Kommunikation och samspel

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagog programmet 90p Examinator: Kristian Lutz Specialpedagogik Handledare: Anna-Karin Svensson 2012-05-25

Examensarbete

15 poäng

Kommunikation och samspel

Hinder för barn inom det autistiska spektrumet.

Communication and interaction

Barriers to children within the autistic spectrum

3

Abstract

Titel: Kommunikation och samspel – Svårigheter som förknippas till barn inom det aut-istiska spektrumet. Författare: Paul Ljungberg

Detta handlar i grunden om fyra elever, mellan 10 och 14 år som är diagnostiserade aut-ism. Syftet med det här examensarbetet är, att med inriktning på vardagliga situationer där barn och ungdomar diagnostiserade autism ingår i, utreda och identifiera grupp- och organisationsrelaterade problem, vilka lyfter fram och förstärker ett avvikande beteende. Jag vill sätta fokus på deras omgivning, och ur ett sociokulturellt perspektiv titta på si-tuationer där pragmatiska svårigheter, både när det gäller den kommunikativa och den samspelsmässiga situationen, har ett avgörande inslag. Följande frågor har jag velat ha svar på:

 Vilka sociala mekanismer i en skolklass gör det besvärligt alternativt gynnsamt för ele-ver, diagnostiserade autism, att kommunicera och samspela med resten av gruppen?

 Vilka sociala fenomen i skolklassen lyfter fram och förstärker alternativt motverkar ett avvikande beteende?

För att komma åt detta har jag tagit avstamp i fenomenologin. Syftet med detta har varit att få en bild av hur eleverna uppfattar olika sociala fenomen i deras omvärld. Med en kvalitativ forsk-ningsansats har jag sedan försökt förstå de beskrivna sociala fenomenen utifrån både elevernas egna perspektiv och pedagogernas perspektiv. De elever som har varit föremål för min under-sökning har varit 4 pojkar som jag i nuläget undervisar i en SU-grupp. Det är en klass inom grundskolan för normalbegåvade elever i med Aspergers syndrom/högfungerande autism vilka anses vara i behov av särskilt anpassad undervisning. Klassen har hela kommunen som upptag-ningsområde och i gruppen arbetar också en F-6 lärare. Urvalet av intervjuer, sociala samtal och observation, baserar sig på ovanbeskrivna metodval och mina ursprungliga frågeställningar för detta arbete. När jag analyserade och gick igenom mitt material var det här med utanförskap och avvikande beteende gemensamt för de 4 eleverna.

Utifrån mina frågeställningar är min slutssats att det är framför allt hur vi definiera de pro-blem som är knutna till de elever som är diagnostiserade autism och inte hur propro-blemen definie-rar sig själv. Att vi ser dessa elever som själv ägare till problemet och att vi anser det rätt att isolera dem i en mindre grupp över en längre tidsrymd gör att det både hos oss vuxna och hos barnen skapas en förväntan på att så ska det vara. En speciell åtgärdskultur utvecklas därför både hos oss själva och hos barnen. Jag tror att det inom skolan behövs mer sociologisk forsk-ning där man särskilt tittar på utanförskap och avvikande beteende.

4

Förord

Genomförandet av den undersökning som beskrivs i detta examensarbete har varit en utveckling för mig när det gäller mina kunskaper om elever, diagnostiserade för autism och vilka problem det kan medföra för dem i skolvardagen. De insikter som jag har fått i deras beskrivningar har gett mig en helt ny människosyn och förändrat min inställning till en inkluderande skola. Nu tror jag det är möjligt. De som jag har att tacka mest för det, är naturligtvis mina kära elever som tålmodigt har lyssnat på mina, i vissa fall, idio-tiska frågor och på ett välvilligt sätt försökt att reda ut begreppen. Dessutom vill jag tacka min kollega som liksom jag arbetar i nämnda SU-grupp för alla de levande dis-kussioner vi har haft kring ämnet. Hon har representerat det bollplank som har varit nödvändigt för mig när jag har behövt pröva mina kunskaper och teorier.

5

Innehåll

INLEDNING... 7

PROBLEMOMRÅDE/SYFTE ... 8

TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER OCH TIDIGARE FORSKNING ... 10

PARTANENS TOLKNINGAR AV VYGOTSKIJ ... 10

VYGOTSKIJ ... 11 SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV ... 12 INTERAKTIONISTISKT PERSPEKTIV ... 12 AUTISM ... 15 Social interaktion ... 16 Kommunikationsförmågan ... 16 Fantasi... 17 Repetitiva aktiviter ... 18 Andra beteendedrag ... 18 Störningar i hjärnfunktionerna ... 19 UTANFÖRSKAP ... 19 METOD ... 21 METODVAL ... 21 URVAL ... 22 GENOMFÖRANDE ... 22 Intervjuer ... 23 ”Sociala samtal” ... 23 Observation ... 24

ANALYS OCH BEARBETNING ... 24

FORSKNINGSETIK ... 26

ELEVERNAS BERÄTTELSER OCH BERÄTTELSEN OM DEM (RESULTAT) ... 27

ELEV A ... 27 ANALYS AV A ... 31 ELEV B ... 32 ANALYS AV B ... 34 ELEV C... 35 ANALYS AV C ... 37 ELEV D ... 38 ANALYS AV D ... 40 SAMMANFATTANDE ANALYS ... 41

6

DISKUSSION ... 44

METODDISKUSSION ... 44

RESULTATDISKUSSION ... 45

7

Inledning

För ett antal år sedan läste jag boken ”Elever i svårigheter” av Britta Liljegren (1991) och fick då upp ögonen för hur jag som lärare, på ett ganska så lättvindigt sätt, sorterade och delade in barnen utifrån ett slags normalitetstänkande. Det som Liljegren gjorde tydligt för mig nu var att orsaken till problemet inte var att söka hos individen utan sna-rare i de samspelsmönster och samspelsregler som råder i barnets omgivning. Det tog jag till mig och när jag mötte barn med neuropsykiatriska diagnoser, som då hörde till undantagen i problembeskrivningar, ställdes denna insikt på ända. Trots att det blev tydligt för mig att dessa barn ”ägde” problem, kunde jag inte släppa den insikt jag fått genom läsning av ”Elever i svårigheter”. I de flesta av de familjer barnen tillhörde fanns det samspelsmässiga problem och min teori var att själva funktionshindret snarare hade sin grund där.

Idag utreds och diagnostiseras allt fler barn för olika typer av neuropsykiatriska funktionshinder. I februari numret, 2012 av Specialpedagogik läste jag i en intervju med Karin Johannisson, professor vi Uppsala universitet och medlem av Statens medicine-tiska råd, menar att man måste uppmärksamma den hastiga ökningen av neuropsykia-triska diagnoser. I artikeln (Johannisson, 2012) talar hon om att man idag genom ett utökat antal diagnoser, krymper det vi betraktar som normalitet. Hon tog också upp de sociala skillnader det finns mellan barn som kommer från hem där föräldrar kan stimu-lera och hjälpa dem till skillnad från de som saknar stöd hemifrån och att man riskerar att bortse från grundläggande sociala och psykosociala faktorer när man förklarar bar-nens svårigheter som medicinska.

I min vardag talar man om neuropsykiatriska diagnoser som om det var sjukdomar och vilka symptom som visar på detta. Olika beteenden ses som funktionsnedsättande, som att barnet har svårt för att samspela med andra, svårt för att koncentrera sig, är våldsamt eller har en språkstörning. Det är mycket som läggs på det lilla barnets axlar. För att komma till rätta med det, sorterar man och placerar in dem i olika fack och för att försäkra sig om rätt kompetens knyts till barnet, fortbildas lärarna och specialpeda-goger anställs. Allt i en slags välvillig tanke om att på det viset får barnen den bästa hjälpen. Men mitt i denna våg av utredningar och kategoriseringar av barnen dyker be-greppet ”inkludering” upp och att skolan ska vara till för alla. På något vis upplever jag ett motsatsförhållande här. Hur tänker vi då? Det är kanske dags att ändra på invanda tankemönster. Kanske en andra ordningens förändring där vi heller diagnostiserar de

8

mekanismer som präglar barnets omgivning än att veckla in oss i ett slags patologiskt problematiserande av barnet? Som man kan förstå i min beskrivning av problemområdet intar jag en ganska kritisk hållning till allmänna förhållningssätt och tankemönster när det gäller diagnostiseringen av neuropsykiatriska funktionshinder idag. Det finns allde-les för mycket ”ta-för-givet” åsikter i diskussionerna kring nämnda problem och som Becker (1973, s. 19) beskriver ”sunda förnuftets syn på avvikelse”

För att skapa en likvärdig utbildning och för att ge allas möjlighet till att nå målen tror jag att det är viktigt att man får upp ögonen för hur dessa utpekade barn själv ser på den sociala kontext som skolan idag representerar. Hur ser de själva på det sociala sam-spel som de inte antas kunna fungera i? Upplever de att andra fungerar i det? När upple-ver de själv att det här finns hinder för dem? Sådana frågor ställs nog allt för sällan och ännu mer sällan tror jag tyvärr att barnen själva känner sig anmodad att besvara dem.

