Sammanfattande analys

Bilderna som framträder ovan förhåller sig, som vi till viss del redan beskrivit, inte slumpvis till varandra eller till kategorierna omsorg, fostran och lärande – pedagogen som framställs som lugn är också engagerad, tar barnets perspektiv i stor utsträckning, använder sig själv som verktyg och finns i centrum tillsammans med barnen i skildringarna. Den stressade pedagogen, som upplevs vara steget efter barnet, tar inte heller dess perspektiv i samma utsträckning och rör sig i skildringens periferi. Den oengagerade, likgiltiga pedagogen tycks inte ens försöka ta barnets perspektiv och är ofta frånvarande i bild och handling. En frånvaro skulle kunna vara ett medvetet val från pedagogens sida för att låta barnen få utrymme och tid för egna initiativ men så verkar inte vara fallet. I sammanhanget framstår det snarare som ett uttryck för en brist på engagemang och en låt-gå-mentalitet. En annan möjlig tolkning är att författaren avser att skildra händelserna som hon tänker sig att barnen upplever dem. Kanske tänker hon

31

sig att pedagogerna inte är så centrala för barnen i förskolan. Det innebär i sig en bild av förskolläraren.

4.2.1. Förskolläraren som ett offer för omständigheterna?

Asplund Carlsson (2014) gör en analys av två av böckerna som ingår i vår empiri, Snurran på dagis samt Det är en gris på dagis. Asplund Carlsson drar slutsatsen att de stressade pedagogerna i dessa böcker är offer för utåtagerande barn och för stora barngrupper och av den anledningen är för stressade för att kunna driva den verksamhet de egentligen önskar. Utifrån den tanken skulle den lugna pedagogen ha turen att arbeta på en förskola med gynnsammare förhållanden. I Asplund Carlssons tolkning läggs ansvaret för pedagogens förhållningssätt i yttre omständigheter över vilka hon eller han inte rår. I boken Det är en gris på dagis förvandlas under handlingens gång pedagogen Långa Lena från den stressade pedagogen till den lugna i och med att hon reflekterar över sitt agerande och aktivt tar tag i situationen. Det ger en bild av förskolläraren, inte som ett offer för omständigheterna, utan som nyckeln till eller en förutsättning för en harmonisk atmosfär och en välfungerande verksamhet. Den bilden känner vi igen från det historiska perspektivet där en förutsättning för att bli en god yrkesutövare ansågs ligga i de personliga egenskaperna såsom ””barntycke”, humor, jämnt och glatt humör, känsla för rättvisa och sundhet” (Asplund Carlsson 2014, s. 45).

4.2.2. Diskursiv kamp – omsorg vs lärande

Generellt i böckerna framstår omsorg som ett huvuduppdrag: ”En pedagog som heter Majbjörn tar hand om de som är nya” (Björnarnas dagis). Att erbjuda tröst framstår som en central del av omsorgsuppdraget. ”Majbjörn kan trösta om någon blir ledsen”. Även i böcker där trösten inte är en del av huvudhistorien är tröstsituationer vanligt förekommande i bakgrunden i bilderna. Tröst erbjuds i form av kramar, att sitta i knät, en hand på ryggen eller tröstande ord. En stor del av skildringarna rör omsorg om barnens fysiska välbefinnande. Pedagogerna assisterar vid lunch, fruktstund, vila och klädbyten och ser till så att barnen inte slår sig. Omsorg av en annan sort skildras när pedagogerna visar glädje och positiv uppsyn i möten med barnen. ”Alla mina fröknar blir glada när jag kommer. Så klart.” (Snurran på dagis). Halldén (2011) menar att omsorgsbegreppet i vår tid fått en underordnad ställning i den pedagogiska retoriken

32

och att vi bör fråga oss varför. Hon för också fram att en möjlig anledning till den förändrade retoriken kan vara att omsorgen traditionellt haft en mycket stark ställning inom förskolan och att den därför kommit att betraktas som självklar. Vår analys stöder snarast tanken att omsorg fortfarande är en viktig del i förskolediskursen och att den ännu inte påverkats i någon högre grad av den förändrade retoriken.

Fostran i flera olika former är synlig i böckerna. Förskolans rutiner spelar en tydlig roll i samtliga böckers handling, om än i olika grad. I situationer som samling, lunch och vila är pedagogerna synligt närvarande som de som ser till att aktiviteten sker på det sätt som var tänkt. Även utan synligt närvarande pedagoger innebär rutiner och regler en osynlig form av fostran. Den oengagerade pedagogens fostransuttalanden tas ofta inte någon notis om av barnen. Den stressade pedagogen som inte lyckas se ur barnets perspektiv lyckas därmed inte heller rikta sina fostrande kommentarer så att de landar väl hos barnen och får önskad effekt. Den lugna pedagogen utövar en intersubjektiv form av fostran där en inlevelse i barnets upplevelse är en förutsättning och ett nöjdare barn resultatet.

