Sammanfattande analys

De tolkningsföreträden som styr min bild av barn och barndom, skapar konsekvenser för vem jag som pedagog blir i möte, sammanhang och i agerande med barnen. Det är i denna kontext som studiens syfte ska förstås, genom de posthumanistiska idéerna försöka att öppna för fler perspektiv att förhålla oss till, både i det pedagogiska dramat som i förskolan. Barn lär genom att få vara och vistats med andra barn och vuxna, vara aktiva och delaktiga i processer som är meningsskapande (Dahlberg & Moss & Pence, 2006). Men det behövs också ”en motståndskraft mot det förgivettagna och det normaliserande sätt att se på barns utveckling och kunskapsproduktion” (Lenz Taguchi, 2012). Berättelsen om ”soffan” visar på kunskapande och lärande enligt min tolkning som kan ske i samspel med miljö, materialiteter och en medforskande pedagog.

I studien kan det tolkas som om flera av pedagogerna i berättelserna har ett

antroprocentriskt synsätt där det mänskliga är i centrum (Åsberg & Hultman & Lee, 2012). Ett synsätt som kan sägas vara det rådande och normgivande i möten med barnen, där pedagogerna ofta har barns samspel och relation i fokus. Om man försöker att problematisera pedagogernas fokus undrar jag är det då möjligt att synliggöra det som förloras med ett antroprocentriskt synsätt.

De posthumanistiska teorierna försöker att inte dela världen i antingen eller, människor eller materialiteter, utan försöker förstå världen tillsammans i relation till människor och materialiteter. Vi behöver medvetandegöra det normativa för att synliggöra makten som vi skapar oss genom normalisering (Lenz Taguchi, 2012).

Jag tolkar att genom att vrida blicken mot barnen och materialiteter, att involvera omgivningen, som soffan, lådan, mikrofonen och stolen upptäcker vi att mycket förhåller sig

annorlunda till det, som är det redan tänkta Pedagoger och barn möts med olika erfarenheter och förutsättningar. Där pedagoger ofta får eller tar tolkningsföreträden av det som händer, en maktposition som då kan styra och begränsa barnens tankar och agerande. Barnen tycks i studien genom det pedagogiska dramat vara mer ”fria” i sina möten och i sina relationer till omvärlden. De verkar inte dela upp världen mellan ting och människor, det tycks som om barnen anar och känner att materialiteter har en aktiv påverkan, en agens. Barnens relationer innefattar mer än det mellanmänskliga. De förbinder och låter sig förbindas med flera aktiva aktörer, de samhandlar med omvärlden. De verkar inta ett posthumanistiskt synsätt i relationerna med sin omgivning.

Det blir intressant att både synliggöra vilka relationer och kopplingar som upprättas och vilka som inte upprättas (Åsberg & Hultman & Lee 2012, s.33).

Det kan tolkas som om vi konstruerar oss och omvärlden över tid och utifrån de kulturer och sammanhang vi är en del av. Förskolan för barnen kan då tyckas vara en plats att bli ”ordnad i” en plats full av ordningar, identiteter, grupper eller kulturella normer (Hultman, 2011, s.36f).

De åtta berättelsernas miljöer och material är alla iscensättningar av bakomliggande tankar och idéer kring förskolan som plats och form, där barnen genom det pedagogiska dramat tillsammans med pedagogerna, möter och skapar innehållet, en metod för att utforska den värld vi lever i. Det kan tolkas som om de dramapedagogiska mötena skapar förutsättningar för barns ”frihet” och möjligheter att möta olika materialiteter som människor och icke- människor. Vara delaktiga i kollektiva lärande som sker i samspel och relation till flera aktörer, där kroppar, golv, madrasser får mötas i gemensamma tillblivelser. En syn på lärande som försöker att inte låsa in barnen i vad de är utan i vad de blir tillsammans med andra, barn, pedagoger och materialiteter.

Det holistiska perspektivet använder begrepp som nyfikenhet som en kraft att förstå sammanhang och verklighet och processer som är kollektiva och konstnärliga. (Sternudd 2000). Är det möjligt att det pedagogiska dramat genom posthumanistiska idéer skulle kunna fördjupa sin syn på verkligheten, genom att involvera materialiteter i människors konstnärliga arbete? Naturligtvis är detta redan en självklar del av ett estetiskt arbete. Det som de posthumanistiska idéerna försöker är att formulera teorier och modeller kring materialiteters agens, så att det blir möjligt att se och samtala kring dessa. För att kunna utmana det normativa där människan är alltings utgångspunkt, då kan vi samtidigt utmana det för givettänkta, strukturer, maktordningar och förhållningssätt. Pedagogiskt drama tar också ställning för att utmana teorier och fördjupa tänkandet, O´Neill säger att det

dramapedagogiska arbetet bidrar till att utvidga elever och barns tankevärd bortom det de redan vet genom att belysa andra perspektiv (Sternudd, 2000). Just genom att tillåta oss att tänka, att materialiteter kan ha en aktiv påverkan, oavsett det mänskliga, det ställer inte bara tingen på en ny plats utan också hur vi ser på människor och omvärlden ur ett hållbart och ett demokratiskt perspektiv.

