Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoängTrygghet och kränkningar i skolan
En kritisk diskursanalys av sex gymnasieskolors
likabehandlingsplaner
Security and violations in school
Mårten
Dahlrot
Lärarexamen 300hp
Handledare: Lisbeth Amhag Lärarutbildning 90hp
Ange datum för slutseminarium ex. 2011-03-23
Examinator: Björn Lundgren Handledare: Lisbeth Amhag
Sammanfattning
Denna uppsats är en kvalitativ undersökning av sex gymnasieskolors likabehandlings-planer. Syftet är att genom ett socialkonstruktionistiskt perspektiv och med hjälp av en kritiskt diskursanalytisk metod undersöka hur verkligheten konstrueras i likabehand-lingsplanerna, samt vad som påverkat skolorna i utformningen av dessa. Konstruktionen av verkligheten kan förväntas påverka hur arbetet utformas vilket får konsekvenser för såväl elever som skolpersonal. Resultaten visar att skolorna delar upp likabehandlings-arbetet i främjande och förebyggande arbete. Det råder dock förvirring kring vad som ska falla under vilken kategori. Diskursen tillhandahåller en väl definierat begreppsap-parat för negativa begrepp som kränkande behandling, trakasserier och diskriminering. Dessa företeelser uppträder ofta i agentlösa satser vilket döljer de bakomliggande perso-nerna och processerna i texten. Positiva begrepp definieras inte vilket medför att deras betydelse konstrueras i förhållande till de negativa begreppen. Undersökningen visar också att elever konstrueras som passiva i planerna medan skolan och dess representan-ter är aktivt agerande. Vidare visas att diskrimineringslagen, skollagen, samt Skolver-kets handledning för utformandet av likabehandlingsplaner påverkat skolorna i arbetet med planerna. Bristen på definitioner av positiva begrepp antas få följder genom att så-dana efterfrågas vid skolornas kartläggningar av verksamheten. Om skolorna inte vet vilken betydelse eleverna lägger i begrepp som trivsel och trygghet vet de heller inte vad kartläggningarna säger. Dessutom kan skildringen av kränkningar som slumpmässi-ga företeelser göra att skolorna fokuserar mer på att uppmärksamma och åtgärda sådana än på att förebygga dem.
Innehållsförteckning
KAPITEL 1. INLEDNING...1
1.1 Syfte och frågeställningarna... 2
1.2 Begreppsförklaring... 2
KAPITEL 2. BAKGRUND... 3
2.1 Likabehandlingsplanens framväxt och utveckling...3
2.2 Centrala dokument... 5 FN:s barnkonvention... 5 Skollagen ...5 Diskrimineringslagen... 5 Lpf 94... 6 Skolverkets allmänna råd... 6 Diskrimineringsombudsmannens handledning... 7 2.3 Tidigare forskning...8
KAPITEL 3. TEORETISK RAM ...9
KAPITEL 4. METOD ... 10 4.1 Metodval... 10 En kvalitativ ansats...10 4.2 Urvalsförfarande... 10 4.3 Analysens genomförande ...11 Hermeneutisk tolkningsmetod...11 Kritisk diskursanalys... 12 Tillvägagångssätt...13 4.4 Etiska överväganden... 14
KAPITEL 5. RESULTAT & ANALYS ...14
5.1 Presentation av likabehandlingsplanerna... 15 Skola A...15 Skola B... 16 Skola C... 17 Skola D...18 Skola E... 19 Skola F... 20
5.2 Analys av sex skolors likabehandlingsplaner... 21
Skolornas visioner och mål... 22
Definitioner av negativa begrepp... 23
Bruket av negativa begrepp...26
Definitioner och bruk av positiva begrepp... 27
Implicita definitioner... 28
Den problematiska definitionsbristen... 29
Att förebygga och att främja... 31
Konstruktionen av skolan och eleverna... 32
KAPITEL 6. SAMMANFATTANDE DISKUSSION ...36
REFERENSER... 39
Litteratur... 39
Lagar ... 40
KAPITEL 1. INLEDNING
Den 20:e november 1989 antog FN:s generalförsamling den konvention om barnets rät-tigheter som vanligen kallas barnkonventionen. Sverige blev 1990 ett av de första län-derna att ratificera denna konvention och i och med detta skrev man under på att alla barn har samma rättigheter och lika värde och att ingen får diskrimineras (Barnombuds-mannen, 2011).
20 år efter att barnkonventionen antagits skrev diskrimineringsombudsmannen att det likabehandlingsarbete som alla skolor är skyldiga att driva handlar just om att förverkli-ga denna konvention i skolan, om att alla elever ska ha samma rättigheter och möjlighe-ter. Diskrimineringsombudsmannen menar också att en trygg skolvardag är ”en förut-sättning för att lära och utvecklas” (DO, 2009, s. 2). En skolvardag som präglas av dis-kriminering, mobbning och trakasserier kan knappast kallas trygg, men trots både barn-konvention och likabehandlingsarbete är skolvardagen sådan för ungefär 29 000 svenska högstadie- och gymnasieelever. 15 000 elever i samma åldersgrupp känner sig aldrig el-ler nästan aldrig trygga i skolan. 7000 känner sig alltid elel-ler oftast rädda (Skolverket 2011:68).