Problemområde/Syfte

Syftet med det här examensarbetet är, att med inriktning på vardagliga situationer där barn och ungdomar diagnostiserade autism ingår i, utreda och identifiera grupp- och organisationsrelaterade problem, vilka lyfter fram och förstärker ett avvikande beteende. Jag vill sätta fokus på deras omgivning, och ur ett sociokulturellt perspektiv undersöka situationer där pragmatiska svårigheter, både när det gäller den kommunikativa och den samspelsmässiga situationen, har ett avgörande inslag

Med utgångspunkten att ett avvikande beteende, även när vi pratar om barn/ungdom som är diagnostiserade autism, definieras av gruppen och inte är en egen-skap som kan tillskrivas individen vill jag därför behandla följande frågor:

 Vilka sociala mekanismer i en skolklass gör det besvärligt alternativt gynnsamt

för elever, diagnostiserade autism, att kommunicera och samspela med resten av gruppen?

 Vilka sociala fenomen i skolklassen lyfter fram och förstärker alternativt mot-verkar en negativ syn på ett avvikande beteende?

För att komma åt detta har jag tagit avstamp i ”fenomenologin”. Syftet med detta har varit att få en bild av hur eleverna uppfattar olika sociala fenomen i deras omvärld. Med en kvalitativ forskningsansats har jag sedan försöka förstå de beskrivna sociala fenome-nen utifrån dels elevernas egna perspektiv men också utifrån det vuxna perspektivet.

9

Min undersökning har därför först och främst handlat om hur eleverna själva beskriver de olika problemen i den sociala situationen, deras egen syn på avvikelse och därigenom fokuserat på den mening som den intervjuade upplever i sin livsvärld. Men också som en kontrast eller komplement till dessa livsberättelser, har jag genom egna observationer och tolkningar av sociala berättelser och sociala samtal med eleverna försökt fördjupat dessa livsberättelser. Detta har sedan lett fram till fyra berättelser, en för varje barn i undersökningen.

Kärnan av min undersökning är alltså intervjuer med fyra elever, där deras uppfatt-ning om skolans sociala verklighet, ställs i förhållande till de attityder och ramar som finns inom skolans undervisningsverksamhet. Alla dessa elever är diagnostiserade inom det autistiska spektrumet och har sin undervisning förlagd till något som man närmast kan beskriva som särskild undervisningsgrupp. Med anledning av diagnoserna finns det mycket dokumentation kring dem i form av utlåtande, pedagogiska utredningar och åt-gärdsprogram som ger sin bild av dem. Min ambition har varit att låta dessa texter bilda en bakgrund till elevernas livsberättelse.

10

Teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning

Jag har valt att redovisa två inriktningar inom forskning som beskriver mitt problemom-råde. Dels den sociokulturella inriktningen representerad av Vygotskijs forskning och dels den mer patologiska forskningen representerad av Wing och Gillberg. Dessutom har jag tagit upp ett avsnitt inom den sociologiska forskningen representerad av Goff-man och Beck, vilka tar upp aspekter kring avvikande beteende och utanförskap.

Partanens tolkningar av Vygotskij

Författarens tolkningar av Vygotskijs grundtankar (Partanen, 2007) har gett mig viktiga nycklar till mina egen utredning. När det gäller diagnosen är det tre saker som Partanen här tar upp.

1. Vår syn på diagnosens betydelse för barnets skolsituation. Det lätt att vi fastnar i resonemang som till större del handlar om vad som eventuellt finns inuti barnet och glömmer bort den vardag som omger henne/honom. I det sammanhanget menar han att neuropsykiatriska diagnoser därför aldrig ensam får anses förklara skolsituationen för ett barn.

2. Hur vi reagerar på det ”handikapp” som diagnosen representerar. Det finns en slags negativ förväntan om barnets förmåga till utveckling och han/hon beläggs med s k sekundära handikapp, vilket har en tendens att överskugga de primära. 3. Han lyfter fram att barnen i behov av särskilt stöd har, i samspel med viktiga

andra, också har ett utvecklingsområde och sätts de åt sidan eller isoleras i en mindre grupp ges de inga utmaningar.

Dialogen och samspelet är därigenom viktiga verktyg för hur han/hon förstår den yttre strukturen. Lärarens uppgift är inte att presentera färdiga mallar eller lösningar utan handleda barnet att utveckla sin inre struktur. Vidare menar han att denna handledning är sedan viktig när barnet via en inre dialog, så småningom internaliserar sitt handlande, dvs hur han/hon på ett självständigt sätt planerar, genomför och avslutar samt utvärderar liknande situationer. Här anknyter Partanen till Antonowskys (2005) hälsobringande faktorer; ”meningsfullhet, begriplighet och sammanhang”, vilka är avgörande för hur detta samspel och internalisering ska fungera.

Något som jag också har tyckt varit intressant är Partanens resonemang kring ”strukturfällan”, vilket i högsta grad berör mitt område och som lätt uppstår i vissa

11

mindre undervisningsgrupper, där miljön anpassas så att den yttre strukturen motsva-rade vad barnet för tillfället klarar av att ta ansvar för, dvs ”basen” för var han/hon be-finner sig i. Risken med detta är att över tid sker det då ingen utveckling och som han genom Vygotskij uttrycker det:

”Detta innebär att för en del elever förverkligades aldrig en utvecklingspotential som fak-tiskt hade varit möjlig.” (Partanen, 2007, s. 142)

Vidare, kan man verkligen fundera på Partanens frågeställning:

”Finns det en risk att vi hamnar i samma fälla när det gäller vår tids kategorier av svårighet-er – elevsvårighet-er med neuropsykiatriska diagnossvårighet-er?” (Partanen, 2007, s.142)

Vygotskij

Det som har fångat mig hos Vygotskij är hans markering av det sociala sammanhanget betydelse för barnets utveckling, språkets sociala funktion och att det är tydligt hur vi aktivt konstruerar vår bild av oss själva och omvärlden. I ”Pedagogisk psykologi” (Educational psychology, 1997) för Vygotskijs ett resonemang kring barnets aktuella utvecklingsnivå och nivån för närmaste utvecklingszon. Utvecklingszonen är förhål-lande mellan barnets intellektuella ålder och vad det, med hjälp av gruppen och hand-ledning från läraren, kan förmå utöver detta. På det viset visar han/hon vad som kan vara är möjligt henne/honom i framtiden.

”Det som barnet för tillfället gör med hjälp av en vuxen kan det i morgon göra på egen hand.” (s. 271, Lindqvist 1999)

När man ser på ett barns utvecklingsmöjlighet kan man alltså, enligt Vygotskij (1997) inte bara utifrån den aktuella åldern och mognaden avgöra hans/hennes möjligheter till utveckling utan man måste också se på vad han/hon förmår klara av tillsammans med kamrater och lärare. De tester som görs, menar Vygotskij vidare, fokuserar allt för mycket på vad barnet redan förutsätts klara av. Man tittar alltså allt för mycket på går-dagen och allt för lite på morgongår-dagen.

Utifrån sitt resonemang formulerar Vygotskij följande grundlag för, som han be-nämner det, ”de högsta psykiska funktionerna i människans utveckling”:

12

”varje högre psykisk funktion i barnets utveckling träder fram på scenen två gånger – först som kollektiv och social funktion, dvs. som interpsykisk funktion, och andra gången som individuell verksamhet, som barnets inre medel för tänkande, som intra psykisk, funktion.” (Lindqvist, 1999, s. 273)

Sociokulturellt perspektiv

I ”Lärande i praktiken” (2000) tar Säljö upp vikten av det sociokulturella perspektivet när det handlar om hur vi skaffar oss kunskaper. Med hänvisning till Vygotskij resone-rar han om vilka redskap och verktyg vi människor använder oss av för att förstå om-världen och agera i den. Han beskriver dessa såsom resurser vi har att tillgå när vi för-söker hantera och förstå vår omgivning. Vidare menar han på att dessa kunskaper och färdigheter inte finns som någon biologisk företeelse i vår hjärna utan är något vi för-värvar i interaktion med andra människor och det omgivande samhället. Här i ligger själva grundtanken till det sociokulturella perspektivet, menar han och genom att kom-municera dessa sociala resurser och sedan föra dem vidare skapar vi utveckling.

