I detta avsnitt kommer jag att göra en sammanfattande analys utifrån de resultat som kommit fram i resultatdelen och de delanalyser jag gjort efter varje avdelningsrubrik. Jag kommer att analysera och tolka empirin med hjälp av tidigare forskning, policydokument och utifrån de tre systemteoretiska nivåerna organisation, grupp och individ.
De olika yrkesrollernas uppdrag jämfört med policydokument och tidigare forskning
Om man jämför specialpedagogernas och speciallärarnas uppdrag ute på skolorna med exa- mensförordningarna kan man tydligt se att ingen av dem arbetar med samtliga kunskaper, färdigheter och förmågor som finns med i examensförordningarna (SFS 2011:688). Special- pedagogerna arbetar förvisso på alla tre nivåer (Öquist 2008) enligt de intervjuer jag gjort, men det framkom att båda specialpedagogerna hade velat arbeta mer på organisationsnivå med utveckling. Detta stämmer överens med de resultat som Göransson et al. (2015) kom fram till, som visade att specialpedagoger och speciallärare endast har en liten del av sina tjänster till förfogande för skolutveckling, varav den förstnämnda yrkesrollen har mer än den sistnämnda. Anledningen kunde enligt forskarna vara att de båda yrkesrollerna inte hade lyck- ats ta eller få tillräckligt mycket mandat för att kunna hävda sig själva och sina kunskaper när det gäller skolutveckling. Speciallärarna som jag intervjuat arbetar endast på individnivå med främst undervisning, vilket gör att deras kompetenser på organisations- och gruppnivå inte tas tillvara. Detta till trots att speciallärarna är den yrkesroll som har det mest omfattande inne-
39
hållet i sin examensförordning. Dessutom är det den yrkesroll som till stor del sammanfaller med både specialpedagogernas och förstelärarnas kunskaper och förmågor enligt SFS (2011:688) och SFS (2013:70). I enlighet med de resultat som framkommer i Sundins (2016) examensarbete visar även mina resultat att speciallärarna ofta har arbetsuppgifter som skulle kunna genomföras av annan personal. Det kan vara uppdrag som exempelvis medföljande resurs på olika besök och vikariat, vilket gör att man inte tar tillvara på all den kompetens som speciallärarna besitter.
Under mina intervjuer framkom det att det främst var rektorerna som påverkade de special- pedagogiska uppdragen, men att även lärarkollegornas önskemål om tjänsterna kunde ha en viss påverkan. Dessa slutsatser kunde jag även finna i Hansen Malmgrens avhandling från 2008 samt i den internationella artikel som Klang et al. (2017) skrivit med fokus på special- pedagogernas uppdrag ute i olika verksamheter. Forskarna menade emellertid på att lärarkol- legorna hade en större påverkan på de specialpedagogiska uppdragen än väntat. I mitt arbete framgår det att båda rektorerna har en klar bild av specialpedagogers och speciallärares upp- drag trots att ingen av dem har läst examensförordningarna. Deras bild av specialpedagog- uppdraget överensstämmer till stor del med innehållet i examensförordningen, förutom att specialpedagogerna i min undersökning även arbetar med undervisning till viss del och ut- veckling till liten eller obefintlig del, beroende på rektorernas syn på yrkesrollerna och sko- lans behov. Att rektorerna generellt sett har bra koll på vad man kan förvänta sig av en speci- alpedagog framkommer även i den studie som forskarna Berglund, Malmgren, Riddersporre & Sandén genomfört (2007). Desto sämre är det med bilden av och förväntningarna på speci- alläraruppdraget, vilket även Sundin (2016) kommer fram till i sitt examensarbete. En tydlig arbetsbeskrivning hade troligtvis gagnat såväl specialpedagoger som speciallärare, för att tyd- ligt kunna visa vilka uppdrag och kompetenser de har. I min undersökning är det bara special- pedagogen och specialläraren på den ena skolan som har tillgång till en formell uppdragsbe- skrivning, men det visade sig att detta dokument inte används i det dagliga arbetet.
I mitt arbete har jag jämfört förstelärarnas uppdrag ute på de skolor jag besökt med de upp- dragsbeskrivningar jag kunde finna i Utbildningsdepartementets promemorian (2012), i Skol- verkets rapport från 2015 samt i den utvalda kommunens och den ena skolans lokala upp- dragsbeskrivningar. Det mönster som kunde urskiljas är att förstelärarna arbetar på alla tre nivåer ute på skolorna, vilket stämmer överens med det som står i de olika uppdragsbeskriv- ningarna. Förstelärarna arbetar på organisationsnivå med såväl skolutveckling som pedago- gisk utveckling och de håller även i olika projekt. De arbetar på gruppnivå med handledning och coachning av kollegor, leder pedagogiska diskussioner och håller i det kollegiala lärandet.
