En fågel från syrenbersån - A Bird in the Arbor of Lilacs

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

En fågel från syrenbersån

En observationsstudie om kommunikation och läsförståelse

hos elever med Downs syndrom

A Bird in the Arbor of Lilacs

An Observation Study in Communication and Reading

Comprehension of Students with Downs Syndrome

Pia

Boketun

Speciallärarexamen 90 hp Slutseminarium 2017-01-13

Examinator: Lisbeth Ohlsson Handledare: Lotta Anderson

2

Förord

Titeln på mitt examensarbete är hämtad från Eskil, Riddaren av syrenbersån av Gunilla Linn Persson. Boken är skriven 2010 och utgiven av Wahlström & Widstrand. Eskil, riddaren av syrenbersån handlar om ett par som väntar sitt första barn. Händelserna utspelar sig i Stockholmstrakten på 50-talet. Paret, som genomlidit nio missfall genom åren, får till slut ett barn. Ett barn som är mongoloid, som det benämndes på den tiden, och som paret trots påtryckningar från sjukhus väljer att behålla som sin egen. Han blev inte den pojke som paret tänkt sig, en Birger, men han blev en Eskil. Eskil, riddaren av syrenbersån är litteratur jag mött och läst under studietiden till speciallärare och som inspirerat och följt mig i tankarna under tidens gång.

Jag vill tacka min handledare Lotta Anderson för stöttning och kloka infallsvinklar under mitt arbete med denna studie.

Jag vill också tacka min lilla studiegrupp för många givande diskussioner och peppande utrop i processen.

Sist men inte minst så klart ett stort tack till familjen som utgjort ett stort stöd under min studietid till speciallärare.

3

Abstract

Boketun, Pia (2016). En fågel från syrenbersån, en observationsstudie om kommunikation och läsförståelse hos elever med Downs syndrom, (A bird in the arbor of lilacs). Speciallärarprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Fakulteten för lärande och samhälle. Malmö Högskola.

Mitt övergripande syfte med studien är att bidra med kunskap om kommunikation, samlärande och läsförståelse hos elever med Downs syndrom. De frågeställningar studien utgått ifrån är:

• Vilka faktorer påverkar läsning och läsförståelse hos elever med Downs syndrom? • Hur kan kommunikationen se ut mellan elever med Downs syndrom?

• Hur kan samlärande i en lässituation se ut mellan elever med Downs syndrom?

Studiens teoretiska inramning är det sociokulturella perspektivet då syftet är att öka kunskap om kommunikation och samlärande. En av grundtankarna i det sociokulturella perspektivet är just hur kommunikation i samspel utvecklar lärandet. Parallellt med det sociokulturella perspektivet är KASAM, en känsla av sammanhang, ett begrepp som uppträder i studien.

I studien har kvalitativ data samlats in genom videoobservationer av lässituationer mellan elever på individuella programmet på gymnasiesärskolan. Parallellt med observationerna har fältanteckningar förts. Empirin har studerats och analyserats i kategorierna kommunikation, språk och samlärande.

Det resultat studien visar är att kommunikationen mellan två elever innebär både verbal och icke-verbal kommunikation och att det är i de små uttrycken samspel sker. Elevernas språkliga svårigheter påverkar förståelsen av de texter som lästs. Studien visar också på ett samlärande där eleverna tog olika roller i läsprocessen. Studien kan ses som ett bidrag till undervisning av barn och ungdomar med Downs syndrom. Tidigare forskning visar att lärande och utveckling kan ske hos barn och ungdomar med Downs syndrom långt upp i vuxen ålder. Studien belyser vikten av att fortsätta träna och undervisa i läsning, läsförståelse och hörförståelse samt minnesfunktioner under hela skoltiden. Resultatet av studien visar att eleverna har förmågan att lära av varandra genom att kommunicera om en gemensam uppgift. Med lämpligt material och kompetent stöd från speciallärare kan detta samlärande utvecklas

4

och därmed även elevernas kognitiva och sociala förmågor. Att kontinuerligt träna på sina förmågor utifrån styrkor och intressen skapar motivation och lust att lära och att lära tillsammans med andra elever ger ett mervärde och är speciallärarens ansvar att se till att så sker. Att fortsättningsvis studera elevernas lärande med hjälp av videoinspelningar, observationer osv lyfter undervisningen och främjar även det kollegiala samarbetet i arbetslaget.

Nyckelord: Downs syndrom, KASAM, kommunikation, läsförståelse, samlärande,

5 Innehållsförteckning FÖRORD ... 2 INLEDNING ... 7 BAKGRUND ... 8 Utvecklingsstörning ... 9 Downs syndrom ... 10 Särskola ... 11 Kommunikation ... 12 Styrdokument ... 13 SYFTE ... 16 PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ... 16 TIDIGARE FORSKNING ... 17 Kommunikation ... 17 Språkutveckling ... 18 Samlärande ... 20 TEORETISK FÖRANKRING ... 22 Sociokulturellt perspektiv ... 22 Mediering ... 23 Situerat lärande ... 23 Kasam – en känsla av sammanhang ... 23 METOD ... 25 METODVAL ... 25 URVALSGRUPP ... 27 GENOMFÖRANDE ... 27 ANALYS OCH BEARBETNING ... 29 TILLFÖRLITLIGHET ... 30 ETISKA ASPEKTER ... 31 PRESENTATION OCH ANALYS AV EMPIRI ... 32 KOMMUNIKATION ... 32 SPRÅK ... 36 SAMLÄRANDE ... 40 DISKUSSION ... 43

6 RESULTATDISKUSSION ... 43 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 45 METODDISKUSSION ... 45 FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 46 REFERENSER ... 48 NÄTRESURSER ... 50 BILAGA 1 OBSERVATIONSSCHEMA BILAGA 2 MISSIVBREV BILAGA 3 BOKTITLAR BILAGA 4 FRÅGOR till LÄST TEXT + BILDSTÖD BILAGA 5 - TRANSKRIPTIONER

7

Inledning

Karl-Astrid hade gröt i halsen. Eskil satt mycket ute i syrenbersån och tittade på fåglar den sommaren. Svärdet bar han fortfarande med sig, men det var nog fara värt att han inte fick ta det med till Solstickan. Den märkligt baktunga fågeln satt i bersån också denna sommar. Eskil hade velat kalla den för sin egen, om han bara hade hittat orden……Skolan – varför? Inne i Eskils huvud var orden ofta hela, de ägde alla sina bokstäver men när de skulle komma ut som prat blev de stympade. Eskil kunde bli mycket frustrerad över detta faktum. Han visste ju vad han ville säga. Han kunde orden, kanske inte skola, men andra ord kunde han.

Ur Gunilla Linn Persson 2010, Eskil riddaren av syrenbersån

Kommunikation står i fokus dagligen i särskolans verksamhet. Det är genom kommunikation och samspel vi utvecklas. Fokus i föreliggande studie är elevers språkliga utveckling med särskild inriktning på läsning och läsförståelse. Detta fokus vill jag sätta i samband med den pragmatiska förmågan. Pragmatik är läran om hur vi använder språket i olika sociala funktioner. Heister Trygg och Andersson (2009) beskriver hur en individs kommunikation inte enbart består av talspråk utan kroppsspråk, mimik, gester och blickar utgör en väsentlig och betydelsefull del av en människas kommunikation. Detta utgör ett stort intresse för mig och jag ser i min praktik elever som med stor framgång kommunicerar med hela sin kropp. Jag har i min speciallärarutbildning genomfört mindre observationer där elever har kommunicerat kring det skrivna ordet och det som blir synligt är deras förmåga till interaktion och utveckling tillsammans. I den här studien är syftet att fördjupa och öka kunskapen kring läsning och läsförståelse och då framför allt kring äldre elever med Downs syndrom.

