De faktorer respondenterna menar bidrar till en inkluderande undervisning är alltså att anpassa denna efter elevens behov, förutsättningar och kunskapsnivå, att läraren tar sitt ansvar för att utforma adekvata åtgärder, ett gott klassklimat samt ett frekvent användande av målspråket.
Baserat på respondenternas synpunkter kring inkludering och arbetssätt kan man studera de olika kriterier till vilka man i tidigare forskning tagit hänsyn i granskning av undervisningens grad av inkludering. Med utgångspunkt i djupintervjuerna med respondenterna kan man dra slutsatsen att de tar nytta av elevens olikheter, låter eleverna påverka utformingen av undervisningen och låter eleverna kontinuerligt arbeta gemensamt med klasskamraterna. Om man således ska fastställa i vilken utstäckning lärarnas undervisning är inkluderande, kan man baserat på deras respons anta att undervisningen är inkluderande till en ganska hög grad. Detta gäller även lärarnas arbetssätt då de arbetar mycket med att individanpassa undervisningen, att få eleverna att samarbeta med sina klasskamrater och att skapa en god klassrumsmiljö där elevers olikheter accepteras. Vidare är respondenterna konsekventa i sitt inkluderingsarbete eftersom både deras teoretiska och praktiska filosofi kring inkludering sammanfaller väl.
Respondenternas åsikt gällande elevernas lärande, verkar till viss del koinsidera med det sociokulturella perspektivet. Detta eftersom de värdesätter elevernas interaktion med sin omgivning och hur de utvecklas genom denna interaktion. I just ämnet engelska handlar denna utveckling mycket om olika språkliga företeelser eller uttryck eleven stöter på i samspel med andra elever eller med läraren. För att kunna genomföra en sociokulturell granskning av elevens lärarande är det viktigt att lärarna skapar situationer som möjliggör mycket interaktion, vilket således gör att eleven ges möjlighet att utveckla strategier för sin inlärning. Eftersom respondenterna förespråkar en klassrumsmiljö med hög grad av interaktion torde det finnas goda förutsättningar för vidare granskning av elevernas inlärning.
37
6 Diskussion och kritisk reflektion
Följande diskussion är indelad i tre delar; resultatdiskussion, metod- och litteraturdiskussion samt framtida forskning. I den förstnämnda sektionen diskuteras frågeställningarna utifrån resultatet, i den andra granskas resultatet med utgångspunkt i metod och litteratur och i den sistnämnda sektionen diskuteras framtida forskning inom ämnet.
Granskningens syfte och frågeställning ämnar urskilja engelska 5- lärares synsätt på inkludering och genom vilka metoder de utvecklar elevens muntliga färdighet. En möjlig hypotes var att synen på inkludering och vilka arbetssätt som främjar elevens språkutveckling skulle variera mycket mellan respektive lärare. Det visade sig att respondenterna hade en tämligen snarlik syn kring begreppet inkludering och vilka faktorer som bidrar till en utveckling av elevernas muntliga färdigheter. Däremot varierade deras undervisningsstilar.
6.1 Resultatdiskussion
Ur resultatet kan man utläsa att respondenternas syn på inkludering är förhållandevis konsekvent, att den är i enighet med hur man i styrdokumenten ser på lärarens uppdrag, hur man bedriver en inkluderande undervisning enligt Salamancadeklarationen, en skola för alla samt hur man anpassar undervisningen efter eleven (Imsen, 2000:243). Respondenternas inkluderingsfilosofi sammanfaller även till viss del med lärarna i Fridlunds studie, även om de i praktiken vill uppnå en inkluderande undervisning genom ett exkluderande arbetssätt. Respondenterna anser följaktligen att inkludering är något som berör alla elever oavsett behov, förutsättningar och kunskapsnivå och att det är lärarens ansvar att skapa en miljö och förutsättningar så att varje enskild elev ges möjlighet att uppnå önskat resultat. Samtidigt menar de att man i vissa fall kan behöva konsultera med specialpedagog om eleven riskerar att inte uppnå kursmålen. Man kan därmed dra slutsatsen att samtliga lärare har mycket goda förutsättningar att förverkliga en inkluderande undervisning baserat på deras positiva inställning till begreppet och att det finns ett starkt samband mellan lärarens inställning till fenomenet och verkställandet av detta. Sålunda är det av stor vikt att teori och praktik sammanfaller för att möjliggöra en inkluderande undervisning.