40
På individnivå arbetar förstelärarna med undervisning och fungerar som bollplank åt kollegor gällande bedömningsfrågor samt fungerar som ”ämnesexperter” i de egna ämnena. Ingen av lärarna ute på de två skolorna hade något ansvar för introduktionen av nyanställda lärare eller för att lärarstuderande togs emot på ett bra sätt. Samtliga uppdragsbeskrivningar betonar dock att det är undervisning som ska utgöra själva kärnan i befattningen, vilket även de båda förste- lärarna har mycket av i sin tjänst.
Här kommer vi till en av de stora bristerna i förstelärarnas uppdrag, nämligen tiden eller snarare bristen på den. I Skolverkets rapport (2015) står det följande:
Det bör finnas en balans mellan övergripande och lokala uppdrag samt tid för under- visning.
I de fall förstelärare och lektorer har omfattande uppdrag bör huvudmannen överväga att frigöra tid från deras ordinarie tjänst.
I den undersökning som genomfördes på uppdrag av Riksdagen (SFS 2013:70) framgick det också att förstelärarna bör ha avsatt tid för att arbeta med särskilda uppgifter inom ramen för den egna tjänsten. Under intervjun med en av förstelärarna kom tiden upp som en stressfaktor, eftersom hen inte hade någon avsatt tid utöver sin vanliga lärartjänst. Dessutom gick det att läsa följande i den uppdragsbeskrivning som försteläraren fått från sin skola, utformad som fråga-svar information: ”Får jag nedsättning i tid för mina åtaganden som förstelärare?” -
”Nej. Ingen extra tid avsätts för uppdraget och detta ligger helt i linje med det statliga regel-
verket.” Frågan är vilket statligt regelverk det är skolan menar, eftersom avsatt tid för förstelä- rareuppdraget har varit en rekommendation i de policydokument och den tidigare forskning som jag tagit del av. Knapp (2017) menar på att tidsbristen kan påverka klassrumsarbetet ne- gativt, då förstelärarna blir tvungna att prioritera bland sina uppgifter. Kornhall (2015) ställer sig också starkt kritisk till att det enligt undersökningar endast är 36% av förstelärarna som har avsatt tid till sina uppdrag, eftersom man lägger mer arbete på en yrkeskår som redan har alltför stor arbetsbörda. Tidsbristen blir en naturlig konsekvens av det faktum att en förstelä- rare dels arbetar fullt ut på sin vanliga tjänst och dels förväntas arbeta på samtliga tre nivåer (Öquist 2008).
Tydligheten i förstelärarnas uppdrag har också varit omdiskuterat. Enligt Skolverket (2015) bör uppdraget vara tydligt formulerat i såväl omfattning som innehåll. En utav de intervjuade förstelärarna ansåg att uppdraget var otydligt och en av orsakerna var avsaknaden av en tydlig uppdragsbeskrivning. I de olika uppdragsbeskrivningarna används ordet kan, vilket borde ändras till ska för att öka tydligheten och därmed undvika subjektiva tolkningar. Kornhall (2017) påpekar att skolhuvudmän och rektorer har ett stort ansvar för att skapa denna tydlig-
41
het, eftersom staten har lämnat över ansvaret till dem. I den studie som Löfdahl Hultman et al. (2014) har gjort framkom avsaknaden av tydlighet i uppdraget som en av de största bristerna i reformen. De få gånger som förstelärarna hade fått tydliga uppdrag innebar dessa oftast större projekt som skulle implementeras på kort tid. Detta överensstämmer med det uppdrag som en av de intervjuade förstelärarna i min studie hade, nämligen att leda större projekt under be- gränsad tid.
I min studie visar rektorerna stor tilltro till förstelärarnas kompetens och förmågor att kunna ta stort ansvar och kunna leda olika projekt. Forskning har däremot visat att förstelärarna be- höver mycket stöd från såväl skolledning som kollegor för att kunna klara sina uppdrag (Knapp 2017). Dessutom behöver förstelärarna utbildning innan de utför uppdrag som är nya för dem som exempelvis handledning och skolutveckling (Kornhall 2015).
Samarbetet mellan de tre yrkesrollerna
Resultatet visar att specialpedagogerna och speciallärarna på skolorna har någon form av samarbete i större eller mindre omfattning. Anledningen kan vara att de har god kännedom om varandras yrkesroller genom sin utbildning och att de därför vet hur de kan använda sig av varandras kompetenser. Däremot förekommer det generellt sätt inte något kontinuerligt sam- arbete mellan försteläraren och de två övriga yrkesrollerna, trots att samtliga uttrycker en öns- kan om detta under intervjuerna. En anledning kan vara att speciallärarna och specialpedago- gerna inte är så insatta i förstelärarnas uppdrag och vice versa. Okunskapen kan även bero på att uppdragsbeskrivningarna inte är så tydliga eller statligt styrda, men det kan också bero på ointresse för varandras yrkesroller eller otillräcklig tid till att sätta sig in i andras uppdrag. Under intervjuerna med specialpedagogernas och speciallärarnas blir det tydligt att de inte har kunskap och förståelse för vad förstelärarnas uppdrag innebär. Det är en tydlig uppdelning av
vi och de, vilket förstärks av rektorernas syn på de olika yrkesrollerna.