Enligt Säljö (2000) så föreligger det inte någon slags individuell, inre process i hjärnan när vi lär oss saker och ting utan denna process pågår i interaktion med omgiv-ningen. Men i vardagslag lever vi oftast utifrån den föreställningen och genom använ-dande av termer som inlärning, inhämta kunskaper, införliva kunskaper eller kunskaps-förråd uttrycker vi att kunskaper är något man får och förvarar, för att sedan kunna plocka fram vid rätt tillfälle. Detta att man lyfter fram biologiska och intellektuella för-mågor istället för sociokulturella erfarenheter har enligt Säljö konsekvenser för hur undervisningen läggs upp i skolan. Istället för att förklara inlärningsproblem i termer av att skolan och lärarna har undervisningsproblem, lägger man problemet på de intellektu-ella förutsättningar man anser barnet har. Vidare menar Säljö (2000) enligt följande:

”Men i ett sociokulturellt perspektiv på lärande måste alla pedagogiska problem av det cen-trala slag vi är inne på nu förstås i ljuset av lokala och situerade kommunikativa praktiker.” (Säljö, 2000, s.24)

Interaktionistiskt perspektiv

Redan i inledningen nämnde jag Liljegren och hennes bok ”Elever i svårigheter” (Lilje-gren, 1991). Att jag tar upp henne här, kan motiveras utifrån underrubriken till boken;

13

”Familjen och skolan i samspel” och att mina egna frågeställningar är orienterade mot vad som utspelas i gruppen. Inledningsvis ställer hon två frågor som i högsta grad berör mina egna frågeställningar:

”Vad kan man göra, eller vad behövs, för att förebygga att elever får svårigheter i skolan?”

”Vad kan man göra för att hjälpa de elever som redan har svårigheter?” (s.20)

För att utreda dessa frågeställningar menar hon att man måste se skolan som en helhet där grunden är hur vår människo- och problemsyn präglar oss när vi möter barn i svå-righeter och hur våra grundläggande värderingar och kunskaper om den mänskliga natu-ren påverkar. Vidare menar hon att utifrån ett elev- och personalvårdande synsätt ska man se skolan som ett socialt system och hur samspelet mellan de olika instanserna i organisationen sker där. I detta behöver man inta ett problemlösande och utvecklande arbetssätt både i samarbetet mellan personal och vid mötet med eleven och familjen. I ovannämnda bok tar Liljegren upp att barnets tanke- känslo- och handlingsmönster måste relateras till dem som omger dem; familjen, kamraterna och lärarna. Som hon uttrycker det:

” Det finns självklart biologiska och individualpsykologiska aspekter på hur eleven beter sig, men den mentala innebörden av ett visst beteende eller en viss händelse kan alltid här-ledas ur det sociala sammanhanget.” (Liljegren, 1991, s.20)

I sin avhandling ”Samspel för förändring” (2001), i det kapitel där hon presenterar ”Samspelsteori för skola och familj”, fördjupar hon sitt resonemang genom att beskriva individen som en både fysisk, psykologisk, social och andlig varelse, som hela livet påverkas av och påverkar den fysiska och psykiska omgivningen. Hon vill därigenom komma ifrån att individens liv inte enbart ska beskrivas som en slags inre process, utan där finns två sidor av det hela. Dels en sida som säger att individen föds med en ”unik uppsättning genetiska förutsättningar” och dels en andra sida där individen föds in ”i ett socialt fysiskt sammanhang” (s. 73). Genom att interagera med andra bygger hon/han på det viset upp sina färdigheter och kunskaper, därav vikten av ett samspel. Skolans uppgift är att möta dessa oerhört varierande individuella karaktärer som barnen kan uppvisa och de stora skillnader som finns i deras sociala omgivningar, utan att ”sjukförklara” avvikelser.

14

Med hänsyn till att vi ofta gör oss, som hon ser det, till offer för ”övergripande sam-hällsstrukturer” och ”intrapsykiska processer hos individen”, vill hon föra fram ett teraktionistiskt perspektiv. Enligt henne ger detta oss större möjlighet till att själv in-gripa i skeendet och ta ansvar för att problemen blir lösta.

Här menar hon att barnet agerar och reagerar på saker i sin omgivning och i inter-aktion med andra skapar han/hon sin egen verkliget. Med detta vill Liljegren under-stryka att individen inte är ett ”offer” för sammanhanget utan själv aktivt deltar i att påverka och förändra sin värld. Däremot kan det genom att det är svårt för barnet att hantera sin omgivning och därigenom får en känsla av sammanhang, på grund av att det t ex råder stress i familjen eller att de förhållanden som råder där står i klar kontrast med vad barnet möter i skolan. Med detta vill Liljegren markera skillnaden mellan ett barn som av oss upplevs med sk särskilda behov kanske är ett barn med ej tillgodosedda be-hov. På samma sätt som Antonovsky lyfter hon fram vikten av att barnet måste få upp-leva sig själv och omgivningen som begriplig, hanterbar och meningsfull. Allt annat skapar stress.

Liljegren (2001) tar upp begreppet ”individuell identitet”. Detta beskriver indivi-dens känsla av stabilitet i sitt inre som i sin tur är beroende av att det visst mått av stabi-litet och konstans i grupprocessen. Råder det kaos i gruppen och synen på sammanhang och mening ständigt skiftar sätts den individuella identiteten på stora prov. Vår egen personliga bakgrund är då avgörande för hur vi behåller vår inre stabilitet och motstår negativ påverkan och men också kunna anta nya utmaningar för att kunna gå vidare.

I Liljegrens avhandling (2001) förklarar hon att individen och dess utveckling byg-ger på en ”individuell verklighetskonstruktion” som är nära knutet till begreppen per-sonlighet och självuppfattning. Vår uppfattning om oss själva är i sin tur ett resultat av hur vi uppfattar de andra i gruppens syn på mig själva. När vi då kommer till gruppen eller som Liljegren uttrycker det, barnens ”omedelbara sociala sammanhang” som först och främst är familjen men senare även skolan, menar hon, för att den skall vara stabil och mottaglig för förändringar måste vissa samspelsmönster och spelregler gälla. Till samspelsmönstren räknar hon ”närhet – distans”, vilka kontaktytor som finns i grup-pen, ”makt och ansvar, över- och underordning”, vem bestämmer över vem och ”indi-viduella olikheter” samt ”funktionsuppdelning”. I tankevärlden blir dessa mönster sam-spelsregler i gruppen och det skapas ett gruppmedvetande, som också skapar en gemen-sam inställning till känslomässigt viktiga frågeställningar. Individen får en särskild

po-15

sition i denna struktur och utifrån sina personliga förutsättningar formar han/hon i kommunikation med de andra sina personliga attityder till sig själv och omgivningen.

Ett viktigt begrepp som Liljegren tar upp är ”individuell symptometikett” (1991). Ur resonemanget beskriver hon att vissa barn får problem i gruppen. Detta är något som först och främst läraren observerar som ett avvikande beteende. Det stör gruppen och skapar en känsla av att något är fel. Eleven beskrivs i det skedet såsom ett problem och vidare, lite mer officiellt såsom en elev med problem. Nästa steg i denna process är att eleven blir remitterad till skolans skolpsykolog och där via utredningar och samtal sätt en etikett som genom beskrivna symptom ska förklara elevens beteende. Olika åtgärder ofta av exkluderande art sker nu som enligt Liljegren förstärker det avvikande beteen-det. Till slut, menar hon att eleven identifierar sig med den och upplever den som en del av sig själv. I sin avhandling beskriver hon situationer där problem i familjens sam-spelsmönster kan vidare utvecklas till en problemsituation i skola/familj, där ena parten lägger skulden på motparten eller vise versa. Till slut läggs ”skulden” på barnet, som får agera symptombärare och blir genom sitt uppträdande ”diskvalificerad” av övriga. Van-liga saker i vardagen, som t ex skolprestationer och kamrat-/vuxenrelationer, kan då bli, som Liljegren uttrycker det ”laddade” och tillslut självuppfyllande. Han/hon gör det som förväntas.