Vidare kan det konstateras att den enskilda läraren har ett enormt ansvar gällande elevens inkludering eftersom denne ständigt förväntas avläsa var behoven finns och vilka strategier
38
som bör användas. Detta arbete kräver därför hängivna lärare som konstant observerar elevens behov då dessa kan komma att ändras i samband med dennes personliga och akademiska utveckling. Således beror graden av elevens kunskapsutveckling och lärande till stor del på lärarens kompetens eftersom denne ansvarar för hur elevernas behov behandlas. Även kategoriseringen av respondenternas åsikter styrker detta påstående då läraren har främst ansvar för samtliga teman. I enighet med Rabe och Hills definition av integrering har det de s.k. högre makterna, dvs. pedagogerna ansvar för och utfärdar åtgärder för att integrera eleven i klassen (2000:11). Alltså koinsiderar hierarkin i respondenternas klasser med samhället där personer i maktposition ansvarar för integreringen av s.k. ”svaga medborgare”. Även om de i maktposition kan konsultera med ämneskunniga har de ändå det slutliga ansvaret, precis som respektive respondent.
Angående hur gymnasielärare bidrar till en utveckling av elevens muntliga färdigheter genom en inkluderande engelskundervisning menade lärarna att de handlar om att skapa rätt förutsättningar för eleven så att denne känner sig bekväm med att tala målspråket, men även att läraren konsekvent använder sig av målspråket. Eleverna kan sålunda utvecklas tillsammans i en god klassrumsmiljö där olikheter tas tillvara på och uppmuntras. Man kan alltså konkludera att de faktorer som enligt respondenterna bidrar främst till att eleven utvecklar sina muntliga färdigheter främst involverar ett frekvent användande av målspråket och ett välkomnande klassrumsklimat. Dessa faktorer hänger samman väl eftersom graden av talat målspråk troligen till störst del beror på just klassrumsklimatet. Känner sig eleven inte trygg i klassen är det föga troligt att denne uttrycker sig verbalt på målspråket. Därmed kan man se arbetet med elevens utveckling av sina muntliga färdigheter som en tvåstegsprocess, i vilken man först skapar rätt förutsättningar (god klassrumsmiljö) för att sedan genom olika medel (främst frekvent talat målspråk) öka elevens muntliga användande. Samtliga resultat koinsiderar med Eriksson och Jacobsson som också hävdar att en trygg och avspänd miljö leder till ett ökat användande av målspråket (2001:55–56).
Respondenterna visar på en stor uppfinningsrikedom i valet av inkluderingsstrategier då det
exempelvis används sugrörsmetoder, öppna forum, enskilda elevsamtal och
ämnesövergripande projekt för att samtliga elever ska bli en del av gemenskapen. Trots att respondenterna vill uppnå samma mål, använder de sig sålunda av varierade strategier för att nå detta. Således kan olika typer av lärarstilar åstadkomma en inkluderande undervisning så länge man har som mål att alla elever ska inkluderas och att man anpassar strategierna efter
39
varje enskild elev, vilket respektive respondent gör genom att på olika vis ta hänsyn till dennes behov. Därmed är det av stor vikt att man på respektive skola har en tydlig policy gällande vad inkludering innebär, men att varje enskild lärare sedan verkställer denna inkludering genom sin respektive lärarstil. Detta korresponderar även med Pijl, Meijer och Hegartys åsikter gällande förutsättningar för en inkluderande skola då de hävdar att det inte går att skapa inkluderande skolor utan en solid inkluderingsorienterad bas i samhället (Pijl, Meijer, Hegarty, 1997: 151). Precis som i samhället, spelar alltså inställningen till inkludering en avgörande roll för verkställandet av denna.
Slutligen kan det konstateras att även lärarutbildningen har ett stort ansvar i utbildningen av framtida pedagoger eftersom det främst är denna som ger kompetens inom just inkludering. Har inte pedagogen rätt kompetens inom området blir således eleven i behov av inkludering, vilket i respondenternas fall inkluderar samtliga elever, lidande.