Ett flertal vetenskapliga texter beskriver forskning om språket och läsförmågan hos elever med funktionsnedsättning och Downs syndrom. Det finns uppfattningar om att ungdomar med Downs syndrom inte fortsätter att utvecklas språkligt, men det finns också studier som beskriver det motsatta. Lundberg och Reichenberg (2011) beskriver en intervention där läsförståelse utvecklas genom strukturerade textsamtal. Genom att arbeta strukturerat med texter och med kvalificerat stöd av lärare kan alla elever, oavsett funktionsnedsättning, inspireras till att vara aktiva och kreativa samt känna glädje i läsningen. Lundberg och Reichenberg (ibid.) nämner också betydelsen av den interaktiva miljön som eleven deltar i vid gemensamma samtal. Interaktion och kommunikation är områden som är väsentliga för den fortsatta utvecklingen hos elever i särskolan. Yeager Pelatti (2015) hänvisar till tidigare

8

studier som hävdar att individer med Downs syndrom når en nivå i de tidiga ungdomsåren då de inte längre gör några större framsteg när det gäller den syntaktiska medvetenheten, vilket har betydelse för läsförståelse och läshastighet. Yeager Pelatti hävdar emellertid även att senare studier visar att dessa individer fortsätter utveckla sin språkliga medvetenhet även in i vuxen ålder. Då jag i min praktik möter just dessa elever är mitt val av studie ganska naturligt och förhoppningen är att belysa de svårigheter och möjligheter som uppträder i olika lässituationer i skolan. De centrala begreppen i föreliggande studie är utvecklingsstörning, den proximala utvecklingszonen (inspirerad av Vygotskij), KASAM, en känsla av sammanhang (inspirerad av Atonovsky) Övriga begrepp som jag kommer beröra är kommunikation, språkutveckling, läsförståelse och samlärande. Genom att låta elever läsa tillsammans i par blir det kommunikativa relationsinriktade perspektivet intressant och då det handlar om kommunikation kan det var av intresse att studera pragmatiken hos dessa elever. Hur ser kommunikationen ut när det handlar om t.ex. turtagning, återkoppling osv? Vidare är processen i samlärandet intressant att studera. Hur påverkar det sociala samspelet lärandeprocessen?

Bakgrund

För att skapa förståelse och ge kunskap om undersökningens område beskriver jag i korthet begrepp som utvecklingsstörning, Downs syndrom, kommunikation, särskola och styrdokument. I rollen som blivande speciallärare och genom utbildningen (SFS 2011:186) aktualiseras ständigt de specialpedagogiska frågorna och min studie är ett bidrag till forskningsfrågor kring elever med Downs syndrom och deras läsförståelse. Vikten av att reflektera, analysera och beskriva svårigheter utifrån forskning är en del av den professionalitet som speciallärarrollen innebär och som ska förankras i den egna verksamheten. Ahlberg (2009) talar om forskning som en process. En process där nya frågeställningar formuleras som i sin tur bygger på redan ställda frågor och dess svar. I examensförordningen (SFS 2011:186) beskrivs bl.a. hur en blivande speciallärare ska:

Visa kunskap om områdets vetenskapliga grund och insikt i aktuellt forsknings- och utvecklingsarbete samt kunskap om relationen mellan vetenskap och beprövad erfarenhet och dess betydelse för yrkesutövningen

9

Här tas avstampet till föreliggande studie i hopp om att kunna bidra till fler svar eller skapa intresse för det område som är målet för min studie.

Utvecklingsstörning

Termen utvecklingsstörning är en vardaglig benämning på psykisk utvecklingsstörning enligt Nationalencyklopedin. Vidare är det en intellektuell funktionsnedsättning som uppstått tidigt i individens utveckling. Riksförbundet FUB (Kylén 2012) definierar utvecklingsstörning som en intellektuell störning i kombination med nedsatt adaptiv förmåga inom tre olika områden. Områden som på något sätt genererar behov av särskilt stöd i samhället; praktiska, sociala och skolrelaterade färdigheter. Den adaptiva förmågan innebär hur individen klarar av vardagslivets olika situationer och krav. Swärd och Florin (2014) refererar till Tidemans definition av intellektuell funktionsnedsättning på tre olika sätt; psykologiskt, socialt och ett administrativt. Den psykologiska definitionen innebär att den intellektuella förmågan är nedsatt och hamnar under intelligenskvot (IQ) 70, som är gränsen som används i Sverige. Den sociala definitionen beskriver de krav som omgivningen ställer på personen med intellektuell funktionsnedsättning och där stöd kan behövas, exempelvis i skolan. Den administrativa definitionen innebär att en person med nedsatt intellektuell förmåga i mötet med den sociala miljön behöver stöd och hjälp för att fungera (Swärd & Florin, 2014). De vanligaste orsakerna till intellektuell funktionsnedsättning är bl.a. kromosomavvikelser, genetiska skador, hjärnskador och syrebrist. Kylén (2012) delar in intellektuell funktionsnedsättning i tre begåvningsstadier där rum, tid, kvalitet, kvantitet och orsak beskrivs när det gäller abstraktionsförmågan. En fjärde abstraktionsnivån beskriver en normalbegåvning där faktorerna ovan; rum, tid, kvalitet, kvantitet och orsak, är abstrakta och inget behov av konkretisering finns. I kombination med svårigheter med det abstrakta tänkandet finns även svårigheter med korttidsminnet (ibid). En intelligenskvot under 70 tyder på en utvecklingsstörning utan att för den skull säga något om den funktionella begåvningen och hur individen i praktiken fungerar. Graden av utvecklingsstörning delas vanligtvis upp i grav, svår, medelsvår och lindrig (Söderman & Antonsson, 2011). Världshälsoorganisationen (WHO, 170126) har utvecklat ett klassifikationssystem som ligger till grund för socialstyrelsen klassificering av hälsotillstånd (Jakobson & Nilsson, 2011). ICD (Socialstyrelsen, 170126) klassificerar funktionsnedsättningar, diagnoser och skador med fokus på orsak och hur de olika sjukdomstillstånden yttrar sig. ICF (Socialstyrelsen, 170126) klassificerar funktionshinder i relation till miljön och dess möjligheter att förändra omgivningen för främjande av individen (Jakobsson & Nilsson, 2011). ICD10 är en

10

diagnosmanual som bygger på ovan beskrivna klassifikationssystem (Söderman & Antonsson, 2011). Syftet med klassifikationen är/var att få en uppfattning om antalet personer i behov av olika stöd för att kunna planera samhällets resursfördelning, t.ex. stödåtgärder via LSS (Söderman & Antonsson, 2011). Tre kriterier förklarar en utvecklingsstörning; intelligens under 70, en nedsatt förmåga när det gäller anpassning till vardagen och de praktiska och social färdigheter det innebär, samt att denna nedsättning inträffat innan 16 års ålder. Kylén (2012) har utarbetat ett kartläggningsschema för att få en helhetsbild av en person med utvecklingsstörning. Avsikten med schemat är att skapa förståelse för varje enskild person med utvecklingsstörning samt planera och förbättra miljö och förmåga genom diverse åtgärder. Schemat visar också på helheten och samspelet mellan individen och miljön utifrån individens egenskaper och miljöns sociala och fysiska aspekter. För att se, förstå och arbeta utifrån individens förutsättningar är det viktigt att förstå hela människan och den miljö hen befinner sig i (Kylén, 2012).

Downs syndrom

Downs syndrom innebär en kromosomrubbning där en extra kromosom ger 47 stycken istället för 46 som är vanligt. Downs syndrom finns i tre olika former: Trisomi 21, Trisomi 21 Mosaik och Trisomi 21 Translokation (Svenska Downföreningen, 2016). Fullständig Trisomi 21 är den vanligaste formen och innebär att kromosompar 21 har en extra kromosom. Flertalet av de som diagnosticerats med Downs syndrom (Hultén et. al, 2013) har en extra kromosom i alla celler. En minoritet, ca 1-2 %, är diagnosticerade med T21 Mosaik vilket innebär att vissa cellvävnader i kroppen inte bär på en extra kromosom (Hultén, ibid). Under 2000-talet har det fötts i snitt 138 barn varje år i Sverige med Downs syndrom (Svenska Downföreningen, 2016). Denna kromosomrubbning är det vanligaste genetiska syndromet som oftast innebär en intellektuell funktionsnedsättning/utvecklingsstörning som kan vara lindrig till svår. (Heister Trygg & Andersson, 2009; Yeager Pelatti, 2015). Det finns en bred variation av förmågor och styrkor hos personer med Downs syndrom. Det som dock är gemensamma problemområden är begränsningen i hanteringen av arbetsminnet/korttidsminnet samt skillnaden på inhämtning av visuell och muntlig information. Personer med Downs syndrom har svårare att hantera muntlig information (Svenska Downföreningen). Detta har också visat sig i studier gjorda av bl.a. Ratz (2013) och Yeager Pelatti (2015). Det begränsade korttidsminnet påverkar lärandet på olika sätt, bl.a. läsförståelse och ordförråd. Korttidsminnet (Heister Trygg & Andersson, 2009) ska hålla kvar ljud, stavelser och ord i minnet och hitta rätt ord och detta skapar svårigheter hos barn med språkstörning. Språkstörning (Nettelbladt & Salameh, 2007) är en

11

diagnos som vanligtvis ställs då barnets språk är väsentligt försenat i jämförelse med andra barn. Språkstörning som diagnos används i första hand då det är barnets främsta funktionsnedsättning (Nettelbladt & Salameh, 2007). I en studie har Hultén et.al (2013) funnit att alla kan bära på en variation av en extra kromosom i några av våra cellvävnader, en så kallad T21 mosaik. Denna upptäckt innebär kunskap om hur uppkomst, prognos och behandling av medicinska problem för människor med Downs syndrom och människor utan Downs syndrom.