Autism

Lorna Wing, är en engelsk läkare, psykiater och forskare inom psykiatri konstaterar att det autistiska beteendet grundar sig på utvecklingsproblem när det gäller vissa sociala färdigheter såsom kommunikation och fantasi vilka påverkar barnets intresse för eller förmåga till social interaktion. Att dessa förmågor inte infinner sig menar hon, har sitt ursprung i att hjärnfunktionerna som styr detta, är obefintliga eller kraftigt nedsatta hos barn med autism. (Wing 1998). Utifrån detta pratar hon om ”symptomtriaden” dvs. ned-sättningen i social interaktion, kommunikation och fantasi sant repetitivt beteende. En-ligt Wing så består ”nedsättning av social interaktion” av fyra undergrupper; ”Den av-skärmande gruppen”, ”Den passiva gruppen”, ”Den ’aktiva och udda’ gruppen” samt ”Den överdrivet formella, högtravande gruppen”.

I boken ”Autism – Medicinska och pedagogiska aspekter” (2001) som Christopher Gillberg har skrivit tillsammans med Theo Peeters, beskriver de autism på ett liknande vis. De menar att man kan utifrån vetenskapliga studier beskriva det som en

utveckl-16

ingsstörning, fast inom vissa områden. I jämförelse med normala barn tar de här upp barn med autism utvecklingsskalor i färdigheter inom kommunikation, social interakt-ion och fantasi.

Social interaktion

Enlig Gillberg och Peeters (2002) präglas de första åren av att barnet inte ger gensvar i sociala situationer med föräldrarna. Vidare visar barnet i förskoleåldern ett tydligt oin-tresse för att interagera med andra barn. De söker inte kontakt med de andra barnen utan snarare avskärmar sig från dem. I skolåldern förändras detta och de utvecklas mer i so-cialt hänseende. De undviker inte längre social interaktion med de andra barnen, men har fortfarande svårt för ömsesidighet. Om den positiva utvecklingen skulle utebli i skolåldern, menar Gillberg att det är viktigt att utreda förutom de neurobiologiska fak-torer, psykosociala och skolmässig förhållanden. I tonåren och upp till vuxenåldern fort-sätter sen den positiva utvecklingen. Wing (1998) beskriver hur barn som tillhör den avskärmande gruppen är likgiltiga eller rädda för andra barn. De har ofta inget intresse för jämnåriga, engagerar sig inte i hur de mår och kan bete sig som om andra inte existe-rar. De som tillhör den passiva gruppen har egentligen inga problem med social sam-varo med andra människor och accepterar att andra tar kontakt med dem. Den överdri-vet formella, högtravande gruppen, ser man inte förrän de är tonåringar eller är vuxna. De anstränger sig för att hålla sig till formella, sociala samspelsregler, men förstår inte alltid innebörden av dem och kan av det skälet ha svår för att använda dem på ett pas-sande sätt.

Kommunikationsförmågan

Det andra symptomet som Wing beskriver är ”nedsättning i kommunikationsförmågan”. Här menar hon att; ”Problemet ligger i sättet på vilket de använder det språk de har.” (Wing 1996, s. 42). Detta delar hon upp i fyra underrubriker, ”sätt använda tal”, ”att förstå tal”, ”intonation och röstkontroll” och ”at använda och förstå icke-verbal kom-munikation”. När det gäller att använda sitt tal kan det finnas svårigheter med dels den grammatiska uppbyggnaden och dels i att använda orden i rätt betydelse samt på ett relevant vis. Att förstå tal kan enligt henne vålla stora problem. Antingen förstår de inte alls talat språk eller kan betydelsen av de talade orden missförstås. Detta blir särskilt tydligt när de tolkar saker och ting bokstavligen bokstavlig (ex. ”kasta ett öga på”). Hon

17

menar att högfungerande autister t ex inte i princip har några problem med komplicerat tal, men kan fastna på självklara enkla ord medan långa och svåra ord kan passera. Into-nationen och röstkontrollen beskrivs som underligt röstläge och dålig kontroll av voly-men. Det är till och med så att en del autister byter ut sin egen röst med en speciell röst. Till sist menar hon att autisternas problem med att använda och förstå icke-verbal kommunikation gör att de har svårt för att både förstå och använda sig av gester. När det gäller språket beskriver Gillberg och Peeters (2001) utvecklingen genomgående, som eftersatt och bristfälligt. Oftast är språket uttryckslöst och icke kommunikativt. De har också svårt att hantera orden utifrån deras innebörd, vilket ofta leder till att barnet väljer att vara stumt. Barnet har också svårt att ta in information från föräldrar och andra. Pre-cis som när det gäller den sociala interaktionen har det autistiska barnet svårigheter med den ömsesidiga kommunikationen och förståelsen för språkets informativa funktion. Även längre upp i åldrarna kvarstår enligt Gillberg & Peeters (2001) ovanbeskrivna problem men att de autistiska barnen lär sig så småningom hantera språket men då inte på en fullgod kommunikativ nivå. Han menar vidare att det är ytterst få av autisterna som tillslut lyckas med att utveckla ett fullgott språk.

Fantasi

Enligt Wing (1998) handlar fantasi om förmågan till inlevelse och att kunna föreställa sig själv. Hon beskriver det som brister i förmågan att leka låtsaslekar, delta i andras lekar och förstå andras känslor, glädje och sorg. Visst kan de leka på ett fantasifullt sätt, men då ensamma och ensidigt med samma föremål (som ofta inte behöver vara någon leksak). Deras lekar är ensidigt repetitiva och de tar inte gärna med andra i leken. Wing sammanfattar det enligt följande:

”Nöjet med en kreativ fantasi förnekas människor med autism. Då deras förståelse för andra människors känslor är begränsad eller obefintlig finner de det svårt att dela glädje eller sorg. De har nedsatt förmåga att dela tankar med andra och att använda gamla och nya erfa-renheter för att planera för framtiden. De flesta vanliga glädjekällor är otillgängliga för människor med autism. De finner sin glädje i sina egna specialintressen.” (Wing 1998, s. 49)

18

Repetitiva aktiviter

Denna typ av beteende knyter Wing till oförmågan att fantisera. När barnet har svårt för att leva sig in i andras känslor, vara delaktig i andras lek och själva planera och utveckla sin lek, återstår enbart glädjen i specialintresset samt en upprepning av det. Enligt henne finns det ”enkla repetitiva aktiviteter” som handlar om barnets upprepning av förnim-melser av föremål, lukter, smaker och ljud. Men det finns också ”överdrivna repetitiva rutiner” hos autister, dels i form av omständiga ritualer och dels rutiner som måste ge-nomföras exakt på samma vis. (Wing, 1998)

Andra beteendedrag

Ovanbeskrivna symptomtriader och det repetitiva beteende anser Wing (1998) är ge-mensamt för alla autister. Även om det skiftar mellan individerna, så finns det drag av dem hos alla. Andra beteendedrag såsom stereotypa rörelse, avvikande gång och håll-ning och överdrivna reaktioner på sinnesintryck är också vanligt förekommande. Autis-ters uppmärksamhet och motivation är i högsta grad relaterat till specialintresse och i vissa fall har de över det normala utvecklade färdigheter kopplat till dessa intressen. Enligt Wing kan man ofta möta olämpligt socialt beteende hos autistiska barn när de kommer i en för dem obekant situation. Som hon uttrycker det:

”Detta orsakas ofta av förvirring och rädsla inför obekanta situationer, att de störs i sina re-petitiva rutiner, svårigheter att förstå sociala regler, opassande försök att kontrollera händel-ser, över känslighet mot sensoriska stimuli från höga ljud, starkt ljus, folksamlingar, en strävan efter att få hålla sig till valda aktiviteter utan att ta hänsyn till konsekvenserna.” (Wing 1998, s. 50)

Att autister visar på beteendemässiga avvikelser har enligt Gillberg & Peeters (2001) att göra med en som han uttrycker det ”en utarmad, inskränkt fantasi som bara tillåter en begränsad beteenderepertoar.” (Gillberg & Peeters, 2001 s. 31) Det behöver inte betyda att de inte alls har någon föreställningsförmåga eller fantasi utan i så fall rör sig detta inom begränsade område. Gillberg beskriver att barnen tidigt utvecklar motoriska stere-otypier som kan vara speciella upprepade kropprörelser som av omgivningen upplevs avvikande. Ofta upphör dessa med åldern. Vidare beskriver han att vissa av autistiska människor har ofrånkomliga rutiner eller ritualer som för en utomstående kan verka omständiga och oförklarliga. De kan också ha stereotypa intressen som att samla på ovidkommande saker eller monotont göra samma saker om och om igen.

