Jag har i föreliggande uppsats undersökt hur den sociala verkligheten konstrueras i sko- lornas likabehandlingsplaner. I detta har jag särskilt undersökt hur begrepp används och definieras, och hur arbetet och de sociala aktörerna konstrueras i likabehandlingsplaner- na. Nedan kommer jag sammanfatta mina resultat i det att jag först behandlar min första och tredje frågeställning och sedan min andra sådan.
Undersökningen har visat att likabehandlingsplanernas sociala verklighet befolkas av elever och en rad yrkeskategorier som tillsammans utgör ”skolan”. Eleverna konstrueras i huvudsak som passiva och i den mån de är aktiva är de i de flesta fall detta på ett men- talt plan genom att de ”känner”, ”upplever” och ”anser” saker. Skolan å sin sida kon- strueras som aktivt agerande.
Vidare tycks det i skolorna råda en viss förvirring över vad det främjande respektive förebyggande arbetet består i. Detta i kombination med att de negativa begreppen, krän- kande behandling, trakasserier och diskriminering är så väl definierade medan de positi- va dito inte definieras alls gör att dessa negativa begrepp blir diskursens enda riktigt fas- ta hållpunkt. Detta medför att skolornas motverkande och förebyggande arbete – som är direkt kopplat till dessa negativa begrepp - betonas på ett sätt som det främjande arbetet inte gör. Vad som också följer med detta är en tendens att de positiva begreppen implicit definieras i förhållande till de negativa. Genom detta framstår exempelvis trygghet som föga annat än en frånvaro av kränkningar. De negativa begreppen uppträder oftast i pas- siv eller nominaliserad form i agentlösa satser. Detta leder till att personer såväl som de processer, värderingar och föreställningar finns bakom kränkningen döljs. På så sätt framstår kränkningar av olika slag ofta som företeelser som uppträder slumpmässigt, likt naturfenomen.
Det som således kan sägas karaktärisera den sociala verklighet som skildras i likabe- handlingsplanerna är den konsekventa men lätt förvirrade uppdelningen av arbetet i ett främjande och förebyggande sådant, de negativa begreppens ständiga närvaro, de positi- va begreppens oklara betydelser, elevernas passivitet, skolans aktiva agerande och en förekomst av kränkningar som utförs av dolda agenter.
Jag har i uppsatsen också sökt besvara frågan om vilka andra dokument det finns spår av i likabehandlingsplanera och hur påverkan från dessa dokument yttrar sig. De andra dokument som har störst inflytande på likabehandlingsplanernas är diskrimineringslagen och kap. 14 a i skollagen. Det är i dessa två lagar som definitionerna av de inom diskur- sen så centrala negativa begreppen har sin upprinnelse. Likabehandlingsplanerna präglas också i stor utsträckning av diskrimineringslagens uppdelande av arbetet i förebyggande och en främjande sådant. Därtill kan man i flera av planerna se tydliga spår av Diskrimi- neringsombudsmannens dokument Förebygga diskriminering & kränkande behandling,
främja likabehandling (2009). Detta genom att flera av planerna bygger sina framställ-
ning på denna handledning både vad gäller formuleringar och disposition.
Min sista frågeställning handlar om vilka konsekvenser likabehandlingsplanernas konstruktion av verkligheten kan tänkas få. Jag skulle vilja påstå att den mest uppenbara konsekvenser kommer av att de positiva begreppen inte definieras och samtidigt har en central roll i de enkäter som skolorna använde för att kartlägga sin verksamhet. I dessa enkäter efterfrågas elevernas trivsel och i flera fall också deras trygghet. Om det på sko- lan inte finns någon gemensam definition av dessa begrepps betydelse kan skolorna inte vet vad eleverna lägger för innebörd i dessa begrepp. Resultatet av detta är att skolorna inte kan veta vad de svar de får verkligen betyder. Detta i sin tur kan leda till missbe- dömningar av skolsituationen och därmed till att det förebyggande arbete som bygger på kartläggningarna blir missriktat.
Bristen på definitioner av de positiva begreppen leder också till att planerna talar om vilka beteenden som inte kan accepteras, men inte lyckas förmedla ett klart budskap om vilka beteenden som är önskvärda. Detta innebär att dokumenten har dåliga förutsätt- ningar att fungera vägledande för positiva beteenden. Om skolorna, istället för att på ett närmast godtyckligt sätt använda sig av ett flertal odefinierade positiva begrepp, hade använt sig av ett fåtal väl definierade sådana - som de gör med de negativa begreppen - hade dessa dokument kunnat bli moraliskt uppbyggliga i en helt annan utsträckning än de nu är.
Det förhållande att kränkningar av olika slag ofta uppträder i agentlösa satser gör att de personer, processer, föreställningar och värderingar som finns bakom dessa döljs i texten. Att fokus läggs så ensidigt på kränkningen såsom företeelse skulle kunna leda till
att skolorna, på bekostnad av det förebyggande arbetet, lägger oproportionerlig fokus vid att uppmärksamma och åtgärda dessa företeelser.
