Utifrån begreppet skolutveckling kan man tänka sig att det finns en teoretisk bild av begreppet, så som det är definierat i avsnittet om tidigare forskning. Alla specialpedagoger har stött på delar av dessa forskares alster under sina respektive utbildningar. Det finns även en yrkesbild av skolutveckling, som bygger på erfarenheter och upplevelser från läraryrket. Den akademiska bilden av begreppet skolutveckling står specialpedagogerna för, och den mer praktiknära bilden av skolutveckling står förstelärarna för. De utgår från sina egna erfarenheter och upplevelser de hade när de var lärare. De har inte tagit del av den akademiska bilden av begreppet på det sätt som specialpedagogerna har gjort genom sin utbildning. Förstelärarna upplever sig inte ha svårigheter att få mandat hos kollegorna, kanske för att de i mångt och mycket utgår ifrån deras vardag. För att lärarna upplever förstelärarna som ett tydligare yrkesuppdrag som enligt Abbots teori (1988) lyckats hävda skolutvecklingsuppdraget på ett tydligt sätt. Specialpedagogerna tar i större utsträckning upp att de vill göra kartläggningar, låta projekt löpa över tid, vilket ligger längre från lärarnas direkta vardag, även om dessa utvecklingsområden självfallet kan vara nära knutna till lärarnas vardag. Det verkar även saknas en yta där specialpedagogerna och förstelärarna kan mötas för att därigenom skapa interventioner för skolutveckling.
Lärarprofessionens kunskaper har kommit att knytas nära ämneskunskaper (Fransson 2016), och det skulle kunna vara en anledning till att förstelärarna ser utvecklingsområden som ligger nära deras ämnesvardag. F1 och F3 tar båda upp att skolutveckling även bör inriktas på ämneskompetens och inte bara på övergripande gemensamma insatser där alla är med. Specialpedagogernas profession består delvis av en annan kunskap där man har utvecklat en förståelse för skolan som organisation, och där man i större utsträckning tycks se helheter.
32
Diskussion
Metoddiskussion
När ett samtal spelas in så sorteras vissa svar bort, tonlägen förändras och man tillrättalägger sin verksamhet. Det finns en risk att man vill försvara sin verksamhet utåt och därför svarar på ett visst sätt. En risk är att man vill svara rätt. Alla var väldigt hjälpsamma och svarade fylligt och gärna. Jag borde kanske genomfört en pilot som jag analyserat på djupet för att sedan ha möjlighet att modifiera min intervjuguide.
Det finns en risk att jag genom mitt missivbrev påverkat de olika yrkeskategorierna att tänka kring varandra, samtidigt som jag inte fann någon möjlighet att utelämna yrkeskategorierna i mitt missivbrev. När jag mötte informanterna uttryckte flertalet att de inte hunnit tänka efter så mycket om texten i mitt missivbrev innan vi träffades. Det uppfattade jag som positivt och jag tror att det kan ha minskat möjligheten att tillrättalägga svaren i en allt för stor utsträckning.
När intervjuerna transkriberades blev det tydligt att det var ett bra val att föra anteckningar under tiden. Anteckningarna hjälpte till att ge tankepauser så att informanten kunde tänka efter, och för mig att formulera följdfrågor. Det ledde till kortare intensiva pauser, där vi annars kanske stressat iväg samtalet.
Genom min tolkning av samtalen kan jag ha kommit att påverka resultatet även om jag medvetet iakttagit största aktsamhet kring mina tolkningar av de samtal jag fört med informanterna.
Resultatdiskussion
Utifrån resultatet i min studie ser jag indikationer på att de intervjuade specialpedagogerna har en syn på skolutveckling som utgår från organisationsnivå. De pratar om att kartlägga verksamheten för att sedan utgå från det. Förstelärarna pratar i större utsträckning utifrån ett individperspektiv. De utgår från vad individer behöver för att utvecklas och att skolan utvecklas genom individerna. Specialpedagogernas syn på skolutveckling stämmer väl med Timperley (2013). Timperley framhäver att hela kollegiet måste arbeta med samma mål om det ska ge professionell utveckling, och tvärtemot vad förstelärarna i min studie säger menar Timperley istället att skolutveckling ska utgå från kartläggningar med eleven i fokus. Håkansson och Sundberg (2016) menar att hållbar skolutveckling bör ske genom avvägning mellan externt stöd och inre drivkrafter och i praktiken kan man låta specialpedagogerna stå
33
för mer av ett helhetstänk medan förstelärarna kan få representera de inre drivkrafterna och därmed även skapa en yta för yrkeskategorierna att mötas och även skapa förståelse för varandras uppdrag. Dock finner Jarl et al. (2017) att icke framgångsrika skolor karakteriseras av lärare som arbetar individuellt utifrån egna intresseområden.