6.2 Litteratur- och metoddiskussion
Valet att tolka empirin utifrån ett sociokulturellt perspektiv har påverkat resultatet såtillvida att det främst involverar elevens lärande och utveckling genom interaktion med sin omgivning. Däremot har det främst fokuserats på vilka redskap och strategier pedagogerna använder för elevens lärande och utveckling istället för att även undersöka vilka redskap eleven själv utvecklar. Detta begränsar resultatet på så vis att man främst ser hur eleven lär från pedagogens perspektiv istället för att erbjuda en mer allsidig bild av elevens lärande. För att lyckas få en mer komplett bild av elevernas utveckling genom inkludering kunde man därför även genomfört djupintervjuer av dessa, vilket var den inledande intentionen med granskningen men valdes bort pga. tidsbrist.
Trots att en djupintervju med eleverna gett ett mer komplett resultat gällande elevens utveckling, har syftet med studien främst varit att granska utvecklingen av elevens muntliga färdigheter ur lärarens perspektiv. Således har den kvalitativa metoden varit fruktbar eftersom man genom djupintervjuerna lyckats urskilja hur respondenterna ser på och arbetar med inkludering. Respondenternas syn på inkludering och attityd till arbetet med denna var tämligen konsekvent, något som kan bero på att pedagogerna av slumpen hade liknande ålder (mellan 27-37). Åldersaspekten är inget som undersöks eller tas hänsyn till i granskningen, men resultatet respondenterna emellan hade troligtvis varierat mer om åldersspannet varit
40
större. Detta eftersom pedagogerna som granskats utbildats runt samma period då man haft en syn på utbildning och inkludering som troligtvis inte överensstämmer till fullo med styrdokument från tidigare perioder.
Tidigare forskning om inkludering har kritiserats eftersom det varit svårt att avläsa vilken metod som bidragit till inkluderingen och vilken elev som åsyftas (Geoff, 2003:6, Nilholm, Göransson, 2013:35). Detta har också visat sig svårtolkat i denna studie eftersom resultatet består av subjektiva åsikter, även om dessa koinsiderar på många plan. Eftersom olika resurser fungerar olika beroende på elevens behov, torde det därför vara enklare att fokusera på ett specifikt behov och undersöka vilka strategier pedagogerna använder sig av för att inkludera eleven. Vad gäller tidigare forsking kring undervisningens grad av inkludering förhåller sig undersökningens resultat väl till denna eftersom man i båda granskningarna ser olikheter som en tillgång och låter eleverna vara pedagogiskt och social delaktiga, vilket innebär en hög grad av inkludering (Nilholm, Göransson, 2013:51).
Respondenternas inställning och arbetssätt koinsiderar däremot inte med lärarna i Fridlunds studie eftersom de är förespråkare av en exkluderingsdiskurs och framhåller elevernas olikheter istället för att dra nytta av dem. Trots att resultaten från denna granskning inte sammanfaller med Fridlunds resultat kan man konstatera att de ändå bör vara tillförlitliga eftersom man finner stöd för respondenternas synsätt i samtliga källor, till skillnad från lärarna i Fridlunds undersökning som istället motsätter sig dessa källor och synsätt på inkludering.
6.3 Framtida forskning
I denna studie har det undersökts hur engelsklärare på fristående gymnasieskolor ser på begreppet inkludering, samt hur de verkställer detta i praktiken. Denna undersökning skulle kunna fördjupas ytterligare genom en djupare granskning av pedagogernas praktiska arbete.
För att få en klarare och mer objektiv bild av hur respondenternas arbete med inkludering ser ut skulle man därför kunna genomföra fältstudier av respektive klasser. Vidare kan man även arrangera djupintervjuer med eleverna för att kontrastera deras åsikter med pedagogernas. Slutligen skulle man också kunna granska de inkluderingsstrategier som används genom att undersöka vilka metoder som implementeras för respektive behov. På så vis vore möjligheten
41
att se skillnader mellan skolornas inkluderingsstrategier troligen större. Om man därefter önskar utöka granskningen ytterligare kan man kontrastera synen på fristående gymnasieskolor med den kommunala eftersom den fristående gymnasieskolan tenderar att bestå av fler yngre pedagoger vars åsikter och arbetssätt troligen skiljer sig från den äldre generationens.
