I denna del av vårt examensarbete kommer vi diskutera hur våra resultat kan tolkas i relation till syftet, tidigare forskning och vårt teoretiska perspektiv. Vi har valt att se på resultatet kopplat till tidigare forskning och från ett sociokulturellt perspektiv (Säljö, 2000), som är vårt analysverktyg.
8.1 Förskollärarens roll i den skapande miljön
Eriksson Bergström (2013) visar hur en förskollärares barnsyn öppnar upp för hur det blir möjligt att förstå hur ett barns livsvärld är. Författarens diskussion om barnsyn och perspektivtagande går att synliggöra i alla de intervjuade förskollärarnas svar då alla påpekar att det handlar om att se varje barn för den han eller hon är. Nordin-Hultman (2004) diskuterar också om barnsyn och lyfter hur barns subjektskapande påverkas av vilken miljö som barnet befinner sig i. Ett barn skapar sig en identitet utifrån hur det tillåts att vara i ett pedagogiskt rum. Dessa tankar från alla författarna kan appliceras till alla de tre pedagogiska inriktningarna som vi kommit i kontakt med, men på olika sätt beroende på vilken syn på barn som råder. Inom Montessori förskolorna kom det fram i resultatet att det finns en tro på att det är barnet som ska vägleda förskolläraren i ett samspel med miljön. Barnen behöver ett arbetspass på tre timmar enligt en förskollärare vilket även Signert (2000) framhåller. Författaren och den intervjuade förskolläraren menar att detta är nödvändigt för barnen i deras koncentration. Förskollärarens roll är enligt Signert (2000) att hålla sig i bakgrunden vilket är ett arbetssätt som även har gått att se i vårt resultat i studien. Denna teori som Signert (2000) visar är en kontrast till hur det istället går att se på barns lärande utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Säljö (2000) beskriver ett barns proximala utvecklingszon som en zon där det är en förskollärares uppgift att utmana barnet till att klara det som kanske är för svårt på egen hand, men tillsammans med någon annan istället kan fungera. Inom de Reggio Emilia inspirerande förskolorna var det fokus på barnets inneboende kraft att skapa egna initiativ med stöd från förskolläraren. Förskollärarna från Waldorf förskolorna hade en mer själslig syn på skapandet med en uppstyrd roll för förskolläraren att vägleda barnen vilket är linje med Lindholm (2011) resonemang om att pedagogiken bygger på en treklang. Denna
treklang som författaren skriver om innebär en trio av ande, kropp och själ som i praktiken tar sig uttryck genom människan egen tankeförmåga, känsla och vilja. På
liknande sätt beskriver Mathisen (1994) om människans kroppliga, själsliga och andliga utveckling och lyfter även en årlig rytm som en viktig aspekt i människans utveckling.
Lindholm (2011) och Mathisen (1994) liksom våra respondenter vid intervjuerna
påpekar betydelsen av olika rytmer som pågår hela året. Rytmen kring in och utandning, enligt Lindholm (2011) och Mathisen (1994) och även utifrån vårt resultat, bidrar till ett lugn i det kreativa skapandet. Detta leder vidare in på den diskussionen som Wallin (1999) för kring hur skapandet är en inkörsport till ett barns vidare utforskande och tänkande går tydligt går att se på de Reggio Emilia inspirerade förskolorna, men även inom de två andra pedagogiska inriktningarna som också har fokus på barns kreativa utforskande. Häikiö (2007) lägger stor vikt åt att förskollärare bör ta tillvara på tidigare erfarenheter och minnesbilder från barn som påverkar deras meningsskapade i estetiska lärprocesser vilket tydligt har gått att se inom alla olika pedagogiker.