Kornhall (2015) påpekar vikten av rektorns roll genom att hen måste vara den som stöttar, förtydligar uppdrag och initierar samarbete. En av specialpedagogerna berättar om ett kom- mande samarbete med försteläraren som rektor har initierat. Risken finns emellertid att ett sådant samarbete aldrig uppstår om det inte kommer som direktiv uppifrån. Knapp (2017) menar på att samtliga yrkesroller blir till just i samarbetet med andra, allt ifrån elever och kol- legor till rektor och skolledning.
42
Diskussion
I detta avsnitt kommer jag att diskutera studiens resultat och koppla dessa till syfte och forsk- ningsfrågor. Jag kommer även att knyta konsekvenserna av resultaten till min framtida yrkes- roll som specialpedagog. Avslutningsvis ger jag förslag på fortsatt forskning som skulle kunna bygga på de resultat som jag kommit fram till i min studie gällande specialpedagogers, speciallärares och förstelärares olika yrkesroller.
Resultatdiskussion
Syftet med arbetet har varit att jämföra de tre yrkesrollerna förstelärare, specialpedagog och speciallärare med varandra för att få fram vilka likheter och skillnader som finns mellan yr- kesrollerna. Jag har också velat jämföra yrkesrollernas uppdrag i praktiken med de uppdrag som finns nedskrivna i olika policydokument. Dessutom har min intention varit att undersöka om det finns ett samarbete mellan de tre olika yrkesrollerna, men även om de har ett samar- bete med rektorn. Jag har även varit intresserad av att få reda på om det finns någon form av kompetensträngsel mellan de olika yrkesrollerna. Genom intervjuer med representanter för de olika yrkesrollerna samt läsning av policydokument och tidigare forskning har jag fått reda på det som jag ämnade undersöka och har därmed uppfyllt syftet med studien.
I mitt arbete har jag funnit att innehållet i specialpedagogernas och speciallärarnas examens- förordningar har fler likheter än skillnader, vilket även von Ahlefeld Nisser (2014) tar upp. Hon menar på att dessa två yrkesroller utgör ett komplement till varandra genom att speciallä- rarna har ett närhetsperspektiv, är mer ämnesinriktade och arbetar med elever medan special- pedagoger har ett distansperspektiv, är organisationsfokuserade och arbetar för elever. Von Ahlefeld Nisser menar därför på att dessa båda roller kan ha ett mycket större samarbete än de har ute på skolorna idag. Min studie visar att det finns ett samarbete mellan dessa roller, men att detta samarbete oftast är på individnivå med enskilda elever istället för ett samarbete på gruppnivå med andra kollegor eller på organisationsnivå med skolutveckling.
Om man jämför specialpedagogernas och speciallärarnas examensförordningar med förste- lärarnas uppdragsbeskrivningar finner man likheter främst på organisations- och gruppnivå. Det handlar om skolutveckling, handledning och kollegialt lärande. Speciallärare och förstelä- rare har emellertid även många likheter på individnivå, eftersom båda har ämnesutveckling som en av sina huvudfunktioner. Samarbetet mellan dessa två roller har dock visat sig vara sällan förekommande i min studie, eftersom speciallärarna endast arbetar på individnivå och
43
förstelärarna har uppgifter på alla tre nivåer. Det hade varit intressant att se vad ett kontinuer- ligt samarbete mellan dessa tre yrkesroller hade kunnat leda till. Enligt min analys har speci- alpedagogerna ett övergripande helikopterperspektiv, speciallärarna ett elevperspektiv och förstelärarna ett lärarperspektiv. Om yrkesrollerna hade arbetat utifrån dessa perspektiv och med eleven i fokus, hade de tillsammans kunnat utveckla pedagogiken och skolan på bästa tänkbara sätt. Här kommer det systemtänkande in som jag nämnde i kapitlet Teoretisk förank-
ring att allt hänger ihop och rör sig tillsammans. Enligt Öqvist (2008) bör helheten nämligen vara representerad i varje del av systemet för att ett målinriktat och samordnat arbete ska kunna utföras.