Särskola

Särskola som skolform infördes i slutet av 1960-talet i Sverige och 1968 var året då alla barn fick rätt att gå i skolan. Tidigare var den kategorin av elever uppdelade i bildbara och obildbara där det endast var de bildbara som hade möjlighet till undervisning. Szönyi och Tidemann (2001) beskriver i sitt kapitel i Omsorgsboken lanseringen av normaliseringsprincipen vilket inföll ungefär samtidigt som alla elever, oavsett funktionsnedsättning, fick rätt att gå i skolan. Normaliseringsprincipen gick ut på att integrera personer med funktionsnedsättning med personer utan funktionsnedsättning. En fysisk integrering skulle medföra även en social integrering trodde huvudmännen och särskolan flyttade in i reguljära skolans lokaler. Personer med utvecklingsstörning skulle ha möjlighet att leva ett normalt liv i så stor utsträckning som möjligt. Träningsskolor inrättades för de elever som tidigare inte hade haft möjlighet att gå i skolan och som ansågs obildbara. Dagcenter byggdes upp och tog emot personer med lindrig utvecklingsstörning och som egentligen hade klarat ett avlönat arbete. Särskolan drevs av landstinget fram till kommunaliseringen på 1990-talet. För att ytterligare göra total integrering möjlig tog kommunen över ansvaret även för särskolan i slutet av 1990-talet (Söderman & Antonsson, 2011). Detta ansågs vara rätta vägen till ”en skola för alla”. Efter kommunaliseringen ökade elevantalet i särskolan drastiskt och ökningen såg olika ut i olika delar av landet. Orsaken till ökningen anses vara flera och däribland ses de ekonomiska nedskärningarna i skolorna under 1990-talet som en faktor. Detta innebar att fler elever inte fick den hjälp de behövde för att nå målen och blev då aktuella för särskolan och inskrivningarna ökade (Söderman & Antonsson, 2011). Särskolan är en skolform för elever med utvecklingsstörning men det innebär inte att dessa elever måste gå i särskola (SFS 2010:800). Svårigheter med val av skolform kan uppstå när det handlar om lindrig utvecklingsstörning och en funktionsnedsättning som inte är så

12

tydlig. Även vid mer omfattande funktionsnedsättning har elev och föräldrar möjlighet att välja särskola eller annan skolform som kan ge adekvat hjälp och stöd (SFS 2010:800).

Kommunikation

Heister Trygg och Andersson (2009) beskriver kommunikation som ett sätt att samspela och att i samspelet överföra information till en annan person. Samspelet innefattar också att det som överförs blir tolkat av en mottagare. Överföringen har inte av nödvändighet formen av det talade språket utan består till 90 % av kroppsspråk. Medfödda skador kan medföra en störning när det gäller tal och språk. Downs syndrom är en medfödd genetisk rubbning som innebär en försenad språkutveckling. En försenad språkutveckling förekommer oftast vid en utvecklingsstörning och graden av utvecklingsstörning hos personer med Downs syndrom varierar från lindrig till svår. Svårigheter hos personer med Downs syndrom kan förutom den språkliga även vara motoriska, d.v.s. tungmotoriken kan påverka talet (Heister Trygg & Andersson, 2009). Samspelet påverkas av de som deltar, deras sociala kompetens och vilja att samspela samt av miljön runt omkring. Heister Trygg och Andersson (2009) hänvisar till undersökningar där resultaten visar att personer med utvecklingsstörning samspelar relativt sällan och under kort tid och framför allt i homogena grupper. Anderson (ibid.) beskriver kommunikation som ett medel för att samspela socialt. Att upprätta balans i samspelet gör att kommunikationen fungerar. I samspel med barn med språkstörningar är balansen satt ur spel då vissa barn kan ha en kommunikationsförmåga som innebär enbart ljud och gester. Som personal och vuxen samtalspartner krävs god iakttagelseförmåga och kunskap för att kunna möta denna person på hens egna villkor och kommunicera enligt situationen och på ett konkret sätt. Anderson (2011) menar att den vuxne ofta blir en länk till samspel mellan barn med kommunikationssvårigheter då dessa barn inte har fullt så mycket erfarenhet av lek och samspel med andra barn med liknande svårigheter. Jensen (2012) framhåller att vår kommunikation tar plats i olika miljöer. Dels i en fysisk miljö, inomhus eller utomhus och dels i en social miljö. Dessa miljöer påverkar kommunikationens uttryck på så vis att parterna väljer på vilket sätt kommunikationen uttrycks. Det kan vara med gester, tal, beröring, skrift, bilder osv. Jensen (ibid.) menar även att kommunikationen sker med avsikt och inte slumpvis. Beroende på avsikten kommuniceras meddelandet på olika sätt, ex en känsla med hjälp av kroppsrörelse och fakta med hjälp av ord, skriftligen eller muntligt. Jensen (ibid.) beskriver vidare hur användandet av gester, ord och ansiktsuttryck kan imiteras av den andra ju längre personerna känner varandra.

13 Styrdokument

2010 kom en ny skollag (SFS 2010:800) och den obligatoriska särskolan bytte namn till grundsärskola. I skollagen, som genomfördes 2011, anges de övergripande mål som gäller för de olika skolformerna. Övriga styrdokument som är vägvisande för särskolans verksamhet är förutom skollagen även Salamancadeklarationen, Barnkonventionen, läroplaner m.fl. Innehållet ska anpassas till varje elev och en individuell studieplan ska upprättas för att optimal utveckling ska ske (Swärd & Florin, 2014). De elever som inte bedöms nå upp till grundskolans krav på grund av en utvecklingsstörning har rätt att gå i särskolan enligt skollagen (SFS 2010:800, 7 kap 5§). Mottagande i grundsärskolan ska föregås av en psykologisk, en medicinsk, en pedagogisk och en social utredning. Gymnasiesärskolan ska vara öppen för de elever som inte bedöms nå gymnasieskolan kunskapskrav och i likhet med grundskolan föregås av fyra utredningar som visar på att eleven har en utvecklingsstörning (SFS 2010:800, 18 kap 4§). Inom grundsärskolan finns även träningsskola som är en särskild form och där undervisningen utgår från fem ämnesområden. (Skolverket, 2015). De fem ämnesområdena i grundsärskolan är estetisk verksamhet, kommunikation, motorik, vardagsaktiviteter och verklighetsuppfattning. Grundsärskolans undervisning utgår från ämnen och betygssätts med de godkända nivåerna A, C eller E. F eller streck i betyget kan inte ges i grundsärskolan. Gymnasiesärskolan ska så långt som det är möjligt likna gymnasieskolan och dess uppdrag är att ge elever med intellektuell funktionsnedsättning en anpassad utbildning där elevens egna förutsättningar styr (Skolverket, 2015). Gymnasiesärskolan har nio nationella program och för de elever som inte kan gå ett nationellt program finns ett individuellt program. På ett nationellt program, läser eleverna dels programgemensamma ämne och dels gymnasiegemensamma som t.ex. engelska, matematik och historia m.m. Det individuella programmet undervisar i sex ämnesområden och du kan kombinera ämnesområden med kurser från ett nationellt program. De sex ämnesområdena på det individuella programmet i gymnasiesärskolan är estetisk verksamhet, hem- och konsumentkunskap, idrott och hälsa, individ och samhälle, natur och miljö och språk och kommunikation (Skolverket, 2015). Föreliggande studie tar sin utgångspunkt i gymnasiesärskolans individuella program.