6. Avslutande diskussion

De åtta berättelserna från förskolans praktik tillsammans med pedagogernas reflektioner och tankar, visar alla på olika pedagogiska perspektiv, förhållningsätt och synsätt som tillsammans utgör en pedagogisk verksamhet. Studiens syfte har ju varit att undersöka denna praktik, barns möte med människor och materialiteter i förskolan genom pedagogiskt drama. En verksamhet som i många olika sammanhang använder sig av ett dramaperspektiv i ett pedagogiskt syfte. Hur ser innehållet ut i dessa möten och vad händer i relationerna mellan det mänskliga och materialiteter i det dramapedagogiska mötet? Studien har velat pröva en materiell vändning i ett försök att se bortom språket, vilket utifrån våra värderingar och normer formar oss (Åsberg & Hultman & Lee, 2012).

I reflektionerna säger pedagogerna att det pedagogiska dramat i förskolan möjliggör för dem: att lära känna och förstå barnen bättre, att på olika sätt, stödja och stärka barnen i deras självkänsla, både som individ och som en del av barngruppen samt gruppen som helhet. Sin roll som pedagog är då att vara närvarande för att förstå och lyssna in det barnen tänker och gör. Om det är en fördjupad förståelse pedagogerna eftersträvar behöver man först synliggöra den rådande synen på barn och lärande och den rådande synen på pedagogiskt drama.

Lärandet i utvecklingspedagogiken ses i ett relationellt perspektiv där barnen lär sig i ett sammanhang i samspel med andra. Lärarens insikter om barns kunskaper och färdigheter ser man som en förutsättning för att det barnet lär ska bli meningsfullt (Mårdsjö & Olsson, 2012, s.46f). Det socialkonstruktionistiska perspektivet delar inte synen på att det är pedagogens insikter om barnen som gör det meningsfullt, utan säger att ”barn lär sig genom att interagera med sin miljö och genom att aktivt omskapa sina relationer med världen” (Dahlberg & Moss & Pence, 2006, s. 91). Här lägger det posthumanistiska perspektivet fokus på vad som uppstår i relationer och kopplingar, ”det som blir möjligt för barnet att tänka och göra i de

relationer som barnet ingår i tillsammans med andra agenter i miljön” (Lenz Taguchi, 2012, s.54).

Genom det pedagogiska dramat har pedagogerna försökt att förbinda: yttre och inre världar mänskliga möten mellan barn och vuxna, möte med omvärlden, med miljöer och material, med estetiska, språkliga och kroppsliga uttryck. För att förbinda och koppla samman det mänskliga med omvärlden behöver vi tankar och teorier. Sternudd (2000) skriver om teoriernas betydelse och vikten av att göra val, drama kan bli ett pedagogiskt alternativ först när vi tagit ställning för valda teorier. Vidare säger hon ”Om arbetsformen särskiljs från teori och innehåll förloras den dramapedagogiska kvalitén och därmed innebörden i begreppet dramapedagogik.” (109). Både i förskolan och i pedagogiska dramat behöver vi utmana våra teorier. Det pedagogerna tydligt uttrycker i sina samtal är att pedagogiskt drama som metod eller ämne alltför sällan reflekteras över. Är det så att man tar det förgivet, som en del av förskolans verksamhet, något som inte kräver en kunskap? Då behöver vi lyfta det dramapedagogiska värdet i praktiken! Det kan göras genom att utmana tankemönster och invanda processer. Försöka att genom teoretiska perspektiv involvera praktiken. Så vi inte riskerar ”att tänka antingen eller, utan att försöka gå bortom uppdelningen mellan teori och praktik” (Lenz Taguchi, 2012, s.27).

Våra praktiker är också förbundna i olika system, från kamrater och pedagoger i förskolan, familjer, stad och ut i samhället i stort. Vi behöver skapa sammanhang i praktiken som är gynnsamma för dessa relationer och system. (Grut, red., 2013). Sammanhang där vi har möjlighet att var delaktiga, vara en del av något som inbegriper mig som individ. Pedagogerna pratar här om det pedagogiska dramat som en röd tråd, en förbindelse mellan lek och lärande, utveckla skeenden och händelser tillsammans med barnen.