Eftersom förstelärarreformen var ett politiskt påbud och kom uppifrån, top-down, påverkar det professionaliteten hos yrket och kan då enligt Brante (2014) endast komma att kategoriseras som en semiprofession. Det leder till att det får lägre status, legitimitet och autonomi jämfört med om det istället kunde kategoriserats som en profession. I en undersökning genomförd 2010 uppgav endast omkring 20% av de tillfrågade lärarna att deras yrke baserades på vetenskaplig kunskap (Brante 2014). Specialpedagogexamen vilar även den på ett politiskt beslut, men yrkesrollen har funnits längre tid och har därmed haft större möjlighet att påverka yrkesrollen att bli mer professionslik. Förstelärare är en nyare roll, vilket talar mot att de skulle ha mer mandat jämfört med specialpedagoger, å andra sidan kan förstelärare ingå i yrkeskategorin lärare som har en starkare profession än specialpedagoger. Lärare har hävdat en del uppgifter som alla är överens om och därmed kan man se försteläraren som lärare fast bara lite mer lärare och lite bättre. Försteläraren är även formell i det avseende att yrkesrollen kräver legitimation och att uppdraget är tydligt förankrat av staten, och även mer lättförståelig jämfört med specialpedagogens tredelade kompetens. Specialpedagogernas profession påverkas sannolikt negativt av att det tycks råda skilda uppfattningar om vad de gör och att de inte har lyckats hävda att vissa arbetsuppgifter tillhör dem. Det har inte skapats någon autonomi i yrket. Förstelärarna i min undersökning pratar om specialpedagogerna utifrån ett bristperspektiv, att specialpedagogerna tillkallas när det behövs spetskompetens gällande anpassningar och särskilt stöd. Att specialpedagogen besitter yrkeskunskap utifrån de tre benen kartläggning, handledning och skolutveckling verkar inte förstelärarna vara medvetna om. Enligt Abbott (1998) behöver man ta kontroll över vissa arbetsuppgifter och hävda att dessa arbetsuppgifter tillhör yrkeskategorin. Resultatet i min studie visar att specialpedagoger och förstelärare försöker hävda att skolutveckling är en arbetsuppgift som tillhör dem och att de båda yrkeskategorierna verkar tilldelas mandat från rektorerna. Det saknas en entydig definition av vad begreppet skolutveckling står för vilket medför att det uppstår svårigheter att skapa jurisdiktion för de båda yrkesgrupperna. Några av Abbotts (1988) hörnstenar i att skapa jurisdiktion för ett objekt är att definiera objektets innehåll. I min studie hittar jag inga samstämmiga utsagor om skolutvecklingens innehåll, vilket kommer att påverka att ingen av grupperna hittills lyckats hävda begreppet. Även inom forskingen skiljer sig definitionerna åt vilket kan uppfattas som problematiskt, då den
34
utbilning som specialpedagoger ges inte heller bidrar till att specialpedagoger får lättare att hävda att skolutvecklingen tillhör dem. Problemet är alltså inte att det saknas forskning inom skolutveckling utan att det inte finns någon konsensus om vilken slags vetenskap som kan stötta yrkena i sin definition av begreppet. Liksom Abbott kan Brantes teori användas för att förklara varför det uppstår oklarheter kring begreppet skolutveckling. Brante (2014) menar att vetenskap och praktik måste utgå från samma ontologiska modell. Eftersom det finns olika uppfattningar om begreppet skolutveckling blir det tydligt att det saknas en gemensam ontologisk modell vilket leder till att det blir svårt att hävda att det tillhör någon av yrkesgrupperna. Där har t.ex. läkarna haft ett helt annat läge då de haft samma ontologiska modeller och då har det varit möjligt att skapa interventioner mellan vetenskap och praktik.
Det verkar finnas en okunskap kring vilka kompetenser specialpedagogerna besitter och detta avspeglar sig i förstelärarnas syn på skolutveckling, då de uttrycker att specialpedagoger är bra att ha med utifrån ett bristperspektiv. Även om förstelärarna tillfrågar specialpedagogen med ett bristperspektiv som bakgrund visar det ändå att förstelärarna anser att det är viktigt att alla elever ska utvecklas precis som Timplerley (2013) och Jarl et al (2017) tar upp i sina forskningar.
Urvalet är för litet för att kunna dra generella slutsatser. Gemensamt hos alla informanter är att rektorerna har ett intresse av att vara med, men att de inte tar så stor del som de önskat. Det gör att specialpedagoger och förstelärare i vissa fall lämnas ensamma som förändringsagenter, och då menar jag att dessa två yrkeskategorier borde kunna ha stor nytta av varandra om de samarbetar istället för att försöka avgränsa sina professioner och försöka hävda skolutveckling som sin arbetsuppgift. För att få till ett lyckat samarbete kring skolutveckling behöver yrkeskategorierna skapa en samsyn kring begreppet skolutveckling så att de utgår från samma ontologiska objekt enligt Brantes professionsteori (2014).