Då studiens fokus är språk och kommunikation hos elever i gymnasiesärskolan väljer jag att citera Skolverkets formulering när det gäller ämnesområdet språk och kommunikation:

14

Undervisningen i ämnesområdet språk och kommunikation ska syfta till att eleverna utvecklar förmågan att kommunicera och samspela med andra. Undervisningen ska också leda till att eleverna utvecklar förmåga att använda kommunikation som ett verktyg för att lära känna sig själva, samt kunna förstå och påverka sin omgivning. Undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar förmågan att lyssna på, tolka och själva uttrycka olika språkliga budskap. Eleverna ska ges möjlighet att utveckla kunskaper om berättelser, bilder och filmer samt förmåga att reflektera över dessa. (Skolverket, 2015, s.17)

16

Syfte

Syftet med studien är att ur ett sociokulturellt perspektiv bidra med kunskap om kommunikation, samlärande och läsförståelse hos fem elever med Down syndrom i en gymnasiesärskola.

Preciserade frågeställningar

Med utgångspunkt i syftet kan följande frågeställningar formuleras:

• Vilka faktorer påverkar läsning och läsförståelse hos fem elever med Downs syndrom? • Hur kan kommunikationen komma till uttryck mellan fem elever med Downs

syndrom?

17

Tidigare forskning

Eskil ägde ett svärd! Det var hans idiotutrotare, med det talade han inte om. Han lät alla tro att det var ett vanligt riddarsvärd. Det fanns så många ord om trängdes inne i Eskils skalle. Hypotek. Det var ett fint ord som pappa Bernhard ibland begagnade sig av. Eskil skulle så gärna vilja säga det. Bara få ut det genom munnen men något var i vägen.

Ur Gunilla Linn Persson, 2010. Eskil riddaren av syrenbersån

Kommunikation

Eskil i texten har Downs syndrom. Han har en önskan om att kunna formulera de ord som hans pappa talar obehindrat. En önskan att kommunicera med andra på andras sätt. Kommunikation innebär dock så mycket mer än att ”bara” tala. Kommunikation betyder bl.a. dela, förena och göra gemensamt. Den pragmatiska förmågan (Heister Trygg & Andersson, 2009), d.v.s. förmågan att följa kommunikativa förhållningssätt i sociala situationer med olika personer, är oftast inte utvecklade till fullo hos personer med utvecklingsstörning. Svårigheter förekommer när det gäller att i kommunikationen anpassa sig till en situation och en person och att hålla en röd tråd i samtalet. Turtagning är en variabel som är viktig när det gäller den pragmatiska förmågan och innebär att fånga upp signaler från samtalspartnern och att tala på rätt ställe och på ett adekvat sätt (Heister Trygg & Andersson, 2009). Genom återkoppling visas förståelse och en önskan att fortsätta samtala. Återkoppling sker ofta med hjälp av kroppsspråket, som t.ex en blick eller nickning (Heister Trygg & Andersson, ibid.). Anderson (2011) beskriver kommunikation som en social process mellan två eller flera personer. Det är kompetensen hos parterna i kommunikationen som avgör hur informationen förs fram och tas emot. Anderson (2011) använder begreppet kommunikativ kompetens, vilket beskriver både kommunikationsparterna och den miljö de befinner sig i. Kompetensen utgörs av att kunna kommunicera i vardagen, att göra sig förstådd av omgivningen samt att besitta de färdigheter och förmågor som krävs för att anpassa sin kommunikation efter tillfälle och omgivning. Bengtsson (2006) studerar talandet som kommunikationsmedel hos barn med Downs syndrom. Talanvändning påverkas alltid av olika faktorer bl.a. situationen vi befinner oss i och i vilket syfte vi kommunicerar. Bengtsson beskriver hur ett flertal skeenden ingår i själva talakten. Våra kroppsrörelser, gester och mimik men även vårt sätt att tala och med vilket engagemang vi talar, påverkar vårt budskap och hur det tas emot. När det gäller barn med Downs syndrom är talet den svaga länken i barnets språkliga kunskapsbild. Detta förklaras

18

bl.a. av att dessa barn ofta har andra förutsättningar p.g.a. de fysiologiska förhållandena i området öron-näsa-hals (Bengtsson, 2006). Detta i sin tur leder till en försenad utveckling av talet samt svårigheter för omgivningen att förstå och tolka det som sägs. Bengtsson menar att alla barn kan utveckla sitt tal oberoende av medfödda förutsättningar eller erövrade erfarenheter. ”Det finns ett nästa steg för alla barn”, hävdar Bengtsson (2006).

Språkutveckling

Yeager Pelatti (2015) har studerat vilka resultat forskningen kommit fram till när det gäller språkutveckling hos ungdomar och unga vuxna med Downs syndrom. Hon beskriver hur forskningen gått från en beskrivning av unga vuxna med Downs syndrom som når en högsta nivå i tidigare tonåren när det gäller den förvärvade kunskapen inom satslära och till forskning som däremot beskriver att dessa ungdomar fortsätter utveckla denna förmåga även in i vuxen ålder. Den syntaktiska och morfologiska medvetenheten hos ungdomar med Downs syndrom är de områden som skapar problem. De har svårt att använda ord i rätt grammatisk form, t.ex. tempus, plural och tredje person. Här, menar Yeager Pelatti (2015) att ungdomar med Downs syndrom påvisar större förmåga när det gäller den pragmatiska medvetenheten framför användandet av ordets rätta form, d.v.s. den syntaktiska och morfologiska. Detta är aspekter som kommer att beaktas i föreliggande studie och den efterföljande analysen och diskussionen då en frågeställning handlar om vilka faktorer som kan påverka läsningen och läsförståelsen. Lundberg och Reichenberg (2011) beskriver liknande uppfattningar när det gäller barn och ungdomar med Downs syndrom. De menar att dessa elevers kognitiva förmåga ofta är underskattad och om adekvat och organiserad undervisning äger rum kan även dessa elever utvecklas kognitivt. Skolinspektionen uttryckte 2010 (Lundberg & Reichenberg, 2011) farhågor angående de begränsade utmaningarna i läsförståelse för elever i särskolan Detta föranledde Reichenberg att utarbeta en modell med lässtrategier för elever i grundsärskolans högre årskurser. Lundberg och Reichenberg (ibid.) tar fasta på Vygotskijs teori (2001) om att lära i samspel med andra och dessa tankar genomsyrar de modeller som utarbetades. Läsmodellerna är systematiskt upplagda genom läsning och samtal kring text i små grupper. I studien beskriver Lundberg och Reichenberg två typer av modeller. Den ena, Reciprocal Teaching (RT), går ut på att elev och lärare samtalar kring en text kring fyra grundstrategier; förutspå (prediction), ställa frågor (generating questions), reda ut oklarheter (clarifying) och sammanfattning (summarizing). RT är nära förknippad med det sociokulturella perspektivet och därför är den sociala miljön central i kunskapsutvecklingen då metoden går ut på att samtala i par eller i grupp kring en text och då bidrar detta till

19

kunskapsutveckling. Den andra modellen, Inference Teaching (IT), går ut på att eleven svarar på tre frågor utifrån en kort text. De tre frågorna är av olika karaktär, fråga ett ger svaret direkt i texten, fråga två besvaras genom att kombinera flera meningar i texten och fråga tre är en varför-fråga och kräver en slutledningsförmåga som bygger på förförståelse. Den stora vinsten i båda modellerna var att elever med en intellektuell funktionsnedsättning hade förmåga att delta i strukturerade textsamtal och att delaktigheten och entusiasmen var stor från eleverna vilket ledde till förbättrade resultat efter åtta veckor. Slutsatsen Lundberg och Reichenberg (2011) drar, är att även elever med intellektuell funktionsnedsättning kan vara aktiva, visa engagemang och finna glädje i att läsa så länge de guidas i lämpliga texter och undervisning.