Läroplanen skriver ”att relationer till människor utgår från de kulturella möten som sker

och omvärlden som utforskas är utifrån barnets inspiration och förmåga” (Lpfö 98/10 s.48).

Förskolan som pedagogisk verksamhet har över tid också utforskat hur saker och ting förhåller sig, hur synen på kunskap och människan förändrats. Från utvecklingspsykologin, där individen var i fokus, vidare till den språkliga vändningen där språkets inneboende värderingar och normer formar oss och vår världsbild (Åsberg, Hultman, Lee, 2012). Vidare till den ”materiella vändningen” som tänker att människan och världen konstrueras och omskapas tillsammans med en rad olika materiella aktörer och krafter. (Lenz-Taguchi, 2012). Att försöka utveckla en verksamhet där synen på kunskap och lärande är i ständig förändring ställer krav på pedagogerna och den pedagogiska processen (Dahlberg & Moss & Pence, 2006 s. 87). Det gäller pedagogiskt drama såväl som förskolan. Det behövs samtal och reflektion

kring syn på människa, kunskap och lärande, men där pedagogers lust och intresse också är nödvändiga förutsättningar för att öka förståelsen i estetisk och kreativ verksamhet (Järleby, s.151 ff.).

Soffan som plats

Nedan följer fyra tolkningar av ”Soffan, som plats för tankar och resor” (se avsnitt 5.2). De kan läsas som en ”grovmaskig väv” av de teoretiska perspektiven.

Hur relaterar barnet till soffan som plats ur ett utvecklingspedagogiskt perspektiv, skulle kunna vara i betydelse av en lugn stund, kroppslig närhet och mys. Den får sin betydelse och sitt värde utifrån en gemensam, överenskommen tidigare tänkt idé om vad en soffa är (Nordin-Hultman, 2008 s.120).

Relationen till soffan ur ett socialkonstruktionistiskt perspektiv kan tänkas få betydelse och värde utifrån barnets (subjektets) bild eller tolkning av soffan. Barnets tanke om och konstruktion av vad soffan ska användas till är barnets egen verklighet, barnet måste först ge soffan en betydelse för att kunna uppfatta den (s.45).

Hur kan soffan förstås ur ett posthumanistiskt perspektiv, där vi har en påverkan från fler aktörer än det mänskliga subjektet. I barnens val av soffan som plats involveras då även soffan, rummet, ljuset o.s.v. som aktiva påverkare av valets utgång. Soffan, rummet och ljuset kan sägas samarbeta med barnen, tillsammans konstituerar, skapar och omskapar de platsen och varandra, denna gemensamma tillblivelseprocess är delaktig i att producera kunskap om världen (Dahlberg & Moss & Pence, 2006,s.14).

Soffan ur det dramapedagogiska perspektivet (det holistiska) kan tolkas utifrån alla de tre beskrivna teoretiska perspektiven. Det som förenas i pedagogiskt drama är bland många begrepp: fantasi, kreativitet, upplevelse som grund, integrera känsla med tanke och kunskap, verbala och kroppsliga uttryck, konkretisera, fiktiv och verklig, individ och grupp, yttre och inre handling, subjektivitet och konstruktion av sin verklighets uppfattning, olika agerande utifrån olika perspektiv samt förändring av insiktskunskap och förändrad attityd till det man undersöker (Sternudd 2000).

- Det sistnämnda öppnar för nya tankar och prövningar av det som vi behöver utmana, det normativa.

Avslutningsvis vill jag understryka att den posthumanistiska idén inte ska ses som en ersättning av tidigare teoretiska perspektiv och inte heller en teori med nya tankar, utan som en möjlighet att pröva rådande förhållningsätt och utmana det pedagogiska dramat i en önskan om att fördjupa och utveckla ämnet i förskola och skola.