8.2 Utformningen av den skapande miljön
Under våra intervjuer på Waldorfförskolorna framkom det att förskollärarna lägger stor vikt vid att reflektera kring de skapande utrymmena för barnen. För att barnen ska känna trygghet och harmoni skapades det små rum som anpassats efter barngruppen. I Reggio Emilia inspirerande förskolorna framkom det i intervjuerna att barnen har ateljén som en stor mötesplats där de kan skapa fritt. Här menar Björklid (2008) att lokalerna i förskolans fysiska miljö behöver diskuteras vilket det sällan görs enligt författarens rapport. Författaren visar att det ska läggas tonvikt vid att skapa en verkstadskaraktär till rum för skapande, vilket vi kunde se i både de Reggio Emilia inspirerade förskolorna och i Montessori förskolorna. Björkelid (2008) menar vidare att ett rum ska förmedla en känsla för en bestämd form, funktion och material där barn får utlopp för alla sina sinnen, vilket är något Montessori förskolorna och Waldorf
förskolorna är i linje med. Det som skiljer Reggio Emilia inspirerade förskolorna från de andra två pedagogiker utifrån intervjusvaren, är att materialet inte har en speciell funktion utan här är det fritt fram för barnen att bestämma. Nobel (2006) skriver om hur Waldorfpedagogiken har ett konstnärligt uttryck i deras grundvetenskap där barn ska få vistas i ett tillåtande klimat och på liknande sätt beskriver Fröden (2012) om
pedagogikens utformning. Författaren diskuterar om att det handlar mycket om att förhålla sig till en andlig miljö där barns teckningar och målningar inte sitter på väggen då det lätt blir värderingar om vad som är fint eller fult. Författarnas diskussion om det
konstnärliga uttrycket inom Waldorfs grundvetenskap har synliggjorts även i vårt
resultat där det genom jordnära färger skapas ett harmoniskt lugn i den skapande miljön.
Eriksson Bergström (2013) har analyserat barns handlingsutrymme i relation till förskolans fysiska miljö i ett försök att förstå barns aktiviteter. I detta
handlingsutrymme beskrivs det hur barns aktiviteter styrs både utifrån förslag och förutbestämda styrningar i den fysiska miljön. Dessa observationer som forskaren gjort är i fas med hur både Montessori, Reggio Emilia och Waldorf förskolorna driver sina verksamheter, dock finns det en mer öppenhet i Reggio Emilia inspirerande förskolorna, efter barnens önskemål. Dessa iakttagelser är något som även kan kopplas till Kandell (2008) där författaren påvisar att miljön i förskolan speglar vilken barnsyn och
pedagogisk inriktning en verksamhet har. På Montessori förskolorna lades stor vikt vid att hålla fast på regler i framför allt den skapande miljön. Detta gjordes för att skapa en självinstruerande miljö som barnen respekterade och tyckte var roligt vilket enligt förskollärarna är framgång till lärande. Det som framträdde i intervjusvaren blir dock att barnen inte påverkade material innehållet så mycket som det istället gick att se inom Reggio Emilia förskolorna. På Waldorfförskolorna nämdes det om att det inte var så stora barngrupper så det blev det ingen synlig konkurrens om material, men ändå uteblev barnens egen påverkan på utbudet eftersom verksamheten styrs av de olika årstidscyklerna.
8.3 Material i den skapande miljön
Utifrån ett sociokulturellt perspektiv så är det enligt Säljö (2000) viktigt att det finns en miljö för barnen i förskolan som erbjuder artefakter. Detta innebär i praktiken enligt författaren att det måste finnas förutsättningar för barnet att lyckas. Applicerat till vår studie kring materialtillgång har det i vårt resultat inom alla de olika pedagogiska inriktningarna framkommit på olika sätt, att det är av vikt att barnen får möjlighet till att använda olika material och verktyg. På de Reggio Emilia inspirerade förskolorna var det ett stort utbud av material i deras ateljé vilket Mattson och Adolfsson (2010) skriver är inbjudande för barnen i deras aktiva skapande. Vidare skriver Dahlberg & Åsen (2011) om vikten av barns tillgång till att få uttrycka sig genom olika estetiska verktyg. Barns olika sätt att få uttrycka sig i den skapande miljön tillvaratas lite varierat, fritt eller mer uppstyrt, utifrån svaren från respondenterna i vårt resultat. På Reggio Emilia
inspirerande förskolorna fick barnen uttrycka sitt skapande i ateljéer med stort utbud
och variation. Waldorfförskolornas barn fick uttrycka sitt skapande genom naturens tillgångar med vägledande förskollärare. Signert (2012) konstaterar att olika
sinnestränade material utmanar barns sinnen och skapar förutsättningar för olika former.