Det råder i likabehandlingsplanerna en viss förvirring kring vad som är förebyggande respektive främjande arbete. Om detta får några direkta konsekvenser för arbetet är na- turligtvis svårt att säga. Möjligen kan det leda till att skolpersonalen inte vet vilka mål det är de arbetar emot, och om arbetet är avsett att motverka negativa beteenden eller främja positiva sådana. Detta skulle kunna innebära att likabehandlingsarbetet framstår som diffust och riktningslöst. Säkert är dock att likabehandlingsplanerna skulle blir tyd- ligare och mer läsarvänliga om rubriksättningen stämde överens med innehållet under varje rubrik.
Vad skildringen av eleverna som passiva kan tänkas få för konsekvenser anser jag vara svårt att säga. Jag tycker dock att detta faktum tillsammans med det bitvis ganska komplexa lagspråk som präglar begreppsdefinitionerna av de negativa begreppen väcker frågor kring hur delaktiga eleverna faktiskt varit i utformandet av likabehandlingspla- nerna.
För framtida forskning skulle det framför allt vara intressant att göra en fullständig kritisk diskursanalys, en där forskaren inte enbart gör en textanalys utan även undersö- ker hur likabehandlingsplanerna tillkommit och hur de tas emot och tolkas. Om en sådan studie kunde innefatta intervjuer med både skolpersonal och elever tror jag man skulle kunna få större klarhet i vilka tankar och resonemang som ligger bakom planerna samt hur diskursen påverkar det praktiska likabehandlingsarbetet, vilket jag ser som angeläg- na frågor. Dessa två frågor skulle säkert kunna undersökas på annat sätt än genom de metoder som Fairclough rekommenderar, vilket också det skulle vara önskvärt.
REFERENSER
Litteratur
Diskrimineringsombudsmannen (DO)(2009) Förebygga diskriminering och kränkande
behandling, främja likabehandling: en handledning för att utforma en likabehand lingsplan/plan mot kränkande behandling i skolan, 2., rev. uppl., Stockholm:
Diskrimineringsombudsmannen (DO).
Fairclough, N. (1995). Critical discourse analysis: the critical study of language. London:Longman.
Fairclough, N. (2003). Analysing discourse: textual analysis for social research. New York:Routledge.
Fantini, A. & Johansson C. (2009). Språkets inverkan på den sociala verkligheten och
social interaktion. Halmstad:Högskolan i Halmstad.
Hammarlund, A. & Ponce, C. (2007). Osynlig utpekad eller integrerad. Halmstad:Hög skolan i Halmstad.
Hellspong, L & Ledin, P. (1997). Vägar genom texten: handbok i brukstextanalys. Lund:Studentlitteratur.
Hultman, T.G. (2003). Svenska akademiens språklära. (1. uppl.) Stockholm:Svenska akad.
JämO (2008) Förebygga diskriminering & främja likabehandling i skolan: (handled-
ning för arbetet med likabehandlingsplan), Stockholm:JämO.
Kvale, S & Brinkmann, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. (2. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Malmborg, L (2009) Utopi eller verklighet, en likabehandlingsplan för alla?- en dis
kursanalys av fyra västsvenska skolors likabehandlingsdokument. Göteborg:Göte
borgs universitet.
Skolverket (2006a). Allmänna råd och kommentarer för arbetet med att främja
likabehandling och för att motverka diskriminering och annan kränkande behandling. Stockholm:Skolverket.
Skolverket (2006b). Läroplan för de frivilliga skolformerna Lpf 94 [Elektronisk re-
surs] :gymnasieskolan, gymnasiesärskolan, den kommunala vuxenutbildningen, sta- tens skolor för vuxna och vuxenutbildningen för utvecklingsstörda. Stockholm:Skol-
verket.
Skolverket (2009). Allmänna råd och kommentarer för att främja likabehandling och
förebygga diskriminering, trakasserier och kränkande behandling. Stockholm: Skol-
Skolverket (2010). Skolverkets lägesbedömning 2010. D. 2, Bedömningar och slutsatser
: förskoleverksamhet, skolbarnsomsorg, skola och vuxenutbildning. Stockholm:Skol-
verket.
Svenska Akademien (2006) Svenska akademiens ordlista över svenska språket. (13. uppl.) Stockholm:Svenska akademien.
Vikström, B. (2005). Den skapande läsaren: hermeneutik och tolkningskompetens. Lund:Studentlitteratur.
Winther Jørgensen, M. & Phillips, L. (2000). Diskursanalys som teori och metod. Lund: Studentlitteratur.
Lagar
Skollagen (1985:1100) Diskrimineringslagen (2008:567)Elektroniska källor
Barnombudsmannen 2011 http://www.barnombudsmannen.se/Adfinity.aspx?pageid=55 Nationalencyklopedien (2011) artikel:diskurs http://www.ne.se.support.mah.se/lang/diskurs
Skolverket, 2008 http://www.skolverket.se/sb/d/2045/a/10990
Skolverket 2009-10 http://www.skolverket.se/sb/d/1708/a/17463