6.1 Metoddiskussion

Den etnografiska ansats (Kullberg, 2004) skapade förutsättningar för att påbörja min undersökning utifrån informella samtal, med syfte att själv ha möjlighet att vara en del av processen. Men som Alvesson (2011) säger innebär det också risker, vilka jag försökt att vara uppmärksam på. Att vara nära och ha en förförståelse kring sammanhang, har tvingat mig att lyssna noga både med ögon och med öron. Det holistiska perspektivet har använts som analysverktyg i reflektionen av de dramapedagogiska mötena. Där begreppen agering och bearbetning har varit till stöd. Med de erfarenheter jag fått med mig, hade jag idag valt en annan metod, ett annat verktyg för denna typ av undersökning, den pedagogiska dokumentationen. Jag har delvis använt mig av den men borde försökt att fördjupa den. Den pedagogiska dokumentationen har sitt fokus på observationer och dokumentationer från praktiken, där man genom reflektion och läsning försöker att tolka och synliggöra barns strategier, processer och lärande. (Lenz-Taguchi, 2012) Min tolkning är att det i flera avseende påminner om etnografin, där växelverkan mellan process och reflektion är förutsättningar, men det som skiljer är synen på kunskapsprocessen.

Studien har haft som syfte att med hjälp av valda teoretiska begrepp öppna för nya blickar på pedagogiskt drama i förskolan. Detta val av syfte har försatt mig i problematiska dilemman. Tanken har varit att låta förskolan vara platsen. Barnen, pedagogerna och materialiteterna har fått vara aktörerna och det pedagogiska dramat har varit innehållet. Utmana det som vi har så nära inpå oss så att vi tar det förgivet, var det jag ville synliggöra. De posthumanistiska idéerna har som teori fått stor plats, men genom resultatet hoppas jag att det dramapedagogiska perspektivet är tydligt. En teori som den posthumanistiska, vilken bygger på att allting är i ständig förändring och att allt sker i relation till allt är svår att förhålla sig till. Naturligtvis måste vi ta ställning för värden och göra val utifrån teoretiska perspektiv, både i förskolan och när det gäller pedagogiskt drama. Vi måste däremot alltid vara beredda att ompröva våra beslut och val, en teori som posthumanistisk idé hjälper oss att ompröva och däri ligger studiens värde, att synliggöra och pröva det som vi tror är ”sant”.

Avslutningsvis lyfter jag en intressant frågeställning som synliggjorts och diskuterats bland pedagoger under arbetets gång; pedagogiskt drama kontra dramapedagogiskt förhållningssätt. På vilket sätt skiljer sig dessa åt, hur tolkar vi begreppen? Förskolan har av tradition ett innehåll med både drama och teater. Pedagogiskt drama tillskriver även förändrat lärande, beteende och attityd som del av ämnet. Det kan vi också utläsa från informanternas samtal (se

bilaga 2). Behöver vi särskilja dessa syften för att bättre förstå pedagogiskt drama, så att vi inte riskerar att fastna i ”antingen/eller”. Vem kan tillskrivas att arbeta med pedagogiskt drama, är det de utbildade dramapedagogerna? Intar de övriga pedagogerna drampedagogiskt förhållningsätt? Det får bli de öppna frågorna och utmaningen till oss drampedagoger.

7 Referenslista

Alvesson, Mats, (2011). Intervjuer; genomförande, tolkning och reflexivitet. Malmö: Liber

Aspelin, Jonas, (2005). Den mellanmänskliga vägen; Martin Bubers relationsfilosofi som pedagogisk

vägvisning. Stockholm/Eslöv: Brutus Östlings Bokförlag Symposium

Brante, Thomas, Fasth, Eva (1982). Termer i sociologi, innebörd och sammanhang. Liberförlag: Stocholm

Dahlberg, Gunilla, Moss, Peter, Pence, Alan. (2006). Från kvalitet till meningsskapande; postmoderna

perspektiv – exemplet förskolan. Stockholm: HLS Förlag

Dahlin, Bo, Ingelman, Rutger, Dahlin, Christina. (2009). Besjälat lärande, Skisser till en fördjupad

pedagogik. Lund: Student litteratur

Grut, Katarina, (2013). Exemplet Reggio Emilia, Pedagogik för demokrati och lokal utveckling. Stockholm: Premiss förlag

Hagman, Katarina, (2009). Dramapedagogik utifrån fyra perspektiv. Avhandling: Linköpings universitet

Hultman, Karin, (2011). Barnlinjaler och andra aktörer; Posthumanistiska perspektiv på

subjektskapande och materialitet i förskola/skola. Avhandling; Stockholms universitet

Järleby, Anders. (2012). Spela roll; Kreativt lärande med teater och drama. Skara; Pegasus förlag & teaterproduktion

Kullberg, Birgitta, (2004). Etnografi i klassrummet. Lund; Studentlitteratur

Lenz Taguchi, Hillevi, (2012). Pedagogisk dokumentation som aktiv agent; Introduktion till intra-

aktiv pedagogik. Malmö; Gleerups Utbildning AB

Nordin Hultman, Elisabeth, (2008). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. Stockholm: Liber AB

Pramling Samuelsson, Ingrid, Mårdsjö Olsson, Ann-Charlotte, (2007). Grundläggande färdigheter-

och färdighetens grundläggande. Lund: Studentlitteratur AB

Sternudd, Mia Marie F. (2000) Dramapedagogik som demokratisk fostran? Fyra dramapedagogiska

perspektiv – dramapedagogik i fyra läroplaner. Avhandling, Uppsala universitet.

