättvist i läsmängd. De har läst varsin sida i boken och turordningen har varit tydlig och lätt att inrätta sig i. När det bara återstår en sida att läsa är det viktigt för Anna att även den sidan blir uppdelad dem emellan. Det är viktigt att fortsätta det mönster som uppstått under processen är min tolkning av Annas förslag.
41
Transkription
Exempel 6b
Tid: 0:43 min (9:53 min in i inspelningen av den totala 12:05 min.) Läspar: Anna och Cissi
Text: Noa skickar sms av Kirsten Ahlburg (2013)
A: Jag läsa den (pekar på andra stycket) och du läsa den…bra? C: Ja
(A läser andra stycket på sidan. Svårt att uttala ordet skrattar) A: Du läsa den
C: Ja A: Mm
(A riktar blicken mot ipad-stativet, ler och riktar blicken i sidled mot C. A tittar på C när hon läser) A: Bravo!
A: Ja
A: Bravo! Jätteduktig! (A klappar händerna)
Ytterligare utsnitt ur samma lässituation. Anna och Cissi har läst klart Noa skickar sms och ska nu svara på de tre frågorna som hör till texten. Det är dags att titta på frågekort nummer 2 som ligger framför de på bordet.
C: Fråga 2
A: Nej… (stoppar med handen) Etta först. C: Etta
A: Mm
A: Vad har Noa fått?
A: Kolla? (A pekar på boken) C: Ja
(A börjar bläddra i boken, även C) A: Jag kolla C!
C: Ah (C stänger sin bok)
A: Ska kolla med…vad har Noa fått (A tittar på C) Jo, jag vet…tänk C…tänk…på k (A tecknar bokstaven o)
C: Ko
A: Ko…eller hur…fick han ko C: Va?
A: _ _ _ säga…säga?...fått häst (tecknar ordet rida) mm…va väldigt svårt. C: Ah
A: A…lite C: Lite
A: Lite…ja…bra…nu är det fråga 2…ja C: Ja
(A vänder på fråga 2) A: Du…hjälpa dig? C: Ah
42
Den relation som är etablerad påverkar även den kommunikation och det samlärande som äger rum. Redan etablerade roller blir tydliga även om den kognitiva nivån visar motsatt förhållande. Anna tar rollen som expert i lässituationen och tar, enligt min tolkning, på sig ansvaret att leda Cissi rätt när det gäller tankeprocessen. Anna tar rollen som den mer kunnige i situationen och instruerar Cissi i hur de ska gå vidare. Begreppet vi skulle kunna använda här är peer tutoring (Williams, Sheridan & Pramling Samuelsson, 2000) som innebär just att en person med mer kunskap inom ett område vägleder den andre och det sociala samspel som uppstår startar en intellektuell process (Williams, Sheridan & Pramling Samuelsson, 2000). Anna tar även hjälp av tecken som stöd och ger Cissi ledtrådar till svaret på frågan även om svaret på frågan inte är ko utan en mobil. Cissi tar rollen som den som lär av Anna. Anna använder sig av olika ord genom läsningen som ger prov på en förmåga att samspela socialt. Ord som jajamen, eller hur och absolut som, enligt min tolkning, bidrar till bekräftelse förutom de ord som tydligt visar uppmuntran; bravo och jätteduktig. Det sociala samspelet som äger rum visar också på empati och vänlighet och bidrar till förståelse och respekt för varandra. (Williams, Sheridan & Pramling Samuelsson, 2000). Den styrka och sociala kompetens Anna uppvisar blir till glädje för både Cissi och Anna själv. Generellt sett sker samlärande i lässituationen på olika sätt där olika roller intas av eleverna själva. Min tolkning är att då svårigheter uppstår tar eleverna inte hjälp av varandra utan försöker då få kontakt med mig som observatör för att komma vidare. Detta föranleder mig att fundera vidare kring lärarollen i särskolan vilket jag återkommer till i den avslutande diskussionen. Ett undantag är Anna som vill föra samtalet och uppgiften vidare och är inte lika benägen att söka hjälp utanför läsparet. Genom att samarbeta konstrueras ny kunskap och i zonen av möjlig utveckling uppstår en självständighet inom ett område som tidigare krävde vägledning (Williams, 2006). Genom att dela erfarenheter och kunskap skapas ny förståelse och utveckling sker.
43
Diskussion
Eskil satt mycket ute i syrenbersån och tittade på fåglar den sommaren. Svärdet bar han fortfarande med sig, men det var nog fara värt att han inte fick ta det med till Solstickan. Den märkligt baktunga fågeln satt i bersån också denna sommar. Eskil hade velat kalla den för sin egen, om han bara hade hittat orden.