Läsutvecklingen hos elever med Downs syndrom ser något annorlunda ut jämfört med elever som inte har Downs syndrom (Ratz, 2013). Detta beror på den uttalade svårigheten med den fonologiska delen av språket samt ett underutvecklat korttidsminne. Dessa båda variabler påverkar läsutvecklingen. Graden av funktionsnedsättning påverkar läsförmågan och om funktionsnedsättningen är grav finns stora svårigheter när det gäller att lära sig läsa oavsett om en elev har Downs syndrom eller inte. Ratz (2013) pekar på en större förmåga när det gäller den enskilda bokstavsinlärningen. Svårigheterna uppstår när fonem läggs till fonem och det verbala korttidsminnet ska aktiveras. Ett bättre visuellt korttidsminne kan överbrygga lässvårigheterna genom att eleven minns ordet som en bild. Det mindre utvecklade verbala korttidsminnet leder dock så småningom till svårigheter när det gäller att uttala längre och mer obekanta ord. Barn med Downs syndrom (Johansson, 1999) har ofta svårigheter med kognition, perception samt motoriska och/eller språkliga störningar. Det är i stor utsträckning en kombination av flera eller allanämnda störningar. Johansson (1999) hävdar vidare att de grava språkstörningarna påverkar barnens möjligheter till att uttrycka och ta emot språklig information både i tal och i skrift. Många barn med Downs syndrom får tidigt bekanta sig med och undervisas i alternativa språkhjälpmedel, som t.ex. tecken som stöd och bildstöd (Johansson, 1999). Ratz (2013) menar vidare att träning i fonologisk medvetenhet, avkodning genom ljudning och att arbeta medvetet med stavelser är väsentligt. Roch, Florit och Levorato (2011) beskriver läsförståelse i förhållande till hörförståelse när det gäller barn med Downs syndrom, där läsförståelsen fungerar bättre än hörförståelse. De nämner också svårigheter att läsa nonsenord för dessa barn. De förklarar svårigheterna bl.a. med nedsatt förmåga att förstå muntlig information mer än att orsaken är nedsatt korttidsminne. Naess (2016) beskriver i sin studie hur den fonologiska medvetenheten ser ut hos barn med Downs syndrom. Hon menar

20

att svårigheterna handlar om brister i uppfattningen av ords ändelser och även när det gäller rim. Däremot finns en bättre förståelse för inititala fonem. Detta kan förklaras med brister i korttidsminnet vilket försvårar processen när det gäller att rimma, d.v.s. att komma ihåg hur ordet slutar. Liknande svårigheter uppträder även när det gäller ords ändelser. Detta påverkar i sin tur grammatik och tempus hos ord som används. (Naess, 2016). Johansson (1988) menar ett barn med utvecklingsstörning kan anses ha en större språkstörning av vad som egentligen är fallet. Detta beroende på att skeenden i verkligheten behöver bearbetas konkret av dessa barn och finns inte möjligheter till tekniska hjälpmedel eller andra kommunikativa metoder blir ”störningen” större än nödvändigt. Johansson (1988, 1999) hävdar vidare att tidigt insatt språkträning med kontinuerliga och strukturerade övningar är framgångsrikt och bör ske som en del av barnets totala utveckling.

Samlärande

Bakhtin (i Dysthe, 2001), en rysk filosof inom språk och kultur, menar att det är i samarbetet mellan dem som talar, läser och skriver, som förståelse och mening uppstår. Bahktin hävdar att mening uppstår i själva interaktionen mellan människor och att båda avsändare och mottagare är lika viktiga i samspelet. Bakhtin menar att vi existerar enbart i förhållande till andra människor, att vi är dialogiska, d.v.s. att ”att vara är att vara någon för den andre” (i Williams, Sheridan & Pramling Samuelsson, 2000). När det handlar om samspel och samlärande går det inte att förbigå Vygotskij (2001) och hans tes att barn lär sig genom att samspela med andra som kan mer än de själva. Det finns anledning att komma tillbaka till honom och det sociokulturella perspektivet i teorikapitlet. Det finns ytterligare begrepp som beskriver samlärande och som är mer eller mindre influerade av Vygotskijs teorier. De begrepp jag syftar på är ”peer tutoring”, ”peer collaboration” och ”cooperative learning” som är samlingsbegreppet för olika samarbetsformer för grupper (Williams, Sheridan & Pramling Samuelsson, 2000). Peer tutoring innebär att en elev, som är mer kunnig, överför sin kunskap till en elev med lägre kunskapsnivå. En sådan samarbetssituation leder till att den mindre kunnige eleven i ett senare skede klarar av att lösa uppgiften själv. Peer collaboration handlar om att en grupp elever, på ungefär samma kunskapsnivå, löser ett gemensamt problem. Denna form av samarbete kräver kommunikation mellan alla elever för att komma fram till gemensamma lösningar. Cooperative learning innebär att eleverna i gruppen befinner sig på olika kunskapsnivåer inför en problemlösning. Vygotskij (2001) menar att vi tillsammans

21

alltid kan göra mer än på egen hand och i en grupp samverkar vi mot ny kunskap och detta ofta genom att imitera varandra. Pramling Samuelsson (Williams, Sheridan & Pramling Samuelsson, 2000) har utvecklat en pedagogik som bygger på att ta tillvara barns möjlighet att lära av varandra. Denna utvecklingspedagogik innebär att läraren skapar situationer där barn genom samspela utvecklar sina förmågor och kunskaper. Williams, Sheridan och Pramling Samuelsson, (2000) betonar ett antal principer som läraren bör arbeta efter, exempelvis utnyttja elevens mångfald av tankar, vara klar över vad man vill eleven ska förstå samt att dokumentera och utvärdera utvecklingen med utgångspunkt i elevens tankar och idéer. Williams, Sheridan och Pramling Samuelsson, (2000) hänvisar till Ellis och Gauvain som i sin tur menar att samspel mellan elever varierar mellan olika sociala grupper. Det kontextuella sammanhanget, kulturellt och socialt, påverkar lärandet. Jag väljer att här även nämna begreppet subkultur som härstammar från ett etnologiskt perspektiv (Sauer, Molin & Ineland, 2013). En subkultur består av en gemenskap och ett sätt att identifiera sig med andra. Tillsammans delar man värden och tankar och genom att spegla varandra skapas trygghet och en känsla av samhörighet. De fem eleverna i studien uppvisar en gemenskap och känsla av samhörighet då de är väl kända för varandra efter gemensam skoltid. De besitter kunskap om varandra och förstår varandra väl trots vissa språkliga svårigheter.

Sammanfattningsvis vill jag med denna forskningsbakgrund skapa en grund för den studie jag genomförde med fem elever med syftet att undersöka vilka faktorer som påverkar interaktionen mellan eleverna samt lässituationen och den kommunikation som uppstår. Den tidigare forskningen som beskrivits ovan belyser hur vi ser på den kognitiva förmågan hos personer med Downs syndrom och att utveckling kan ske även i vuxen ålder. Den kognitiva, språkliga och sociala utvecklingen behöver dock ske i medvetet och noga planerade aktiviteter av kompetent personal och gärna i samspel med varandra.

22

Teoretisk förankring

I följande avsnitt beskrivs den teori jag valt att luta föreliggande studie emot. I det sociokulturella perspektivet utgör kommunikation och talandet en central plats. Inom det sociokulturella perspektivet återfinns också mediering och situerat lärande. Jag har också valt att beskriva Antonovskys (1991) begrepp för känsla av sammanhang- KASAM. Vikten av att känna meningsfullhet, begriplighet och hanterbarhet ger oss andra förutsättningar i vår utveckling (Antonosky, ibid.). Dessa teorier och begrepp har valts då syftet för studien har varit att öka kunskap om kommunikation och samlärande och därav valet av det sociokulturella perspektivet.

Sociokulturellt perspektiv

En av grundtankarna i det sociokulturella perspektivet är att genom kommunikation skapas kognitiva verktyg som förs vidare (Dysthe, 2001). Lärandet sker genom att individer interagerar med varandra och det är samspelet som står i fokus (Williams, Sheridan & Pramling Samuelsson, 2000). Genom samspelet uppstår lärande som driver utvecklingen. Vygotskij (2001) hävdar att utan kommunikation i en social kontext sker ingen utveckling av varken språk eller tanke. Den primära funktionen av språket är just kommunikation. Vygotskij beskriver hur språket och tänkandet genomgår olika utvecklingsprocesser och har en inbördes relation. Utvecklingen sker inte nödvändigtvis parallellt utan språk och tanke korsar varandras väg allt eftersom utveckling sker då såväl kvantitet som kvalitet förändras. Det är i dessa processer logiken, abstraktionsförmågan och urskiljningsförmågan utvecklas och ord och begrepp skapas och förstås.

Vygotskij (2001) myntade det välkända begreppet den proximala utvecklingszonen. I ett försök att förklara begreppet kan vi tänka oss en elev som arbetar med att lösa ett problem som hon eller han tidigare arbetat med och är bekant med. Vi tänker att eleven arbetar självständigt med uppgiften. Vid ett annat tillfälle är det en ny uppgift som eleven ställs inför och inte klarar på egen hand. I dialog med en kamrat eller vuxen som kommit längre i sin utveckling kan eleven klara uppgiften. Det är i den proximala utvecklingszonen funktionerna som är i utveckling befinner sig (Dysthe, 2001). Området mellan det självständiga arbetet och

23

det som ska erövras med hjälp av kamrat eller vuxen kallas för den proximala utvecklingszonen.