På liknande sätt visar Skjöld Wennerström (1997) om det sinnestränade materialet som finns i olika kategorier som är utformat till att inspirera barnen och ge dem en djupare förståelse för det barnen utforska i sitt skapande. Detta kan kopplas till hur
förskollärarna på Montessoriförskolorna lät barnen uttrycka sitt skapande genom framdukade arbetsstationer med sinnes tränat material.
8.4 Pedagogisk dokumentation
Lenz-Taguchi (2005) framhåller att det genom pedagogisk dokumentation går det att se vad som sker i verksamheten och är ett sätt som kan fånga barns tänkande och
processen i ett lärande. I intervjuerna vi genomförde med de Reggio Emilia inspirerande förskollärarna framkom det att den pedagogiska dokumentationen är med som ett
arbetsverktyg i deras arbete. På alla förskolorna fanns det en tydlig reflektionsvägg som barnen själva fick vara med och utforma, även fotografier och teckningar fanns på väggen. Här arbetades det även med iPads som barnen fick lära sig att hantera, så det både gick att filma och fotografera. Bjervås (2011) skriver om att den pedagogiska dokumentationen kommer med inspiration från Reggio Emilia i Italien. Genom
pedagogisk dokumentation går det att synliggöra barns lärprocesser, vilket är i linje med hur de intervjuade förskollärarna på de Reggio Emilia inspirerade förskolorna beskrev syftet med varför de använde pedagogisk dokumentation. På förskolan med
smurfprojektet gick det att följa en process med tydlig dokumentation vilket Wallin (1999) framhåller är av vikt för att synliggöra lärprocesser.
Svenning (2011) resonerar vidare om att det är av vikt att reflektera över valet av metod för att dokumentera. Författaren menar att det framkommer olika fokus på det som dokumenteras beroende på hur det dokumenterats. En kompletterad text kan behövas för att tydliggöra innehållet vilket är i fas med hur de intervjuade Reggio Emilia inspirerade förskollärarna arbetade. På Montessori förskolorna där vi gjorde våra intervjuer
framkom det att arbetslagen kände att de behövde bli bättre på just den pedagogiska dokumentationen. Det fanns dokumentationsväggar på samtliga tre förskolor dock var bara på en som det utifrån förskollärarnas svar gick att följa en process i barnens
Författarna Furness och Kjellander (2012) konstaterar att den pedagogiska
dokumentationen är ett sätt att fånga vad som intresserar barnen och att lyssna till varandra. Detta är i samklang med ett sociokulturellt perspektiv kring lärande som Säljö (2000) beskriver om att lärande först finns hos individens tänkande och görande, för att sedan uttryckas i samspel med andra. I vårt resultat har det tydligt gått att se att
tänkandet och görandet i samspel med andra speglas på de Reggio Emilia inspirerade förskolorna och till viss del på Montessoriförskolorna. På förskolorna med Reggio Emilia inspiration fanns det framarbetade reflektionsväggar där det, enligt de intervjuade förskollärarna, gick att följa barnens skapande processer. På
Montessoriförskolorna fanns det reflektionsväggar men det fanns inte ett regelbundet arbete kring vad som sattes upp på väggen. En skillnad vi tydligt kan se kring
reflektionsväggar och pedagogiska dokumentationer är hos Waldorf förskolorna där det inte arbetades kontinuerligt med den pedagogiska dokumentationen. Där fanns ingen reflektionsvägg på någon av förskolorna, det ansågs vara fult och utan någon betydelse för barnens lärande i den skapande miljön. Foto togs endast till föräldrasamtalen där de fick en plats i en pärm. Reflektioner tillsammans med barnen gjordes vid måltiden då barnen fick berätta vad de ville vilket delvis men inte fullt ut är i linje med
Lenz-Taguchi (2005) framhållning om hur viktigt en reflektion mellan barn och förskollärare är.