19

Medicinsk störning

Ärftlighet

Tidigare hjärnskador

Enligt Gillberg kan medicinska störningar av olika slag påverka hjärnfunktionerna för social, kommunikativ och fantasimässig utveckling negativt. Förekomsten av autism hos syskon är vanlig, men här är det svårt att enligt honom att peka på vad som är medi-cinskt eller genetiskt betingat. När det gäller hjärnskador har dessa enligt honom, an-tingen utvecklats under graviditeten eller vid förlossningen. Denna typ av skador, menar han, har gjort att hjärnan inte har kunnat utvecklas optimalt.

Störningar i hjärnfunktionerna

Man har enligt Gillberg och Peeters (2001) kunnat konstatera att de flesta människor med autism har en påvisbara hjärndysfunktion men även om man vid medicinska under-sökningar av hjärnan har kunnat peka på skillnader har det varit svårt att sätta fingret vad som skulle vara typiskt för autism. Däremot anser han att fyra olika dela i hjärnan kan vara påverkade:

1. Tinning globerna – avgörande för förståelsen av språk

2. Hjärnstammen – ”brevlåda” för inkommande sensoriska stimuli 3. Lillhjärnan – avgörande för koordination av motoriska rörelser 4. Pannloberna – viktiga för de exekutiva funktionerna

Utanförskap

Kunskaper om utanförskap eller avvikelse är viktigt för att förstå vilka sociala mekan-ismer som förstärker detta. Howard S Beckers (1973) menar att den mesta forskningen inom detta området går ut på att studera det avvikande beteendet och därmed ”sunda förnuftets syn på avvikelse” och vidare att handlingarna i sig själv tillskrivs ett slags inbyggt avvikande beteende. I hans bok ”Outsiders” beskriver han hur gruppen skapar regler för vad som är tillåtet. Den individen som bryter mot dessa betraktas som utan-förstående. Enligt honom finns det två typer av ”utanförstående” (outsider). I sin första form beskriver begreppet hur gruppen skapar regler vad som är tillåtet. Den individen som bryter mot dessa betraktas som utanförstående. Men i sin andra form ser individen

20

reglerna som oacceptabla och därigenom betraktar han gruppen som utanförstående. Det finns också i gruppen, enligt Goffman (2011), s k. ”normativa förväntningar” (s. 10) dvs. att gruppen har förväntningar på hur en person vid de första intrycken bör vara för att leva upp till de sociala reglerna. Detta beskriver han som ”virtuell (skenbar) social identitet” och när gruppen väl har kategoriserat och sorterat in personen i ett fack har han/hon av gruppen tilldelats en ”faktisk (actual) social identitet” (s. 10). Han tar också upp detta, hur en person som inte lever upp till det förväntade, inte betraktas av resten av gruppen som normal(s 12).

21

Metod

Som man kan förstå av min beskrivning av problemområdet intar jag en ganska kritisk hållning till allmänna förhållningssätt och tankemönster när det gäller diagnostiseringen av neuropsykiatriska funktionshinder idag. För att komma åt detta har jag tagit avstamp i fenomenologin. Syftet här är att analysera och beskriva hur vi människor uppfattar fenomen i vår omvärld. Kvale beskriver detta tankesätt, genom Taylor och Bogdan – Introduction to Qualitative Research: The Search for Meanings (1984) enligt följande:

”…söker förstå de sociala fenomenen utifrån aktörernas egna perspektiv, beskriver världen sådan den upplevs av subjekten och förutsätter att den relevanta verkligheten är vad männi-skor uppfattar den är.” och vidare ” Fenomenologin har relevans för strävan att klargöra förståelseformen hos den kvalitativa forskningsintervjun, som ju fokuserar den mening som den intervjuade upplever i sin livsvärld.” (2000, s. 54)

Det viktiga här är att beskriva hur eleverna ser på problemområdet, att utifrån mina in-tervjuer och samtal få en insikt i hur eleverna uppfattar den sociala miljön som klassen representerar och på det viset skapa förståelse för hur det är möjligt att hantera och lösa problem i anslutning till detta. Vidare beskriver Martons och Boths (2000), idén med fenomenografin som en forskningsspecialisering där man, som det uttrycks ”fokuserar på variationen i sättet att erfara saker.” (2000, s. 145) Grunden till detta är enligt dem, om man ska förstå hur människor hanterar och agerar i förhållande till problem, situat-ioner och sin omvärld måste man först och främst förstå hur de erfar det hela. En logisk följd av detta är enligt dem, att en individs förmåga att agera i en situation är avhängig av förmågan att erfara saker eller tvärtom en oförmåga att erfara en situation gör det svårt för individen att agera i förhållande till situationen. Marton och Both (2000) mar-kerar en viktig skillnad att fenomenografi inte är psykologi. Skillnaden ligger enligt dem att inom fenomenografin är det som de uttrycker det vad som erfars och hur detta erfars som står i centrum. Inom psykologin är detta underordnande.

Metodval

Jag har valt en kvalitativ forskningsansats, där jag genom uttolkningar av olika skoldo-kument analyserat skolans bild av eleven samt genom intervjuer/samtal försökt förstå hur eleven erfar skolan och i ett fall gjort en observation där jag har försökt att få fram min bild av hur eleven agerar i den vanliga skolsituationen. Widerberg (2002) beskriver

22

att ovannämnda infallsvinklar kan med fördel kombineras och eftersom jag har haft en ambition att skapa en helhetsbild kring de utvalda eleverna passar detta mig bra. Det som också har varit intressant, är att det har varit viktigt att skapa en bild av det socio-kulturella sammanhang som aktörerna befinner sig i.

Urval

De elever som har varit föremål för min undersökning har varit 4 pojkar som jag i nulä-get undervisar i en SU-grupp. Det är en klass inom grundskolan för normalbegåvade elever i med Aspergers syndrom/högfungerande autism vilka är i behov av särskilt an-passad undervisning. Klassen har hela kommunen som upptagningsområde. De elever som finns i gruppen, är:

Elev A, pojke 11 år Elev B, pojke 13 år Elev C, pojke 13 år Elev D, pojke 14 år

Jag själv har anställning som specialpedagog i gruppen och förutom mig själv arbetar också en F-6 lärare. Urvalet av intervjuer, sociala samtal och observation, baserar sig på ovanbeskrivna metodval och mina ursprungliga frågeställningar för detta arbete.

Det som kan vara problematiskt är att min roll som lärare i gruppen kan skapa ett visst avstånd mellan dem och mig i samtalssituationen. Det är möjligt att de har upplevt detta som en undervisningssituation, där det finns förväntningar på dem som elever och mig som lärare. Ett annat problem kan vara att vi står allt för nära varandra och att detta kan färga resultatet av intervjun. När det gäller min roll som lärare har vi gjort en liten för-delning av arbetsuppgifterna. Hon riktar mer in sig på att vara den undervisande läraren, medan jag arbetar mer med de utvecklingsmässiga bitarna. Genom att jag enda från bör-jan har haft sociala samtal med eleverna, har de vant sig vid att jag har den rollen. Att jag känner barnen ser jag enbart fördelar i. Det hade varit omöjligt att annars komma dem så nära.

Genomförande

Nedanstående tabell beskriver de intervjuer, sociala samtal och observation som jag har genomfört.

23

ELEV INTERVJU SOC. SAMTAL OBSERVATION

A 1 1 1

B 5

C 1

D 2

Eftersom att dokumentationen på skolan kring eleverna som jag ser det, är en viktig del av det sociala sammanhanget har jag läst åtgärdsprogram, utlåtande och andra annan dokumentation kring barnet. Jag har valt att använda mig av aktuella pedagogiska ut-redningar där ovannämnda dokument finns representerade. Det bör tilläggas här att jag själv har, sedan en tid tillbaka, innan detta examensarbete var aktuellt, genomfört dessa.