Way, Brian, (1974). Utveckling genom drama. Stockholm; Wahlström & Widstrand

Åsberg, Cecilia, Hultman, Martin, Lee, Francis, (2012). Posthumanistiska texter. Lund; Studentlitteratur AB

Med läroplanen på fickan Lpfö 98/10. Stockholm; Förskoletidningen/fortbildning AB

Uppföljning, utvärdering och utveckling i förskolan – pedagogisk dokumentation. (2012). Skolverket

8. Bilagor

Bilaga 1

Formulerade frågor som stöd vid samtalen med informanterna

• Hur tolkar du lpfö 98/10 ur et dramapedagogiskt perspektiv? • Vilka är dina erfarenheter av pedagogiskt drama?

• Hur tolkar du begreppet; pedagogiskt drama? dramapedagogik?

• Beskriv/berätta i vilket/vilka sammanhang du använder pedagogiskt drama i din praktik?

• Formulera ditt syfte?

• Vilka möjligheter ser du för utveckling av dramapedagogik? • Inom vilka område eller i vilka sammanhang kan du tänka dig? • Vad skulle det tillföra ur barns perspektiv?

• Vad skulle det tillföra för dig som pedagog? • Vad skulle krävas för att nå det du beskriver?

Bilaga 2

Samtal med A, transkribering

Erfarenheter, jag använder alltid drama i allt jag gör. Det är en del av mig, ikläda mig i olika roller, att prata med förställd röst i rutinsituationer vid all tillfällen.

Hur tolkar jag dramapedagogik, när vi har dramaapedagoger bli det uppstyrt, mer en riktning, Pedagogiskt drama är ett verktyg som jag använder av mig i verksamheten ped. dram kan jag använda eller en barnskötare arbeta med. Medan drama pedagoger har en specifik utbildning, en fördjupning.

Jag arbetar med det i olika sammanhang, rutinsituationer, pratar med förställd röst, locka om de är ledsna. Vid byte av blöja, tvätta händerna kan det komma en liten figur för att det ska bli lite mer spänning. Vid matsituationen kan det komma flygplan som flyger in i munnen, åker

på äventyr. Då kan det vara språkutvecklande. När jag målar, dramapedagogiken är ett verktyg, för att också arbeta med gruppen

Syfte, locka och göra det lustfyllt, annat eller nytt en ny infallsvinkel, en annan dimension, lägger till annat, om jag bara läser rakt upp och ner blir det en sak, lägger jag till en röst som är förställd, spänning, knackar jag tillför jag mer gör ljud tillsammans, av djuren som dyker, gå vidare till andra sammanhang, kan använda det i många olika sätt handockan är en del Utveckling av ped. drama i förskolan kan vara i fostran och demokratiskt hänseende då menar jag att spela teater för barnen om olika saker som hänt, men inte moraliserande, ”kommer du ihåg”, barnen får hjälpa till att lösa

Barns perspektiv, ytterligare en dimension, ökar självkänsla, våga mer, dramatisera och vi åker på äventyr. Om tio barn är med är alla inte synligt aktiva utan kan bjudas in till delaktighet med frågor, deras självkänsla ökar och kanske vågar.

Barnen regisserar också vuxna som är med i leken hur de ska göra och vad som sker, få möjlighet att styra, känns gott för barnen.

Pedagogen, ped. drama är ett verktyg som känns naturligt för mig, det kan tillföra en ny infallsvinkel i vår pedagogiska arbetsätt i verksamhet även i reflektion, locka fram något hos barnen som de inte vågat tidigare genom att agera på ett speciellt sätt även locka andra, om man kan larva till, spela ut och våga, är inte så svårt inte så djupt, locka till skratt. Men det kan användas både i det bestämda, allvarliga, ikläda mig en roll med en annan röst för att jag vill markera något men oftast på ett lustfyllt sätt,

Våra studenter har vi inte diskuterat ped. drama med, vi skulle kunna ha använt det när dem tittade på konflikthantering.

Samtal med B, transkribering

Mina erfarenheter är utbildningskurs för 15 år sen, använder drama i vardagen, hjärtestunder och vardagen. Det är livskunskap för barn vardags situationer, barns livkänslor, stärka jaget,