Som jag ser det finns det två underliggande budskap/tema i elevernas berättelser. Det ena handlar om ett utanförskap och det andra handlar om det avvikande beteendet. Det som också framkommer är de autistiska funktionshinder som finns representerade. När vi pratar om begrepp utanförskap och avvikandebeteende kommer vi in på Liljegrens (2001, s. 78) ”individuell verklighetskonstruktion” som är nära knutet till begreppen personlighet och självuppfattning. Elevernas uppfattning om sig själva är i sin tur ett resultat av hur de uppfattar de andra i gruppens syn på dem. Den triad som Wing och Gillberg beskriver finns att känna igen hos de olika eleverna. Kommunikativ nedsätt- ning – Sociala funktionsnedsättning – Beteende- och fantasistörningar (Gillberg & Peeters, 2002)
Elev A klarar sig bäst av dem alla när det gäller skolprestationerna och har inga blockeringar där. Detta underlättar för honom i integreringen i vanlig klass. Men det
42
märks att han har svårigheter med vissa sociala normer men han tycks hantera dem i den praktiska situationen. Här känner man igen kommunikativ och sociala funktionsnedsätt- ning. Man ska lägga märke till att när han pratar om klassen och det han gör där, ställer han sig gärna utanför och fördömer situationen. Hans individuella verklighetskonstrukt- ion är relativt stark och går med rätt handledning att påverka. När det gäller elev B blir det avvikande beteendet väldigt tydligt när det kommer till att uttrycka saker i ord. Hans språk finns i bilderna. Hans verklighetskonstruktion är bräcklig och betecknas av stor osäkerhet på hur andra ser honom. Här gör det att hans beteendestörning skapar en soci- al funktionsnedsättning. Han är också medveten om detta. Dessutom är han rädd för att ingå i klassen p.g.a. sin rädsla för att bli ensam i gruppen, behöva välja och ta initiativ. Elev C upplevs ha en kombination av alla de tre funktionsnedsättningarna och håller på att isolera sig i sitt eget rum och livsvärld. Han väljer heller att dra sig ur sociala situat- ioner än att stanna kvar och bli ifrågasatt. Han hamnar därför i ett för stunden utanför- skap i detta får han en sluten verklighetskonstruktion Hans pragmatiska språkstörning ger honom det största problemet, och ger honom ett avvikande beteende.
Analyserar man den sociala situationen, vilket är huvudtemat för det här examens- arbetet, kan man säga att det skiftar för de olika eleverna. Man har med elev A och B bedrivit ett ganska så intensivt socialiseringsprogram och när det gäller C och D har programmet mer bestått i att skapa en självkänsla i skolarbetet och en trygg tillvaro på skolan. Elev A som är yngst och lättare att styra än de andra har kommit längst i det utvecklingsarbetet.
När jag har analyserade och gick igenom mitt material har som jag nämnde ovan det här med utanförskap och avvikande beteende varit av stor vikt och för att på något vis belysa berättelserna ur ett socialt sammanhang måste man först och främst definiera begreppen. Becker (1973) beskriver två typer av ”utanförstående” (outsider). I sin första form beskriver begreppet hur gruppen skapar regler vad som är tillåtet. Den individen som bryter mot dessa betraktas som utanförstående. Men i sin andra form ser individen reglerna som oacceptabla och därigenom betraktar han gruppen som utanförstående. När det gäller de här eleverna får jag den uppfattningen att elev B, C, och D kan räknas in under den första formen, eftersom de under en längre tid har varit exkluderade från vanlig klassundervisning och av skolan också genom åtgärder och omdöme definieras såsom avvikande. Varken de själva eller någon annan har sett någon annan möjlighet. När det gäller elev A tillhör han mer den andra formen för utanförstående utifrån sitt
43
tydliga fördömande av klassrumsundervisningen och att verbalt uttrycka fördelarna med det avskilda. Eftersom han är högfungerande och klarar sig relativt bra i kamratkretsen har även skolans åtgärder och omdöme tonats ner i definitionen av honom som avvi- kande. Men den finns där och beskrivs i de samtal som finns om honom.
44
Diskussion
Metoddiskussion
I metoddelen tog jag upp Martons och Boths syn på människors sätt hanterar och agerar i förhållande problem, situationer och sin omvärld (2000). I mina intervjuer och samtal upplever jag att det har framkommit både förmåga och oförmåga hos individen att agera i förhållande till situationen. Men det som däremot inte direkt har kommit till ytan är vilka sociala mekanismer i gruppen/klassen/skolan som gör det besvärligt alternativt gynnsamt för individen att kommunicera och samspela med omgivningen eller vilka sociala fenomen i som lyftes fram och förstärker alternativt motverkar ett avvikande beteende. Indirekt genom hur eleverna beskriver klassen, klassrummet och läraren kan man dra vissa slutsatser. Men också genom skolans ”berättelse” om eleverna.