Intervjuer

Jag har arbetat med öppna, kvalitativa intervjuer. I intervjuerna har frågorna varit ”te-matisk” relaterade (Kvale, 1997, s. 121). Det har handlat om vanliga skolbegrepp som i stora drag beskriver arbetsrutiner, arbetsmiljön, gruppen, läraren, lokalerna osv. Läng-den på intervjuerna har varit c:a 30 minuter. Jag har använt mig av halvstrukturerade intervjuer (Kvale 1997) och den övergripande frågeställningen här, har varit; ”Vad är skola är för dig? Vi har samtalat kring på förhand uppgjorda tema inom området; ele-ven, läraren, klassen, klassrummet och olika arbetsformer där. Viktiga delfrågeställ-ningar i har varit skillnaden mellan att ha sin undervisning i SU-gruppen och i den van-liga klassen och hur eleverna uppfattar det sociala spelet i gruppen.

Det har varit viktigt att rikta bort frågeställningarna ifrån diagnostiserad problema-tik och funktionshinder hos barnen och istället lägga vikten på det sociala sammanhang han/hon befinner sig i. Men för att på något vis klargöra om det faktum som diagnosen autism representerar påverkar dem har det varit viktigt att ställa frågor kring detta ämne.

”Sociala samtal”

I de sociala samtalen har temat inte varit lika tydliga utan syftet med dessa har varit att illustrera hur eleverna erfar vissa utvalda skolsituationer utifrån ett socialt och interakt-ionistiskt perspektiv, dvs. hur eleven agerar och reagerar på saker i sin omgivning och i interaktion med andra skapar sin egen verkliget (Liljegren, 2001)De sociala samtalen varade i cirka 30 – 40 minuter. Till skillnad från intervjuerna hade dessa sociala samtal

24

anknytning till verkliga händelser i deras skolvardag.

Dessa samtal bygger på begreppen sociala berättelser och seriesamtal som Anders-son (2000) uttrycker är detta en metod där man med pennans hjälp förtydligar sociala situationer, oskrivna regler och sociala normer. Det är meningen att det ska ge insikt om orsak och verkan och sätter händelser i ett sammanhang. Metoden (”Social Story and Comic Strip Conversations”) har ursprungligen skapats av pedagogen Gray från USA (1994) och då avsett för arbete med personer med neuropsykiatriska problem.

Här har jag gjort en egen tolkning av metoden och syftet med mina samtal har varit att få fram vad eleverna förstår av vad som sker på lektionerna i den vanliga klassen. Samtalen har framförallt rört sig kring elevens interaktion i klassen och vilka problem som ur elevens perspektiv kan uppstå här.

Observation

Jag har gjort en observation av en idrottslektion där elev A har deltagit. Syftet med detta har varit att titta på beteende och skeende och för att komplettera den information jag fick ut ur samtalen (Patel & Davidsson 2003). Jag hade valt ut i förväg tre saker jag ville titta på. Hur eleven fungerade utifrån de instruktioner som gavs, hur han genom-förde övningarna och hur andra elever fungerade runt omkring honom. Eleven ifråga var inte under lektionen medveten om att jag gjorde observationen men däremot läraren visste om anledningen och syftet med det hela. Eleven blev så småningom informerad om att jag hade gjort observationen, eftersom att vi använde den som underlag i vårt sociala samtal. Tanken med att redovisa den i undersökningen har varit att skapa en komplementerande bild av det sociala samtal vi hade om lektionen. (se bilaga 2 i bila-gedelen).

Analys och bearbetning

Med utgångspunkt av ovan har jag försökt att få fram en kärna i min undersökning, där de 4 elevernas uppfattning om skolans sociala verklighet har ställts i förhållande till de attityder och ramar som finns inom skolans undervisningsverksamhet. De jag har inter-vjuat och observerat ingår i en grupp jag själv arbetar i och genom detta har det varit lätt att ha en överblick över hela undersökningen och få en bild av hur analys-, verifierings- samt slutrapportsarbetet ska se ut i slutändan. För att upprätthålla en struktur i intervju-erna och samtal, därigenom underlätta utskrift och analysen, har jag använt mig av en tankekarta för de teman vi har valt att beröra. I intervjuerna och samtalen har det inte

25

varit svårt att i hålla fast vid de kunskaper som jag eftersträvar samtidigt som jag upp-rätthållit relationen med den intervjuade, eftersom jag känner barnen. Själva verifiering-en och rapporteringverifiering-en har jag lagt i slutdiskussionverifiering-en.

När jag har bearbetat intervjuerna har avsikten varit att skapa en förståelse för hur de förstår det beskrivna problemet. Här syftar jag till ett som Kvale (1997) benämner ”öppet fenomologiskt förhållningssätt” (s.117), vilket innebär att jag vill lära mig av den intervjuade och försöker förstå det på samma sätt som han. Men det har också varit viktigt att få till en dialog där vi tillsammans utvecklat våra kunskaper.

För övrigt har jag i genomförandet av denna undersökning, försökt att hålla mig till Kvales ”Sju stadierna” (Kvale, 1997, s. 85). Tematiseringen och planeringen har varit svår. Men eftersom jag har undersökt de elevernas syn på skolan som social verklighet har tema varit lättdefinierade och lätt att samtala kring. Att hålla fast vid mitt syfte att utreda och identifiera grupp- och organisationsrelaterade problem kring barn med aut-ism, har varit svår. För eleverna är detta ett abstrakt problem och även som framgår av intervjusvaren, ett känsligt ämne.

Eftersom jag känner eleverna väl och har relativt goda kunskaper om hur de ut-trycker saker och ting kände jag att jag i mitt analysarbet behärskade intervjumaterialet. Jag strävade efter att få fram en helhetsbild, vilket Widerberg (2002) menar är den bild man helt enkelt vill förmedla och som hon uttrycker det:

”…inte bekymra sig så mycket om hur de hänger ihop mer än att ta hänsyn till de samman-hang som respektive tema eller temakluster utgör.”

Eftersom de intervjuade är få och kan betraktas som en ganska begränsad grupp vill jag beskriva undersökningen som en fallstudie. För mig var det därför viktigt att i analysar-betet skapa en så fyllig bild av elevernas beskrivningar som möjligt (Patel & Davidsson, 2003). Som det framgår ur bilagedelen har jag inte gjort en regelrätt transkribering av intervjuerna utan valt att sammanfatta dem till referat. Syftet här har varit att skapa för-utsättningar för att i analysarbetet lättare kunna sammanföra de kunskaper som jag fick ut ur samtalen med teorin och i ett senare läge göra det generaliserbart. En s. k. ”analy-tisk generalisering” (Kvale 1997, genom Stake 1994), där jag argumenterar och skapar belägg för mina slutsatser.

26

Forskningsetik

Innan jag satte igång och planerade min undersökning fanns det ett antal frågeställning-ar av både praktisk och etisk kfrågeställning-araktär som jag måste ställa mig själv. I Patel och Da-vidssons (2003) – tar de upp följande frågeställningar: ”Är en undersökning praktiskt möjlig att genomföra?” och ” Är den tänkta undersökningen etisk försvarbar?”

Det var svårt att göra en bedömning om undersökningen är praktiskt möjlig, ef-tersom det var helt beroende av hur eleverna ställde sig till intervjuerna och hur de skulle svara upp till mina frågeställningar. En annan sak var deras föräldrar/familj. Utan deras samtycke eller positiva inställning till det hela, var inget möjligt.

När det gällde de etiska frågeställningarna kring intervjusituationerna var det hur konfidentielliteten skulle bevaras, som blev den viktigaste frågan. De elever som jag skulle intervjua kringgärdas av höga sekretesskrav. De är lätt att i det lilla sammanhang jag befinner mig i att pekas ut och situationen är inte bara känslig för dem, utan även deras familjer.

En annan etisk fråga som Kvale (1997) tar upp är att undersökningen inte bara syf-tar till att ur ett vetenskapligt perspektiv skapa kunskaper, utan undersökningen också kan ge en förbättring för de berörda personerna.

Till slut måste jag understryka att syftet med den här undersökningen inte är att hänga ut några enskilda personer. Tanken är att belysa ett samhälleligt fenomen ur ett sociokulturellt perspektiv. Jag är som sagt inte intresserad av enskilda individers pro-blem och att analysera dem.

För övrigt avser jag att följa de forskningsetiska principer som gäller, antagna av Vetenskapsrådet i mars 1990.

 Jag har informerat de intervjuade att det är helt frivilligt och att de kan avbryta sin medverkan närsomhelst.

 Eftersom att detta handlar om barn under 15 år måste föräldrarna ge sitt sam-tycke.