Ur Gunilla Linn Persson, 2010. Eskil riddaren av syrenbersån
Resultatdiskussion
Syftet med min studie var att bidra med kunskap kring läsning, läsförståelse, kommunikation och samlärande när det gäller elever med Downs syndrom. Jag var särskilt intresserad av att studera variationer i kommunikation hos eleverna, vilka faktorer som påverkar läsning och läsförståelse samt hur samlärande kunde visa sig. Mitt perspektiv var det sociokulturella (Vygotskij, 2001), d.v. s. att vi i samarbete kan göra mer än vad vi kan göra på egen hand och KASAM, känsla av sammanhang (Antonovsky, 1991). De påverkansfaktorer på läsning och läsförståelse som blir synliga i observationerna är både de oralmotoriska men även den morfologiska medvetenheten hos eleverna som deltog i undersökningen. Svårigheterna uppstod vid läsning av längre och obekanta ord som avkodades felaktigt och till viss del förenklades. De felaktiga avkodningarna som förekom kan också förklaras av ett underutvecklat korttidsminne (Ratz, 2013) framför allt när det handlar om att avkoda längre ord. En av de slutsatser jag drar är att de felaktiga avkodningar som förekommer påverkar förståelsen av texten hos båda eleverna i läsparet. Då hörförståelse är det område som enligt Roch, Florit och Levorato (2011) är problematiskt hos personer med Downs syndrom blir följden att förstå texten och svara på frågor på texten problematisk om eleven inte hört och förstått det talade. Begripligheten (Antonovsky, 1991) i situationen vacklar och det blir svårt att bibehålla motivationen om man inte förstår vad den andre läser. Vygotskij (2001) menar att tänkande och språk inte kan utvecklas utan socialt sammanhang och kommunikation. Den största delen av kommunikationen mellan eleverna var icke-verbal eller med korta repliker. Eleverna var alla aktiva att lämna över läsningen till den andra och turtagningen skedde per automatik, inte alltid med ord. Något längre samtal mellan eleverna förekom inte. Vad detta kan bero är svårt att uttala sig om. Jag kan bara spekulera kring ovanan att arbeta på det här sättet, att få ansvar för läsning och bearbetning av text genom frågor utan att en lärare finns med under processen. Vanligtvis läser eleverna ensam eller i par tillsammans med vuxen
44
under hela lässituationen och blir guidad av den vuxne i läsningen. Ett situerat lärande i en social kontext som förutsätter samarbete och kommunikation (Vygotskij, 2001). Den icke- verbala kommunikationen var i form av blickar, nickningar och leenden. Trots den sparsamma verbala kommunikationen tolkade jag att eleverna upplevde sig själva i ett gemensamt sammanhang med en gemensam uppgift som de tog på stort allvar. En elev, Anna framför allt, visade på kommunikativ kompetens (Anderson, 2011) genom att återkoppla med positiv feedback till sin läspartner. Två av eleverna visade också prov på ”peer tutoring” Detta anknyter till den tredje frågeställningen som handlar om hur samlärande tog sig uttryck mellan eleverna. En av grundtankande i det sociokulturella perspektivet är mediering (Vygotskij, 2001), d.v.s. ett redskap som människan använder för att överföra ett budskap, enkelt uttryckt. Min analys av mediering i de observationer som ägde rum utgjordes av elever som genom sitt tänkande och talade språk initierade svar på frågorna till texten och även korrigerade läst text (Williams, Sheridan & Pramling Samuelsson, 2000) På så vis överförde de sin kunskap och drev samarbetet framåt. Det handlade bl.a. om att korrigera det lästa samt att försöka involvera sin läskamrat i frågeställningarna. Olika roller blev synliga i lässituationerna. Elevernas olika uppfattningar om varandras kompetenser bibehölls i några situationer men det förekom även elever som tog initiativ och framhärdade sin uppfattning (Vygotskij, 2001) och tog rollen som ”peer tutor” (Williams, Sheridan & Pramling Samuelsson, 2000). Detta, enligt min tolkning, mottogs med viss skepsis men accepterades. Eleverna i observationerna har fått uppleva att röra sig mot sin proximala utvecklingszon (Vygotskij, 2001) med hjälp av sin läspartner. Observationerna har synliggjort de små nyanserna i elevernas lärande, framför allt när det gäller elever med lindrig till måttligt intellektuell funktionsnedsättning, eller utvecklingsstörning. Det blir också tydligt att när begripligheten finns skapas meningsfullhet och när vi förstår tillsammans och kan kommunicera med varandra uppstår ett sammanhang där vi utvecklar varandras lärande.
Då observationerna utfördes under en kort period av tre veckor och med endast fem elever kan jag inte dra någon långtgående slutsats om hur elever med Downs syndrom kommunicerar, samlär och förstår texter. Däremot kan studien bidra till en medvetenhet kring det sätt vi arbetar på i särskolan och likaså en inspiration att använda sig av observation och videoinspelning för att synliggöra lärandeprocesser. Studien har tangerat de förmågor som läroplanen åsyftar (Skolverket, 2015);
45
använda kommunikation som ett verktyg för att lära känna sig själva, samt kunna förstå och påverka sin omgivning, utvecklar förmågan att kommunicera och samspela med andra samt utvecklar förmågan att lyssna på, tolka och själva uttrycka olika språkliga budskap. (s. 17)