I förhållande till omsorg och fostran skildras lärande i mycket liten utsträckning. Tre av böckerna skildrar samlingssituationer där någon form av lärande skulle kunna vara syftet men det är inte uttalat. Bortsett från det saknar fem av böckerna helt handlingar av pedagogerna som syftar till lärande medan det i de andra två förekommer i högst olika grad. I Det är en gris på dagis syns lärandetanken i en enskild kommentar. Pedagogen uttrycker att grisen ”kan säkert lära barnen mycket. Om djur. Natur. Sånt”. I Kolla! utgör lärandet en avgörande del av handlingen och framstår som en naturlig del av förskolans verksamhet och pedagogernas förhållningssätt. De senaste årens förskjutning av förskolans uppdragsområde närmare skolans, i en dominerande lärandediskurs (Folke-Fichtelius 2008), konkurrerar mot, vad man skulle kunna kalla, en traditionell omsorgsdiskurs. Tallberg Broman (2010) skriver att lärandemålen och den dominerande lärandediskursen har försvagat både omsorgens och lekens ställning i texter kring förskolans verksamheter. Halldén (2000) menar att både forskning och läroplanstexter av olika slag ända sedan sent 1960-tal strävat efter ett perspektiv där omsorg och lärande inte behöver ses som en dikotomi. I den här studien ser vi inte några tecken på att lärandediskursen vunnit mark i någon större utsträckning och inte alls på bekostnad av omsorgen. Vid den typ av lärande som skildras utgår pedagogen från

33

barnets initiativ och ett omsorgsfullt förhållningssätt upplevs som en förutsättning för lärandet. Asplund Carlsson (2014) för fram en förklaring till varför lärandet inte syns i någon större omfattning i boken Det är en gris på dagis. Hon menar att författarna ”inte vill gå in på förskolans innehåll, kanske för att de uppfattar verksamheten ur ett tänkt barnperspektiv och då är det rutinerna som är de mest synliga, medan lärandet och innehållet är osynligt” (s. 43). Den tolkningen förmedlar en syn på barnet såsom omedvetet om sitt lärande, något vi ställer oss frågande till. Enligt vår erfarenhet är barnen väl medvetna om nya kunskaper och färdigheter de erövrar. Nuvarande läroplan och stödmaterial för förskolan innefattar dessutom uttalade idéer om att synliggöra lärandet för barnen genom pedagogisk dokumentation.

Resultatet av vår analys korrelerar med Ekströms (2007), vars studie behandlar hur förskolepersonal ”utformar och realiserar den pedagogiska praktiken” (s. 181). Precis som vi fann Ekström (2007) att förskolans verksamhet till stor del bygger på omsorg, att skapa trygghet och att tillgodose barnets primära behov. Lärandeinnehållet kopplas i Ekströms studie framförallt till att utveckla barnets förmåga att fungera socialt i grupp, vilket vi definierat som fostran. Han sammanfattar att förskolan fortfarande i första hand framstår ” som en omsorgsgivare för fostran av ett kollektivt barn” (2007, s. 173). Även i vår analys är fostranshandlingar väl synliga medan ämneskunskaper betonas i betydligt mindre utsträckning. Ekström framhåller också att begreppen omsorg, fostran och lärande definieras olika och att de går in i varandra.

4.2.3. Den ensamma förskolläraren

Något som vi finner anmärkningsvärt är att pedagogerna till stor del framställs som ensamma i sin yrkesroll. Samspel och samarbete pedagogerna emellan lyser med sin frånvaro. Endast i en skildring är interaktionen mellan pedagogerna väl synlig och här finns en koppling till engagemang samt intersubjektivt och omsorgsfullt förhållningssätt. Arbetslaget har varit och är fortfarande grunden för förskolans verksamhet enligt såväl läroplanen för förskolan (2010) som forskning, vilken visar på betydelsen av samarbete inom förskolans arbetslag (Granbom 2011; Ohlsson 1996). Skolläraren framställs, mer i överensstämmelse med verkligheten, däremot ofta som ensam i sin yrkesroll och har historiskt sett också varit ensam vuxen i klassrummet (Säll

34

2000). En möjlig tolkning är att författarna till empirin influerats av föreställningar om lärare när de skildrar förskolläraren i sina böcker.

Skollärare skildras dessutom ofta som centrumpersoner (ibid.). I den mån förskollärarna är i centrum i den här studiens empiri så delar de det med barnen. Oftast framställs barnens perspektiv som det riktiga oavsett hur pedagogen förhåller sig till barnet. Det menar vi säger något om den rådande synen på barnet som i besittning av ett egenvärde vilket också får betydelse för bilden av förskolläraren som har att förhålla sig till barnet. Utifrån studiens frågeställningar, som rör förskollärarens karaktärsdrag och emotionella uttryck, förhållningssätt till barnen samt till kategorierna omsorg, fostran och lärande, ser vi sammanfattningsvis att bilderna av förskolläraren i böckerna varierar inom ett brett spektrum. Förskolläraren framstår som engagerad eller oengagerad, lugn eller stressad, flexibel eller rutinstyrd. Dessa dikotomier påverkar i sin tur det sätt på vilket förskolläraren visar omsorg, fostrar eller skapar möjligheter till lärande. Hon eller han framställs också i olika grad som ett offer för omständigheterna. Som läsare får vi en förståelse av förskollärarens upplevelse och handlingar även i den mån de inte överensstämmer med barnets upplevelse, vilken ofta framställs som den ”sanna”. Generellt sett visar analysen inte på någon förskjutning från omsorg till lärande i förskollärarens förhållningssätt. Boken Kolla! visar dock som enda exempel på lärande som en naturlig del av verksamheten. Det lärande som skildras är lekfullt, innefattar fysisk aktivitet och utgår från barnens initiativ och visar på en syn på lärande som är typisk för förskolans ämnesintegrerade arbetssätt. Vi ser således inga tecken på att förskolediskursen förlorat mark till skoldiskursen när det gäller att definiera lärandebegreppet.

35