 Eleverna måste själv bestämma om, hur länge och på vilka villkor de skall delta.

 Det är viktigt att jag skiljer på min forskarroll och min vardagsroll som deras lä-rare.

Inga namn på personer, skola, kommun eller annat som kan identifiera eleverna kommer att nämnas.

27

Elevernas berättelser och berättelsen om dem (resultat)

Elev A

Skolans berättelse – A

Detta är en pojke som går i åk 4 och är 11 år. Nuvarande bild av honom är en positiv och flitig elev. Han är engagerad vid genomgångar, tar in vad man pratar om och kan i efterhand reflektera över och återberätta vad han har lärt sig.

De problem som finns är när man försöker ändra på vissa detaljrutiner i hans ar-bete, när det gäller saker som handlar om det som är utanför gruppen och schemabry-tande aktivitet. I nuläget har han relativt mycket tid i vanlig klass och är positivt in-ställda till detta. Med rätt stöd är det mycket som talar för att detta skulle kunna utökas. När han var 6 år blev han utredd av Barn och ungdomshabiliteringen för diagnos inom autismspektrum. I denna framkom det att han hade svårt att i leksituationen på ett ade-kvat åldersmässig sätt fungera i socialt och kommunikativt samt att leva sig in i hur andra tänker och känner. Däremot ansåg man inte att han i andra avseende kunde besk-rivas autistisk. Det har inte gjorts några vidare utredningar sedan dess.

Det som har varit genomgående under pojkens skolår är att han har haft svårt för att delta i vanlig undervisning utan stödperson. Man har särskilt lyft fram problem som att delta i samlingar och behov av att träna på sociala relationer Efter en utredning på elev-hälsan i kommunen blev han i åk 2 placerad i SU-gruppen. Till en början hade han stora svårigheter att anpassa sig till gruppen vilket förändrades vid ett tillfälle då han fick möjlighet att hälsa på sin mamma och syster som bor på annan ort. När han kom tillbaka var han öppen och glad och började bli mer aktiv i gruppen och tillfreds med sin tillvaro där. När det gäller pojkens skolprestationer, kan man säga att han i skolmått är högpre-sterande och kommer inte ha några problem att nå uppställda mål.

Intervju – A

Skillnader – undervisning i vanlig klass och SU-grupp

Eleven upplever det mycket bättre med SU-gruppen. Jag berättar för honom att vi lärare tycker det är viktigt att se till att han går till åk 3 – 4 och har en del av sin undervisning där. Detta är något han inte förstår och tycker det hade varit bättre om han hade varit i SU-gruppen hela tiden. Även om jag sedan beskriver problemen som i ett senare kan

28

ske i hans skolliv förstår han inte innebörden att i nuläget träna att vara i stor klass.

Det sociala spelet i klassrummet

Mycket av vårt samtal kom här att kretsa kring idrotten och matten. Idrotten menade han var jobbig i den betydelsen som stod för det fysiskt ansträngande. När det gällde betydelsen som mer betecknade arbetsklimatet under lektionen, var det enligt honom själv något som inte störde honom. Mitt syfte med frågorna kring det här med ”jobbigt” var att få grepp om det var något eller någon som störde honom på lektionerna. Ef-tersom jag här får en känsla av att han fortfarande inte förstod min fråga försökte jag hjälpa honom på traven genom att snäva in på frågeställningen och frågade honom en-bart om han upplevde det "stökigt". Varpå jag trillar in i en ny förvirrad diskussion om detta begrepp. Svaret kommer ganska så rappt.

”Nej! Vadå stökigt? Skulle dom ha glömt att ställa undan sakerna så vi springer runt och snubblar på dem?”

Innan jag har hunnit stoppa honom så skenar hans fantasi iväg med honom och han fö-reställer sig hur han och hans klasskamrater springer runt i stökiga idrottsalen och faller handlöst över utställda saker. Hela den korta berättelsen illustrerar han skrik och ljud som på något vis ska beskriva det som händer.

Vidare gav han själv ett exempel på idrottslektioner som han inte gillade. Det var när de hade bollspel och att det var tråkigt när ingen kastade bollen till honom. Jag und-rar då om det hade varit roligare om någon hade passat till honom. Följande svar får jag då:

”Nej, jag tycker inte om att passa.”

Han utvecklade detta med att påstå att det är kul att ingen passar, för då behöver jag inte passa. Vidare menar han att förklaringen ligger i att han är sämst på fotboll. När jag då åter undrar om det hade varit roligare om han hade varit bättre på fotboll, svarar han med att i sådana fall hade jag inte passat till någon.

Vi pratar också om vilka arbetsformer man har inne i klassrummet; enskilt, i par el-ler i grupp. När det gällde arbete i grupp märktes det han inte var säker på vad jag me-nade med det. Just vid den här frågeställningen tror jag han uppfattar begreppet ”en-skilt” lika med avskilt, för han pratar mycket om att på matten så arbetar 3:orna i

klass-29

rummet och 4:orna i ett annat rum. Jag försökte därför fråga honom om det fanns andra tillfällen då det kan vara bra att jobba i grupp. Här svarar han:

”Fråga inte mej.”

Han tycker bäst om att arbeta enskilt för då får han själv bestämma över arbetet. De enda gångerna som det är bra att arbeta i grupp är när man gjorde experiment, menade han. Han inte ser några fördelar med att arbeta i grupp och på det viset hjälpa varandra när man hjälps åt i en grupp. Det är för många som ska bestämma och det är inte alls säkert att han får arbeta med det han vill. Därför menar han att det är bättre att arbeta enskilt för då får hansjälv bestämma.

Observation av ovanbeskrivna idrottslektion med elev A

Läraren inleder med att ha en genomgång av den huvudsakliga aktiviteten för lektionen. Det handlar om olika stationer med olika aktiviteter. Hopprep, tennis mot en vägg, trixa med fotboll alternativt basket boll och att dribbla mellan koner med bandyklubbor – 4 stationer. Alla barnen sitter på bänkarna framför läraren förutom elev A tillsammans med en annan pojke som sitter en bit ifrån de andra men ändå på en bänk. Läraren delar in barnen i två grupper genom att räkna 1-2, sedan samlas barnen i sina grupper ute vid stationerna. Barnen plockar kort och går ut till stationerna. Efter ett tag ropar läraren att de ska byta. Hon sätter nu på musik och barnen springer och hämtar nya kort. Sedan är det samling vid korten. Läraren följer upp hur det har gått. Några har lite synpunkter. Nästa instruktion är att var och en ska välja en station och sista stunden. Idrottslektionen är slut och alla hjälper till att plocka ihop.

Sociala samtal om idrott

Samtalet handlar om ovannämnda idrottslektion. Han inleder med att tala om att det hade varit jobbigt. När jag vidare vill att han ska beskriva lektionen, är han redan på den första aktiviteten där de hade använt sig av spelkort och ville reda ut de olika kulörerna i kortleken. Min avsikt är att få honom att beskriva själva idrottslektionen och därför för-söker jag styra upp samtalet genom att ange en nummerordning för de olika momenten på idrotten. Han är fortfarande kvar i kortleksaktiviteten och behöver få utrett vad de olika kulörerna (spader, hjärter, ruter och klöver) Vi ritar på ett papper. Så småningom kan vi återvända till mina frågor.

30

Han beskriver att lektionerna alltid börjar med samling då man får reda på vad som ska hända och att ibland ställer någon en fråga. Han pratar om att de flesta brukar skrika. Han menar att det blir så högt ljud så ingen hör. När jag då undrar om att det då blir såg högt ljud att man inte hör vad läraren säger, svarar han ja ibland. Jag upprepar; ibland? Han svarar:

”Jag skulle chansa på det.”

Han berättar att alla sitter på samma ställe på bänkarna utom han själv som sitter en bit ifrån. Min frågeställning handlar om varför han sitter en bit ifrån. Följande dialog utspe-lar sig:

- Jaha....finns det en anledning till att du sitter en bit ifrån?

- Ja för jag tycker...jag gillar inte vara nära andra, att sitta bredvid andra...egentligen får vi...vi måste sitta…

- Ja ok men du känner, du gillar bättre sitta för dig själv - Nejaaa

- Vet du varför, eller?

- Nej jag tycker bara om det...(han avbryter sig själv) Det berättade jag precis!!! - Att du tycker det är skönt?

- Det har inte med ljuden att göra? - Neej!! jag berättade precis. - Att det är skönt?

- Jaaa!! (irriterad) Fattar du inte?