Intervjuerna och samtalen har faktiskt gagnat verksamheten i gruppen De kvalita- tiva samtalen har under undersökningsperioden blivit en rutin i veckoplaneringen och av eleverna, uppskattat inslag i schemat. Tillsammans observationerna och givande samtal med kollegor har undersökningen också tillfört nya kunskaper i verksamheten och på skolan.
Metoden att kombinera intervjuer, sociala berättelser, observationer och doku- mentation har som jag tycker skapat en helhetsbild kring hur de utvalda elevernas upp- levda situation, men tenderar ändå att lägga fokus på dem och de problem som beskriver dem. Därför har jag i analysdelen valt att lyfta fram hur deras utanförkap kan beskrivas i ett sociologiskt perspektiv. Naturligtvis skulle vara mer komplett att titta på de olika klasserna ur ett gruppsociologiskt perspektiv och gjort undersökningar av det. Men ra- marna för detta examensarbete har tyvärr inte räckt till.
Genomförandet har som sagt byggt på Kvales (1997) 7 tema och i min planering har jag i min ”tematisering” av skolan som social verklighet har jag använt mig av sko- lan som fysisk miljö. För eleverna har detta varit en konkret verklighet att beskriva men i efterhand skulle det antagligen gett mer om jag hade lagt mer tonvikt vid de så kallade sociala samtalen. Dessa representerade visserligen en mer abstrakt verklighet och hade inneburit merarbete i sammanfattning och analys, men kanske en mer levande bild av ämnet. Möjligtvis hade det då varit lättare att identifiera de grupp- och organisationsre- laterade problem. När det gäller resten av upplägget tycker jag det har fungerat som det
45
har varit tänkt. För att uppväga eventuella brister i mitt upplägg har jag som Widerberg uttrycker det:
”Genom att grundligt motivera och redogör för hur man gått tillväga i sitt forskningspro- jekt, inbjuda läsarna att värdera både forskningen och dess kunskapsanspråk” (Widerberg, 2006 s. 18)
Resultatdiskussion
Vad är då detta examensarbetes kunskapsanspråk? Eleverna beskrev först och främst ett utanförskap men också en upplevelse av avvikande beteende. Här var det tydligt hur de antingen direkt eller så indirekt uttryckte hur de uppfattar de andra barns syn på dem som utanförstående eller avvikande. Antingen så ställde man sig utanför och betrakta de andra som ”utanförstående” Becker (1973) eller så kände man sig själv som utanförstå- ende. Dokumentation som finns på skolan om dessa elever beskriver en kategoriserande och värderande verklighet som i åtgärdsprogram och andra handlingsprogram förstärker utanförskapet. Man kan säga att både deras berättelser och skolans berättelser om dem bekräftar ett exkluderande förhållningssätt.
I den teoretiska genomgången lyfts två inriktningar när det gäller synen på de barn som har varit föremål för min undersökning. Ett patologiskt synsätt där vi får en förkla- ring till den autistiska funktionsnedsättningen. Där orsaken förklaras som ett resultat av biologiska avvikelser i nervsystemet. (Gillberg, 1994) vilket kan avlasta den skuld- känsla som normalt finns i familjerna. Jag får en beskrivning på de ”symptom” som jag också känner igen hos eleverna i form av den triad som Wing och Gillberg beskriver. Kommunikativ nedsättning – Sociala funktionsnedsättning – Beteende- och fantasistör- ningar (Gillberg & Peeters, 2002)
I den andra inriktningen representerad av Vygotskijs grundteorier om det sociokul- turella perspektivet, får jag en förklaring hur människor interagerar med omgivningen. Genom Liljegren (2001) har jag fått en fördjupad bild av samspelsteorier mellan hem- met och skola vilket är avgörande för hur eleven utvecklas. Oavsett om det finns några biologiska och individualpsykologiska aspekter på hur eleven beter sig så är det sociala sammanhanget som är avgörande. Partanens (2007) resonemang kring ”strukturfällan” stämmer bra med det jag har sett i min undersökning, där miljön (SU-gruppen) har an- passats så att den yttre strukturen motsvarade vad barnet för tillfället klarar av att ta an-
46
svar för. Risken här är att man enligt, Vygotskijs (1997) resonemang tar bort den närm- aste utvecklingszonen. Utvecklingszonen är förhållande mellan barnets intellektuella ålder och vad det, med hjälp av gruppen och handledning från läraren, kan förmå utöver detta. Här håller jag med om att detta har inneburit att de elever i gruppen som har varit där 3 eller 4 år inte riktigt har förverkligat den utvecklingspotential som faktiskt hade kunnat vara möjlig.