Mediering

Mediering är ett av de centrala begreppen i sociokulturell teori. Mediering innebär att något existerar mellan människan och den miljön hon befinner sig i och som människan nyttjar (Strandberg, 2006). Vi nyttjar redskap och tecken för att uppfatta och förstå vår verklighet. Vi människor använder oss av olika redskap eller verktyg i överföringen av budskap (Dysthe, 2001). Vi hanterar vår verklighet med hjälp av medierande redskap som kan vara av olika karaktär. Vygotskij (2001) benämner språk, formler och regler som psykologiska redskap. Språket är ett viktigt redskap i kommunikation. Andra redskap kan vara pennan, datorn eller film. Den kommunicerande människan och pennan är exempel på redskap, eller artefakter, som medierar lärande, d.v.s. förmedling av kunskap, resurser. Som individ uppfattar och förstår du världen genom handlingar och tankar med hjälp av redskap, artefakter (Strandberg, 2006). Relationen mellan människan och världen är indirekt och medieras genom relevanta redskap som t.ex. tecken i form av symboler, böcker osv. som i sig är produkter av historiska erfarenheter och användbara för människan.

Situerat lärande

Det är i samspel och aktiviteter som lärande uppstår enligt Vygotskij (2001). Yttre aktivitet tillsammans med andra människor skapar inre processer som leder till utveckling. Vygotskij kännetecknar aktiviteten som social, medierad och situerad. Social står för det sammanhang i vilket vi interagerar med varandra och där vårt tänkande förflyttas från en yttre till en inre process. Mediering som beskriven ovan hjälper oss att angripa och lösa problem som uppstår i vår omgivning. Ett situerat lärande innebär att det är bundet till en situation (Ahlberg, 2013). Skolan som praktik innebär lärande som är kopplat till situationer som i sig ställer krav och förväntningar på både elev och undervisning men även på den sociala miljön som helhet.

Kasam – en känsla av sammanhang

Antonovskys fokus låg på vilka förutsättningar som föreligger för en psykisk hälsa. Hans forskning baserades på undersökningar av individer med ohälsa och hans intresse låg i att ta reda på vad som gjorde att den psykiska hälsan kunde bestå trots svåra sjukdomar

24

(Antonovsky, 1991). Han formulerade den salutogena modellen vilket innebar att vi utgår från det friska i människan. Var har hälsan sitt ursprung? Han studerade hur vi angriper olika motgångar i livet och hur det bidrar till skapandet av erfarenheter som hjälper oss vidare. Detta resulterade i begreppet KASAM, som innebär att om vi upplever livet som meningsfullt, begripligt och hanterbart kan vi också uppleva en känsla av sammanhang – KASAM (Antonovsky, 1991). Alla människor behöver känna sammanhang och för individer med utvecklingsstörning ligger en stor del av ansvaret hos omgivningen (Söderman & Antonson, 2011). När en individ med grav utvecklingsstörning inte kan kommunicera kring känslan av vad som upplevs begripligt behöver de stöd och hjälp av omgivningen. Begriplighet handlar om att förstå och ordna yttre och inre stimuli. Den nära omgivningen är i sin tur beroende av diverse externa verksamheter som t.ex. daglig verksamhet och personliga assistenter och förståelse från kommun och politiker. Genom att påverka med handlingar på olika sätt skapas hanterbarhet. Vid funktionsnedsättning av olika grad är tillgång till hjälpmedel en väsentlig faktor för att uppnå självständighet och ett mer stimulerande liv. Genom att utgå från en individs egna intressen och förmågor skapas meningsfullhet. När meningsfullhet upplevs ökar också motivationen att möta nya utmaningar så länge miljön är trygg för individen (Söderman & Antonson, 2011). Undervisningen ska vara meningsfull för eleverna – då ökar också motivationen och lärande och utveckling uppstår (Swärd & Florin, 2014).

25

Metod

Valet av metod grundar sig i det syfte föreliggande studie har. Jag vill öka kunskapen om läsning och läsförståelse hos elever med Downs syndrom genom att samla in kvalitativ data genom videoobservation. Avsikten är också att studera det samspel som äger rum och vilken roll detta spelar i inlärningssituationen. Studien är en fallstudie där jag studerat en avgränsad grupp i en speciell företeelse. Ahlberg (2009) beskriver en fallstudie som en kombination av beskrivning, analys, tolkning och värdering. Genom en fallstudie kan man förmedla förståelse för ett avgränsat sammanhang, ofta komplext sådant. Ahlberg menar också att det oftast föreligger ett problem i verksamheten som bör undersökas med hjälp av en fallstudie. I föreliggande studie ligger fokus på att skapa förståelse i ett sammanhang mer än att undersöka ett problem. Fallstudie används generellt då fokus är på ett aktuellt skeende i ett konkret sammanhang och som kan svara på frågorna ”hur” och/eller ”varför” (Yin, 2006). Yin beskriver liknelsen med historiskt inriktad studie med den skillnaden att kunna observera ett skeende direkt och att kunna intervjua dem som deltagit i observationen. En historiskt inriktad studie bygger på att man inte kan studera en situation direkt utan får förlita sig på andra källor för att hantera det som har skett. Målet med en fallstudie är att utveckla och generalisera teorier samtidigt som detta kan vara svårt att göra på ett vetenskapligt sätt då det kan handla endast om ett enda fall (Yin, 2006). Yin menar att fallstudie är en användbar metod att då man som forskare vill studera den kontextuella inramningen och studera ett empiriskt material genom att studera i förväg preciserade områden. Då jag observerade och förde fältanteckningar kring en given aktivitet där deltagarna och texterna till viss del förändrades beskriver jag min studie som en fallstudie. Detta även om den troligtvis inte går att generalisera då urvalet är för litet och tidsomfånget för kort. Däremot kan resultatet vara överförbart och leda till igenkänning i liknande verksamheter som föreliggande studie belyser.

Metodval

Jag valde att observera genom videoinspelning. Målet för dessa inspelningar var tio tillfällen där två elever läste en text tillsammans. Anledningen till videoinspelning var ett försök att fånga parallella händelser i en lässituation mellan två elever. Anderson och Tvingstedt (2009) beskriver videoinspelning som en teknik som gör det möjligt att fånga skeenden och sedan vid upprepade tillfällen observera det inspelade. Det är observatören som behöver göra lämpliga begränsningar utifrån de frågeställningar som är aktuella. Genom att lagra och granska ett

26

material vid ett flertal tillfällen finns möjlighet att upptäcka mönster som kanske inte blivit synliga om endast fältanteckningar förts. Med hjälp av videoinspelning är det betydligt lättare att fånga den visuella kommunikationen som sker mellan deltagarna, alltså det som inte hörs utan bara syns (ibid.). Kommunikation som sker med kroppsspråk är av stor betydelse för samspelet mellan individer. Jag ville samtidigt få möjlighet att observera de omkringliggande faktorer som kan påverka en lässituation. Fokus kom att ligga dels på den språkliga förståelsen, dels på hur det sociokulturella perspektivet speglades i interaktionen mellan eleverna. Min egen roll i observationerna var observatör som deltagare, d.v.s. jag var känd för eleverna som observerades men deltog inte aktivt i lässituationen. Fangen (2005) beskriver deltagande observation som en metod där du själv inte bara deltar som forskare utan även som människa. Du ska både involvera dig själv och iaktta vad som sker mellan de observerade personerna. Ditt deltagande kan påverka situationen på olika sätt och få deltagarna att känna sig obekväma (Fangen, 2005). Min roll var av instruerande karaktär då jag förklarade aktiviteten för eleverna. Vid några tillfällen sökte eleverna mitt stöd då de fastnade i läsningen eller frågeställningarna. Jag upprepade och tydliggjorde instruktionerna ytterligare.