Om man ser till alla likheter som finns mellan de tre yrkesrollerna utifrån de olika policydo- kumenten borde det rimligtvis uppkomma någon form av kompetensträngsel. Anledningen till att det inte gör det är förmodligen rektorernas syn på vad de anser att de olika yrkesrollerna bör arbeta med. Min studie visar nämligen att rektorerna har en stor påverkan när det gäller utformingen av yrkesrollernas funktioner ute på skolorna, även genom att välja vilka yrkesrol- ler de vill samarbeta med. Under intervjuerna framkom det tydligt att ingen av rektorerna var insatt i examensförordningarna, men att de ändå hade en klar bild av vilka förmågor och kun- skaper specialpedagoger och speciallärare har. Konsekvensen av detta är att specialpedago- gernas och speciallärarnas kompetens inte tas tillvara, i synnerhet när det gäller skolutveckl- ing. Detta får i sin tur konsekvenser för den aktuella skolan. Rektorerna var däremot mer in- satta i förstelärarnas uppdragsbeskrivningar och det framkom även att rektorerna hade höga förväntningar och krav på förstelärarnas förmågor och kunskaper. Dessa förväntningar kan emellertid leda till att förstelärarna inte får den stöttning, utbildning eller tid som de behöver, vilket i sin tur kan få negativa konsekvenser för deras uppdrag på skolorna.
Min studie visar således att uppdragen skiljer sig mycket åt beroende på vilken skola det gäller, även inom en och samma kommun. Dessutom har det framkommit att lokalt förank- rade uppdragsbeskrivningar inte alltid finns att få för någon av de tre yrkesrollerna och att de som finns är ytterst tolkningsbara. Den största orsaken till detta är att det inte finns några stat- ligt styrda uppdragsbeskrivningar, vilket gör att specialpedagoger och speciallärare inte får mandat att utföra det jobb de är utbildade till och att förstelärare får uppdrag som de inte alltid har kompetens för eller tid till.
44
Slutsatser
Mina slutsatser är att specialpedagoger och speciallärare måste få sina yrkesroller förankrade i statligt styrda dokument, för att få det mandat de behöver. Jag anser att detta ansvar ligger på Regeringsnivå, eftersom det är där våra riktlinger fastställs. Även lärosäten som har special- pedagog- och speciallärarutbildningar måste utöva påtryckningar, för att gemensamt kunna få till en förändring. Båda yrkesrollerna måste även få stöd i Skollagen (2010:800), vilket de inte har idag. Utifrån min egen roll som blivande specialpedagog känner jag ett stort behov av att få en tydlig uppdragsbeskrivning, eftersom jag precis som specialpedagogerna i min studie, helst vill jobba som specialpedagog och inte som speciallärare. Jag har ju valt den yrkesrollen av en anledning och om uppdragsbeskrivningen är statligt styrd minskar risken för att mitt uppdrag utformas efter de godtyckliga åsikter som rektorn på just den arbetsplatsen har. Om uppdragsbeskrivningen däremot är alltför detaljerad finns det en viss risk för att mitt uppdrag som specialpedagog kan bli alltför styrt. Den statliga uppdragsbeskrivningen bör därför inne- hålla en beskrivning av specialpedagogens (och speciallärarens) huvudsakliga funktioner på skolan.
När det gäller förstelärarreformen måste denna ses över utifrån den utredning gällande kar- riärsstegsreformen som Regeringen har genomfört och som skulle redovisas senast den 1 de- cember 2017. De brister som framkommer måste åtgärdas och Regeringen måste se till att nytillsatta yrkesroller inte krockar med redan befintliga ute på skolorna. Även Kornhall (2015) som har gett ut sin bok för att stötta förstelärarna, menar på att det redan finns kompe- tens ute på skolorna. Han ger bland annat exempel på att specialpedagoger har handledning i sin utbildning och därför är lämpade att leda detta. Man får inte heller glömma den kompetens som finns hos speciallärarna i många av de uppdrag som förstelärarna har blivit utsedda att genomföra som bland annat ämnesutveckling.
Metoddiskussion
Anledningen till att jag valde att använda mig av kvalitativ ansats i mitt arbete, var att få en djupare förståelse för de forskningsfrågor jag utgick från. Därför är jag nöjd med att jag an- vände mig av intervjuer för att kunna gå på djupet genom öppna frågor och följdfrågor. Där- emot har jag funderat på om jag skulle ha valt att intervjua personer i två olika kommuner istället för en, för att på så sätt minska risken att inte kunna uppfylla konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet 2017). I min studie kan jag nämligen känna att det finns en risk att intervju-
45
personerna kan identifiera varandra efter att ha tagit del av mitt arbete, eftersom studien end- ast genomförts i en kommun.
Precis som jag nämnde i metodkapitlet har den största utmaningen varit att hålla distans till det material jag valt och till de intervjuer jag har genomfört. Jag har hela tiden försökt att inte låta mina egna åsikter lysa igenom och ständigt haft forskarens objektivitet i bakhuvudet un- der hela processen (Bryman 2011). Det är först i diskussionsdelen som jag valt att uttrycka mina egna tankar och funderingar kring innehållet i min studie.