Sedan kommer samtalet in på vad den första aktiviteten handlar om. Till en början är han osäker på om det handlar om redskap men får till slut, med hjälp av mig klarhet i att det hade handlat om stationer. För att se om han hade förstått aktiviteten ställde jag föl-jande fråga:

”Hur fungerar det här systemet med stationerna?”

Han missförstod direkt min fråga och svarade att det inte gick bra. Sedan leder jag ho-nom in i händelseförloppet igen geho-nom att prata om att klassen hade delats in i två grupper. Han är nu mycket knapphändig med informationen. Till exempel så räknar han högt 1-2, 1-2, 1-2, 1-2 (upprepande) vilket ska syfta på lärarens inräkning i grupperna. Nu försöker jag komma in på själva aktiviteten och när jag vill reda ut hur det är

organi-31

serat med korten på golvet och var grupperna är placerade förblir eleven tyst. Vi kom-mer istället åter in på de olika symbolerna för korten. Han menar att han har glömt hur de såg ut. Vi ritar ner dem på ett block och får klarhet i det. Jag undrar sen om detta med kulörerna var ett problem i aktiviteten. Han menar att det var nu det var ett problem inte då. Vi fortsätter att rita och samtidigt skriver jag under bilderna.

Plötsligt är han tillbaka i aktiviteten och går igenom vad de olika kulörerna repre-senterar. Han gör det på ett eftertänksamt och tvekande vis, men har klart för sig vad de stod för. Vi resonerar om hur han tyckte att det hade gått. Här har han åter svårt att ut-trycka sig och blir väldigt kortfattad. Jag frågade honom om han tyckte det hade varit jobbigt och det tyckte han att det hade varit. När jag sedan försökte komma in på vilket sätt han hade upplevt det jobbigt, uppstod en diskussion om vad ’jobbigt’ stod för. Jag försöker göra det tydligare för honom genom att göra en tankekarta kring begreppet. Vi får en bra dialog kring begreppet. Men fortfarande uppstår missförstånd och ibland blir förklaringarna väl omständiga. Vi fastnar på begreppet ’stökigt’ när jag försöker besk-riva en situation när kamraterna är störiga. Jag beskriver hur de håller på att knuffas greja och fälla krokben eller pratar hela tiden så man inte förstår vad man ska göra, kan visserligen eleven känna igen men upplever den inte som jobbigt. Om det till och med skulle leda till slagsmål tycker han hellre inte är jobbigt utan det är i så fall babbel som är jobbigt. Efter att till slut klarlagt de olika alternativen, kommer vi fram till att det är den enda förklaring till uttrycket jobbigt och att allt annat är något annat.

Analys av A

I en del av intervjun handlar det om varför vi lärare tycker det är viktigt att se till att han går till åk 3 – 4 och har en del av sin undervisning där. Detta är något han inte förstår och tycker det hade varit bättre om han hade varit i SU-gruppen hela tiden. Även om jag sedan beskriver problemen som något kan ske senare i hans skolliv förstår han inte me-ningen att i nuläget träna att vara i stor klass. Det vi ser av honom när han är i klassen är inte samma bild. Han är mycket glad och positiv och han är aldrig motvillig att gå dit. Det händer ofta när vi frågar honom efteråt, hur lektioner eller aktiviteter utanför grup-pen har varit att han uttrycker vad vi upplever som negativa retroaktiva förväntningar. Under både intervjun och det sociala samtalet blev det långa diskussioner om vad ut-trycken jobbigt och stökigt stod för. För honom har de i vårt samtal endast en betydelse, vilket gör honom frustrerad när jag försöker följa upp och få en mer nyanserad bild av

32

vad han menar. Dock kan han efter mycket resonerande på ett teoretiskt plan se metafo-riska betydelser av uttrycket. Men bara där, för när jag återkommer till uttrycket vid nästa tillfälle är han tillbaka igen i samma diskussion. Möjligtvis kan det bero på själva den formella situation vi befinner oss i, både i intervjun och i det sociala samtalet, då förväntan är mer av fråga-svar karaktär. Vilket är rätt svar?

Detta med ordens olika betydelse tycker jag kan relateras till Wings (1996) reso-nemang under kommunikation och då ordens olika betydelse av i språket. Detta blir särskilt tydligt när de tolkar saker och ting bokstavligen bokstavlig (ex. ”kasta ett öga på”). Jag vet sedan innan att pojken lätt fastnar på dylika talesätt och kan vara riktigt road av det

När det gäller mina observationer märker jag att han får särskild information av lä-raren. Jag vet att han också redan innan lektionen är införstådd av vad som ska hända. Sammantaget är min analys av eleven att han har en god förmåga till social interaktion även om han söker avskildhet i gruppen och behöver i förväg eller för stunden ha sär-skild information för att genomföra lektionen på ett bra sätt. Här tycker jag att läraren visar prov på ett gott förhållningssätt. Där finns dialog mellan läraren och eleven. Hon presentera inte färdiga mallar eller lösningar utan handleder honom att utveckla sin inre struktur. Vygotskij (1997) beskriver läraren som en ”organisatör av den uppfostrande sociala miljön” och som han uttrycker det:

”Though the teacher is powerless to produce immediate effects in the student, he is all-powerful when it comes to producing direct effects in him through the social environment” (Vygotskij, 1997, s. 49)

Elev B

Skolans berättelse – B

Detta är en elev som upplevs fungera bra både när det gällde skolarbete och i det soci-ala. Men han kan bli väldigt trött på dagarna och då blir det svårare att få honom att göra saker. Matematiken är ett bra exempel på detta. Motivationen är rejält låg och det märks att dagsformen påverkar honom mycket. Hans vilja att delta i 5-6 klassens lekt-ioner och aktiviteter, förutom då idrotten och slöjden, är praktiskt taget obefintligt. I nuläget har han matematiken och so i sin klass men detta har han i ett särskilt rum bred-vid klassrummet tillsammans med en annan pojke. På idrotten fungerar det bra så bred-vida

33

eleven är där en stund innan och har möjlighet att gå ut och duscha före de andra. När det gäller möjligheter att nå målen för de olika ämnena ser man inga större problem för eleven men utifrån det vi ser hur det fungerar för honom på idrotten, tycker man att det borde vara möjligt för honom att i större grad vara delaktig i klassundervisningen.

Sociala samtal – B

I bilagsdelen finns det beskrivna 5 olika samtal det första samtalen handlar om hans första skoltid. Två saker som kom fram i dessa samtal var; varför han envisas med att räkna på fingrarna och på vilket vis han träffade sin kompis och varför de varje rast väl-jer att gå runt skolgården och prata med varandra. Så här uttryckte han sig;

”Då trodde jag att det första talet som man skulle göra var 1 + 1. Jag hade förberett mig på detta och visste att det skulle bli 2. Men det var det inte det talet. Det var 4 + 1. Jag visste inte riktigt hur man skulle räkna ut det. Då kollade jag på vad de andra gjorde. De räknade på fingrarna. Så då gjorde jag också det.”

”Men när jag gick i tvåan såg jag en pojke som också gick runt och gjorde ingenting. Jag gjorde så att våra varv möttes. På det viset blev vi kompisar. Allt sedan dess har vi alltid gjort gått tillsammans på rasterna. Vi pratar om tv-spel.”

I det andra samtalet handlar det om innebandy. Detta samtalet kan anses som ett klargö-rande att han egentligen förstår innebandy till funktion och vad det går ut på. Ett viktigt konstaterande är som han uttrycker det:

”Det är meningen att man ska skjuta mål och vinna. Varför ska man vinna? Man behöver inte vinna?”

I de fjärde och femte samtalen går vi mer på djupet. Först handlar det om en mattelekt-ion där han inte förstår varför läraren måste babbla så mycket. Det räcker med en kort presentation, sen är det bara att jobba och de som inter förstår kan räcka upp handen för att be om hjälp. Han berättar också i detta samtal att om han skulle sitta med i klass-rummet vill han inte sitta ensam, och som han uttrycker det: ”Nej annars är jag en sådan udda typ. Då vet alla att jag är speciell och det vill jag inte.”

I det sista samtalet är temat att själv ta initiativ eller att kunna välja. Men det hand-lar också om att kunna göra saker och ting själv, vilket även illustreras i det tredje sam-talet. När han ska beskriva skälet till varför han har svårt att välja eller inte vill vara ensam illustrerar han det med en bild på ett nintendospel. Här visar han med de olika