I samband med observationerna fördes fältanteckningar för att dokumentera omkringliggande påverkansfaktorer. Vid bearbetningen av det inspelade materialet användes ett observationsschema (se bilaga 1) där anteckningar fördes gällande tid, det talade språket, kommunikation i form av gester/mimik/blickar, turtagning och uppmuntran. Det filmade materialet transkriberades med hjälp av observationsschemat. Ahlberg (2009) pekar på några aspekter att ha i åtanke då man väljer videoinspelning. Det handlar om hur videoinspelningen påverkar elever och personal, d.v.s. blir det ett störningsmoment i undervisningen, var ska kameran placeras osv. Ahlberg ger några konkreta tips på hur man kan gå tillväga för att eliminera ovanstående moment. Ett tips är att provfilma och låta personal och elever vänja sig vid att det finns en kamera i klassrummet. Man kan också låta elever filma varandra och även visa provfilmningen för eleverna. På så vis avdramatiseras videoinspelningen och bli ett mer naturligt inslag i undervisningssituationen. Valet av tekniskt hjälpmedel har varit mellan en surfplatta och en filmkamera. Valet blev slutligen en surfplatta på ett golvstativ. Den är lättarbetad och enkel att manövrera och titta på vid bearbetning samt att det finns möjlighet att föra över på annan lagringsenhet. Stativet med ipad har varit placerad i klassrummet för att vänja eleverna vid inspelningssituationen. Vid pilotfilmningen användes en surfplatta utan golvstativ och resultatet blev ett stort intresse från eleverna då de såg sig själva i ”filmrutan”. Av den anledningen införskaffades ett golvstativ för att i möjligaste mån avdramatisera själva

27

inspelningen. Under pilotfilmningen blev det också tydligt att observationerna bör äga rum på en enskild plats för att ljudet då eleverna läser tillsammans ska höras.

Urvalsgrupp

Urvalsgruppen består av fem elever, samtliga flickor med Downs syndrom i åldern 17-19 år. Jag har valt dessa elever dels för att det finns en etablerad relation mellan eleverna samt att samtliga är kända för mig. Att observera kända elever kräver extra uppmärksamhet när det gäller de etiska aspekterna, framför allt risk för identifiering men även den förkunskap om eleverna som kan färga analys och bearbetning (Vetenskapsrådet, 2016). För att säkerställa en så objektiv analys som möjligt deltog en speciallärare i analysarbetet. Hen gav muntliga synpunkter på resultat- och analysdelen för att ge stöd i en objektiv presentation samt även säkerställa avidentifieringen enligt konfidentialitetskravet (Forskningsetiska principer, 160922). För att kunna observera kommunikation mellan elever bör det finnas någon form av trygghet och relation för att ett samspel ska äga rum. Eleverna går olika årskurser på det individuella programmet på en gymnasiesärskola i södra Sverige. Eleverna har olika grad av läsförmåga och sätt att angripa det skrivna ordet. Min bedömning är att eleverna använder sig av helordsläsning vid bekanta ord men även avkodning med ljudmetoden. De fem eleverna har varierade oralmotoriska svårigheter när det gäller att uttala vokaler, konsonanter och konsonantförbindelser. I min bearbetning och analys av observationerna har jag använt mig av fingerade namn. Detta för att bidra med en mer personlig beskrivning av lässituationerna.

Genomförande

Texterna som eleverna har läst tillsammans var utvalda för att passa elevernas läsförmåga i största möjliga utsträckning. Boktitlar som valdes var bla; Noa firar nyår av Kirsten Ahlburg (2008) och Sälen Siv av Rikke Mølbak (2012), se utdrag ur text, bilaga 3. Eleverna läste parvis och på grund av visst bortfall i form av resa resulterade lässituationerna i åtta stycken istället för tio som var planerat (se läsmatris nedan). Detta för att jag ville få en bredd i den kommunikativa aspekten. Till hjälp för urvalet av texter har jag haft Reichenberg (2014) som beskriver olika texter och framför allt lättlästa texter. Utdrag ur texter som använts under observationerna finns med som bilagor. För att en text ska vara lättläst betyder det inte att den ska utgöras av korta meningar utan bisatser. För att engagera och verka logiskt behöver texten bestå av både korta och långa meningar som ger texten rytm. Detta har guidat mig i val

28

av texter som jag erhållit på kommunens huvudbibliotek. Till varje text har jag skapat tre frågor som eleverna tillsammans besvarade muntligt (se bilaga 4). Frågorna samt instruktioner presenterade jag med hjälp av bildstöd där symwriterbilder användes (Symbolbruket & Hargdata, 170103). Jag har hämtat inspiration från Lundberg och Reichenbergs (2011) modell för IT (Inference Teaching) som innebär att svara på tre frågor utifrån en text. Mitt mål vara att frågorna skulle vara av olika karaktär och svårighetsgrad. Dels en fråga som går att hitta direkt i texten, en fråga som kräver förståelse av ett större sammanhang och sedan en tredje fråga som bygger på förförståelse. Jag har valt att inte låta eleverna besvara frågorna skriftligt då mitt fokus är just på läsning och kommunikation, d.v.s. det talade språket inkluderat de kroppsliga uttrycken. Faran att även inbegripa skriftspråket är att kommunikationen mellan eleverna kan bli hämmad då svaret ska skrivas på grund av svårigheter med stavning t.ex. De tre frågorna eleverna besvarade muntligt finns att hitta i texten och en av frågorna utmanar eleverna att göra en inferens, d.v.s. utmanas att använda sin slutledningsförmåga och läsa mellan raderna. Reichenberg har i studier (2014), beskrivit olika modeller för textsamtal. Detta kommer att redogöras för senare i texten. Videoinspelningarna genomfördes under tre veckor och antalet inspelningar blev åtta. I matrisen nedan (tabell 1) är tidpunkt, tidsomfång av inspelning, deltagare och text angivit. Intentionen var från början att alla fem eleverna skulle läsa med varandra och därmed skulle tio inspelningar äga rum. Inspelningarna genomfördes med hjälp av surfplatta på ett golvstativ. Platsen för läsning och inspelning var ett rum i anslutning till elevernas ordinarie klassrum. Anledningen till valet av ett angränsande rum var att aktivitets- och ljudnivån i klassrummet inte hade möjliggjort en inspelning. Min placering som observatör i rummet var lite avsides men ändå så att jag kunde observera och föra kompletterande fältanteckningar under tiden läsningen pågick.

29 Tabell 1. Läsmatris

Analys och bearbetning

Praktiska situationer gjorde att de två sista planerade inspelningarna inte gick att genomföra då eleven inte var i skolan och det resulterade i åtta inspelningar. Valet att sitta i ett angränsande rum istället för i det ordinarie klassrummet gjorde att den omgivande miljön inte blev en påverkansfaktor som jag från början hade förutspått. När åtta inspelningar var gjorda var det dags att gå igenom fältanteckningarna tillsammans med det inspelade materialet. De åtta inspelningarna uppgick till totalt 136 minuter. Jag valde att transkribera materialet i olika steg. Första steget var att skriva ner för hand i ett block det jag observerade på inspelningarna. Jag valde att inte skriva ordagrant vad eleverna sa då mitt fokus var mer på kommunikation och interaktion. Anderson och Tvingstedt (2009) menar att transkriptionen är ett hjälpmedel i analysprocessen och kan bidra med att sätta fokus på de frågeställningar eller fenomen som önskas undersökas. I ett större material behöver även ett urval ske genom att sortera bort det som inte har relevans för undersökningen eller som av någon anledning inte håller den kvalitet som krävs. I föreliggande fall var nästa steg att kategorisera urvalet i olika rubriker som t.ex. tid, plats, kommunikation, interaktion o.s.v. (ibid.). I min handskrivna transkription markerade jag sedan de kategorier jag bestämt mig för att undersöka med olika färger för att få en tydlig överblick. Dessa kategorier utgjorde rubrikerna i mitt observationsschema (se bilaga 1). Rubrikerna blev tillfälle, text, läspar, kommunikation, turtagning, samlärande. I observationsschemat förde jag därefter över det som blivit synligt i respektive kategori och som jag markerat i texten. Det utgjordes av stödord och vissa exempel men även av

Datum Inspelad tid Läspar Text

10/10 9:14 Anna och Elsa Sälen Siv

11/10 12:45 Cissi och Doris Noa firar nyår 12/10 21:22 Anna och Bella Noa firar nyår 17/10 31:29 Anna och Doris Noa får ont i magen 18/10 13:30 Doris och Elsa En ko i mål

19/10 12:05 Anna och Cissi Noa skickar sms 24/10 11:50 Cissi och Bella Sälen Siv

30

hänvisningar till mer djupgående transkription i numrerade bilagor. Syftet med den djupgående transkriptionen var att visa på exempel på situationer under observationen som tydligt visar på kommunikation och interaktion på olika sätt. I den mer djupgående transkriptionen inspirerades jag till stor del av Anderson och Tvingstedt (s. 90, 2009) transkriptionsnyckel, se figur 1 nedan.