42
7 Referenser
Brown, Gillian, Yule, George (1987) Teaching the Spoken Language: An approach based on
the analysis of conversational English. Great Britain: Cambridge University Press
Byrne, Donn (1978) Teaching oral English. Hong Kong: Longman group limited
Creswell, John W (2014) Research Design: Qualitative, Quatitative, and Mixed Methods
Approaches.Thousand Oaks, California: Sage
Daniels, Harry, Garner, Philip (2000) Inclusive Education: Supposrting Inclusions in
Education Systems. London: Kogan Page Limited
Eriksson, Rigmor, Jacobsson, Annsofi (2001) Språk för livet: idébok för språkdidaktik. Stockholm: Liber
Fridlund, Lena (2011) ”Interkulturell undervisning–ett pedagogiskt dilemma, talet om
undervisning i svenska som andraspråk och i förberedelseklass”. Akademisk avhandling i pedagogik, vid Institutionen för pedagogik och specialpedagogik. Götebors universitet. Geoff, Lindsay (2003) ”Inclusive education: a critical perspective”. British Journal of Special
Education, vol 30. No 1
Imsen, Gunn (2000) Elevens värld: introduktion till pedagogisk psykologi. Lund: Studenlitteratur
Jacobsen, Dag Ingvar (2007) Förståelse, beskrivning och förklaring: introduktion till
samhällsvetenskaplig metod för hälsovård och socialt arbete. Danmark:
Studentlitteratur
Johansson, Bo, Svedner, Per Olov (2004) Examensarbetet i lärarutbildningen:
undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget i
Uppsala AB
Nilholm, Claes (2006) Inkludering av elever i ”behov av särskilt stöd”– Vad betyder det och
vad vet vi? Forskning i fokus nr 28. Myndigheten för skolutveckling
Nilholm, Claes, Göransson, Kerstin (2013) ”Inkluderande undervisning – vad kan man lära av forskningen?” Ansvarig på Specialpedagogiska skolmyndigheten: Tullbergs
kommunikationsbyrå www.spsm.se
Opertti, Renato, Bardy, Jayne (2011) ”Developing inclusive teachers from an inclusive curricular perspective”. UNESCO IBE 2011
43
Pijl, Jan, Meijer, Cor J.W., Hegarty Seamus (red.) (1997) Inclusive Education: A global
agenda. London: Routledge
Rabe, Tullie, Hill, Anders (2000) Boken om integrering. Trelleborg: Akademiförlaget Corona AB
Saloviita, Timo (2003) En skola öppen för alla: Elever med särskilda behov inom
allmänundervisningens ram. Vasa: Förlaget Duvan
Skolverket (2011) Läroplan, examensmål och gymnasiemensamma ämnen för gymnasieskola
2011. Stockholm: AB
Starrin, Bengt, Svensson, Per-Gunnar (1994) Kvalitativ metod och vetenskapsteori. Lund: Studentlitteratur
Stukát, Karl-Gustav (2000) Elever med rörelsehinder. I: Rabe, Tullie, Hill, Anders (2000)
Boken om integrering, s. 99-115. Trelleborg: Akademiförlaget Corona AB
Svenska Unescorådet (2006). Salamancadeklarationen och Salamanca +10. Stockholm: Regeringskansliet
Söder, Mårten (1997) A research perspective on integration. I: Pijl, Jan, Meijer, Cor J.W., Hegarty Seamus (red.) (1997) Inclusive Education: A global agenda, s.14-31. London: Routledge
Elektroniska källor
Skolverket (2011). Läroplan i engelskkurser på gymnasiet. http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-
kurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/eng?tos=gy&subjectCode=eng&lang=sv (Hämtad 2014-04-18)
Vetenskapsrådet (2006) Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig
forskning. Elanders Gotab. http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf
(Hämtad 2014-04-18).
Vetenskapsrådet (2011) God forskningssed. CM-Gruppen
https://www.vr.se/download/18.3a36c20d133af0c12958000491/1321864357049/God+f orskningssed+2011.1.pdf (Hämtad 2014-04-18)
Utbildningsdepartementet (2010). Skollag.
44
8 Bilagor
Intervjuguide
Inkludering
1. Hur definierar du begreppet inkludering?
2. Vad anser du avgör om en undervisning är inkluderande? 3. Vad avgör om en elev bör inkluderas?
Muntliga färdigheter och inkludering i engelskundervisningen
4. Hur definierar du begreppet muntlig färdighet inom ämnet engelska?
5. Hur försöker du bidra till att elevernas muntliga färdigheter utvecklas genom inkludering?
6. Vilka faktorer/arbetssätt inom den inkluderande undervisningen anser du bidrar främst till utvecklingen av elevernas muntliga färdigheter?