Min egen slutsats när det gäller dessa två inriktningar är att det inte för mig är vä- sentligt att i detta fall utreda huruvida det ena är mer missvisande än det andra. Det är mycket jag känner igen hos Gillbergs (2002) och Wings (1997) beskrivningar och ibland är det slående hur definierade symptom stämmer in på verkligheten. Jag är också benägen att man i många fall måste beskriva autism som ett biologiskt och medicinskt betingat funktionshinder. Tyvärr har jag egna erfarenheter av när personer har blivit diagnostiserade med autism och fallet har inte varit så.
Men för att återvända till Vygotskijs tankar i ”Educational Psychology” och där ”Abnormal Behavior” . Här menar han att våra uppfostransmål ska sträva efter att hjälpa funktionshindrade barn att bli accepterade i samhället och inte isolera dem i särskilda grupper och frånta dem möjligheten att interagera med andra barn.
Detta är en viktig tanke och ser man till resultatet av denna undersökning är det mycket som pekar på, att det är just detta vi håller på med. Elever som i 4 år i stort sett haft hela sin skolgång i en särskild undervisningsgrupp. En elev som är rädd för att sitta i klassrummet för att andra ska se att han är speciell och en elev som sakta men säker stänger in sig i sin egen livsverklighet. Detta är bara några av de exempel som jag själv har sett under mina 15 år i skoldaghem, resurskola, resursgrupper och SU-grupper.
Utifrån mina frågeställningar är min slutssats att det är framför allt hur vi definiera de problem som är knutna till de elever som är diagnostiserade autism. Att vi ser dessa elever som själv ägare till problemet och att vi anser det rätt att isolera dem i en mindre grupp över en längre tidsrymd gör att det både hos oss vuxna och hos barnen skapas en förväntan på att så ska det vara. En speciell åtgärdskultur utvecklas därför både hos oss själva och hos barnen. En annan slutsats som man kan dra, är att med en väl planerad och tillrättalagd undervisning skapar en förutsägbarhet, vilket gynnade integreringen elev A i undersökningen. Även om läraren när det gällde idrotten på förhand informe- rade honom tydligt, var övriga elever på det klara vad som skulle hända.
47
Resultatet som har framkommit ur denna undersökning är att det inom skolan behövs mer sociologisk forskning där man särskilt tittar på utanförskap och avvikande beteende och att man genom att kombinera de ovannämnda två synsätten i sitt arbete tror jag att man dels kan möta upp barn diagnostiserade autism, men även övriga barn.
48
Referenser
Antonovsky Aaron (2005). Hälsans mysterium. Stockholm: Natur och Kultur
Becker Howard S. (1997). Outsiders. New York: Free press
Bjerstedt Åke (1997). Rapportens yttre dräkt. Lund: Studentlitteratur.
Gillberg Christopher & Peeters Theo (2002). Autism. Stockholm: Cura
Gillberg Christopher (1994). Autism. Stockholm: Natur och kultur.
Goffman Erving (2011). Stigma. Stockholm: Norstedts
Johannisson Karin (2012). Alla är olika trots samma diagnos Specialpedagogik, 1, s.20 – 22.
Kvale Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Liljegren Britta (1991). Elever i svårigheter. Lund: Studentlitteratur.
Liljegren Britta (2001). Samspel för förändring. Lund: Sociologiska institutionen, Lunds universitet.
Lindqvist Gunilla (1999). Vygotskij och skolan. Lund: Studentlitteratur.
Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011
Patel Runa & Davidson Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder. Lund: Studentlitte- ratur.
Partanen Petri (2007). Från Vygotskij till lärande samtal. Stockholm: Bonniers
49
Säljö Roger (2000). Lärande i praktiken. Stockholm: Prisma
Särskilt stöd i grundskolan. Reviderat 2011 - En sammanställning av senare års forsk- ning och utvärdering. Stockholm: Skolverket.
Vygotskij Lev S. (1997). Educational Psychology. Florida: St.Lucie Press
Widerberg Karin (2002). Kvalitativ Forskning i praktiken. Lund: Studentlitteratur.