Talad svenska gemener

Talad svenska med inslag/stöd av tecken gemener i fet stil

Kroppsspråk, mimik, gester osv gemener i kursiv stil

Beskrivning av något som sker (inom parantes) Kortare paus i läsningen … tre punkter i rad Om det uppstår en paus som kan mätas i

sekunder

PAUS

Vid otydligt tal/uttryck Skriftraden understruken

Figur 1. Transkriptionsnyckel

Därefter valde jag att sammanställa resultatet av empirin tillsammans med kortare utsnitt av transkriptionerna inom tre olika teman; kommunikation, språk och samlärande. Turtagning som var en av rubrikerna i observationsschemat har jag valt att låta ingå i kommunikationsdelen. Under språkavsnittet framgår de resultat som visar på förmågor när det gäller läsförståelse samt uttal.

Tillförlitlighet

Reliabilitet eller tillförlitlighet kan när det handlar om studier där observation utgör det empiriska materialet förklaras som överensstämmande med andra observatörers resultat. Detta är omöjligt menar Fangen (2005) då det handlar om hur vi var och en som observatör uppfattar och tolkar det som observeras. Däremot kan tillförlitligheten diskuteras i hur jag kommit fram till mina tolkningar och analyser och hur de kan förstås utifrån studiens teoretiska utgångspunkt (Fangen, 2005). Studiens tillförlitlighet kan anses vara uppnådd då jag genom att observera elever i en lässituation kommit nära undersökningsobjektet. Det som däremot kan problematisera tillförlitligheten är min tolkning av empirin. Även om den är genomförd med största intention av objektivitet väljer jag, med mina egna erfarenheter av särskolan och elever i särskolan, medvetet ut de sekvenser jag anser intressanta och tolkar och analyserar. Att vara självkritisk och så deskriptiv som möjligt är viktigt för att tolkningarna ska bli så objektiva som möjligt (Fangen, 2005). En speciallärare har bistått med synpunkter kring min presentation av resultat genom att läsa och diskutera kring objektiviteten och risk

31

för elevidentifikation när det gäller presentationen av resultatet. Min uppfattning är att en liknande undersökning skulle kunna genomföras utifrån den metod och det genomförande jag beskrivit. Resultatet och analysen är ju däremot direkt kopplat till vad som observeras i den verkligheten och ger således en annan syn på liknande situation.

Etiska aspekter

Inför observationen skickades missivbrev hem till elever och vårdnadshavare (se bilaga 2). I missivbrevet framgick syftet och metodvalet och likaså de fyra huvudkraven från Vetenskapsrådet (2016). De fyra huvudkraven är; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Då eleverna som ingick i studien var 18 år och äldre och därmed myndiga har deras tillåtelse givetvis efterfrågats. Jag valde också att be om vårdnadshavares tillåtelse då den givna informationen inte var lätt att tillgodogöra sig när det gällde eleverna i fråga. Detta utgör ett dilemma i en vetenskaplig undersökning i t.ex. särskolan. Enligt Vetenskapsrådet (2016) bör särskilt försiktighet iakttas när det gäller samtyckeskavet om personen ifråga inte kan tillgodogöra sig informationen. Följden av detta blev att jag bad om skriftlig tillåtelse från både elev och dess vårdnadshavare.Av respekt till ovan beskrivna etiska principer har beskrivningen av elevernas läsförmåga begränsats för att skydda individen enligt konfidentialitetskravet. En ingående beskrivning av elevernas språkliga förmåga och svårigheter kan identifiera eleven och detta bör undvikas. Endast den information som är väsentlig för analysen har beskrivits i arbetet. Vetenskapsrådet poängterar vikten av att avidentifiera individerna för att försvåra igenkänningen för utomstående. I detta sammanhang kan det oavsiktligt gå att känna igen individer då det kan finnas typiska särdrag som är lätta att identifiera. I studien är elevernas namn fingerade och skolans namn avidentifierad på så vis att den endast beskrivs ligga i södra Sverige. Trots den risk som alltid finns för igenkänning avser jag publicera studien för att sprida kunskap och motivera till liknande studier då den inte anses skada eleverna som medverkat i studien.

32

Presentation och analys av empiri

I detta kapitel kommer jag att beskriva resultatet av den genomförda studien. Kapitlet delas upp i olika kategorier; kommunikation, språk och samlärande. I varje kategori presenteras empirin med hjälp av urval av transkriptioner. Efter respektive transkription presenteras analysen. Resultatet analyseras utifrån tidigare forskning och det sociokulturella perspektivet. De transkriptioner som får exemplifiera resultatet är utvalda för att de belyser frågeställningarna och syftet med studien. Samtliga transkriptioner finns med som bilagor. De huvudsakliga frågeställningarna är:

• Vilka faktorer påverkar läsning och läsförståelse hos fem elever med Downs syndrom? • Hur kan kommunikationen komma till uttryck mellan fem elever med Downs

syndrom?

• Hur kan samlärande i en lässituation se ut mellan fem elever med Downs syndrom?

Kommunikation

Kommunikation är överföring av information mellan människor enligt NE (161222). En kort definition som kanske inte säger så mycket om den kommunikation som i verkligheten äger rum. Man brukar skilja på verbal kommunikation och icke verbal kommunikation (Jensen, 2012). Den verbala kommunikationen består av symbolsystem där det talade språket är ett av dem. Icke verbal kommunikation är det vi använder oss av kroppen för att föra information vidare. Det handlar t.ex. om att le, nicka, vinka med handen o.s.v. (Jensen, 2012). I de observationer som ägt rum mellan de läsande eleverna i studien är det främst de icke verbala uttrycken som är tydliga och mest förekommande. Det små kroppsliga uttryck som förekommer i observationerna är blickar av olika slag, pekande i boken, suckar, fnissning, skratt, leende.

Nedanstående transkription är ett utdrag ur en lässituation mellan Anna och Elsa som läser Sälen Siv. Det totala tidsomfånget för den lässituationen var 12:05. Med utdraget vill jag visa på den kommunikation som ägde rum och med kommunikation syftar jag i denna studie på kroppsspråk, interaktion och turtagning. Inför läsningen gav jag instruktioner med hjälp av bildstöd i form av symwriterbilder (Symbolbruket & Hargdata, 170103), se även bild i bilaga. Instruktionerna i samtliga lässituationer; 1: Läs boken tillsammans. 1 sida var. 2: Svara på

33

frågorna tillsammans. Som komplement till dessa två instruktioner har även fyra bildstöd använts; läsa, lyssna, prata, svara på frågor. I nedanstående utsnitt har Anna och Cissi precis börjat läsa i boken Noa skickar sms (Ahlburg, 2013).

Transkription

Tid: 1:49 min, (2:20 min in i inspelningen av den totala inspelningstiden 12:05 min) Exempel 6a

Elever: Anna och Cissi

Text: Noa skickar sms av Kirsten Ahlburg (2013)

(C läser. A riktar blicken mot på C. A ler och nickar. A lutar sig i riktning mot C och riktar blicken i boken. C pekar i boken)

C: Dä

A: Ja…är jag… jag läsa där (pekar i boken) vet du vad

(A läser. Har svårt med konsonantförbindelser i ex ska, skriva) A: Är du (riktar blicken mot C)

A: Eller hur?

C: Ah (svarar med svag röst)

A: Hm… läsa där (pekar på ny sida)… jag läsa där? C: Ah.

A: Ja, bra

(C läser sidan. A riktar blicken mot C när hon läser. A nickar med huvudet. A rör vid sitt lillfinger) A: Bra Cissi!

C: De e du! A: Jag igen C: Ja

C: Ja… ja… är det roligt?

C: Mm (riktar blicken mot A och ler) A: Mm

(A läser)

A: Jag har fått ko (A skrattar och C också) C: De e roligt

A: Ja…jag har fått ko (fnissar och riktar blicken mot C).. e konstigt C: Ah

A: Mm…

I just detta utsnitt är kommunikationen både verbal och icke verbal. Den elev som initierar till synes mest är Anna. Hon tar från början av lässituationen initiativ till att organisera läsningen, d.v.s. hon frågar Cissi vem som ska börjar läsa. Anna replikerar och upprepar även mina instruktioner i inledningen av läsningen. Som synes i utdraget bekräftar Anna Cissi när hon läser, både genom verbal uppmuntran men även icke-verbalt genom att nicka. I exemplet ovan är turtagningen tydlig även om det är de små kroppsliga uttrycken som initierar vems tur det