Likabehandlingsarbete handlar om att se till att alla elever verkligen är lika mycket värda och inte bara på pappret utan i realiteten har lika rättigheter. Likabehandlingsarbe-te är någonting som ska bedrivas fortlöpande och i detta arbeLikabehandlingsarbe-te är likabehandlingspla-nen/planen mot kränkande behandling ett ytterst centralt dokument. Det är likabehand-lingplanen som innehåller skolornas visioner för hur skolvardagen ska se ut, de innehål-ler även kartläggningarna av hur den faktiskt ser ut och de planerade åtgärder som ska göra skolan till en plats där alla elever har möjlighet att lära och utvecklas.
Likabehandlingsarbetet ska förverkliga FN:s barnkonvention i skolan. På vilket sätt detta görs är avhängigt hur man ser på skolan, hur man ser på skolpersonalen och hur man ser på eleverna. Allt detta kan tolkas olika beroende på vilket perspektiv man be-traktar det ifrån och hur man skapar mening och sammanhang i det man ser. Betraktat ur ett perspektiv kan lösningen vara mer ordning och reda, fler regler och förbud. Ur ett an-nat kan livskunskap, mer reflektion kring praktisk etik och samtal kring mjuka värden vara det som saknas.
detta resulterar de olika diskurserna i två olika utgångspunkter för individens handlande. Därmed är diskursen något som får sociala verkningar och i ljuset av detta är det onekli-gen intressant att söka förstå hur diskurserna ser ut och hur verkligheten konstrueras i skolors likabehandlingsplaner.
Därför kommer jag i denna uppsats att göra en diskursanalys av sex skolors likabe-handlingsplaner och genom detta söka få kunskap om hur verkligheten konstrueras i dessa planer, samt försöka komma fram till vilka konsekvenser denna konstruktion av verkligheten han tänkas få.
1.1 Syfte och frågeställningarna
Syftet är att genom ett socialkonstruktionistiskt perspektiv och med hjälp av en kritiskt diskursanalytisk metod få kunskap och ökad förståelse för hur verkligheten konstrueras i sex gymnasieskolors likabehandlingsplaner. Jag ska även undersöka vad som påverkat skolorna i utformningen av planerna. Följande frågeställningar är relevanta för mitt syfte:
1. Hur konstrueras den sociala verkligheten i skolornas likabehandlingsplaner? 2. Vilka konsekvenser kan denna konstruktion av verkligheten tänkas få?
3. Vilka andra dokument finns det spår av i likabehandlingsplanera och hur yttrar sig påverkan från dessa dokument i planerna?
1.2 Begreppsförklaring
Förebyggande arbete: Enligt skolverkets definition baseras det förebyggande arbete på en kartläggning av verksamheten. Utifrån denna formuleras ”konkreta och uppföljnings-bara mål”, samt planeras de insatser som ska genomföras under året (Skolverket,
2009:14)
Främjande arbete: Det främjande arbetet utgår ifrån ”det övergripande uppdraget att ver-ka för demokratisver-ka värderingar, mänskliga rättigheter, liver-kabehandling och trygghet”. Det ska bedrivas långsiktigt och systematiskt, ingå i det dagliga arbetet och ha hela
sko-lan som målgrupp. Det innefattar saker som reflektion kring ”normer, värderingar och relationer” och kompetensutveckling för personalen. (Skolverket, 2009:11)
Intertextualitet: Intertextualiet innebär att en text bygger på element eller diskurser häm-tade från andra texter. Det kan handla om sådant som att en likabehandlingsplan strikt följer det upplägg som Diskrimineringsombudsmannen rekommenderar eller att dess de-finition av diskriminering följer lagbokens formulering.
Likabehandlingsplan: Likabehandlingsplanen styrs av diskrimineringslagen och skall behandla verksamhetens arbete med att främja barns och elevers lika rättigheter och möjligheter, samt förebygga och förhindra trakasserier. Likabehandling är explicit kopp-lat till diskrimineringsgrunderna. Likabehandlingsplanen kan skrivas ihop med planen mot kränkande behandling och bilda en gemensam plan. Så är fallet med samtliga de skolors planer jag undersöker i denna uppsats. Därför kommer jag i uppsatsen att använ-da begreppet likabehandlingsplan för att referera till likabehandlingsplaner/planer mot kränkande behandling.
Plan mot kränkande behandling: Planen mot kränkande behandling styrs av kap 14 a skollagen och ska behandla verksamhetens arbete med att förhindra och förebygga krän-kande behandling. Kränkrän-kande behandling är ett uppträdande som kränker någons vär-dighet men som inte har samband med någon av diskrimineringsgrunderna.
KAPITEL 2. BAKGRUND
I detta avsnitt kommer jag i korthet att redogöra för likabehandlingsplanens uppkomst, samt ge en sammanfattning av de dokument som är centrala vid skolornas utformning av desamma. Jag kommer även att i korthet redogöra för vad en
likabehandlingsplan/plan mot kränkande behandling ska och kan innehålla.
2.1 Likabehandlingsplanens framväxt och utveckling
I diskrimineringsombudsmannens handledning från 2009 slås det fast att likabehand-lingsarbete handlar om mänskliga rättigheter och om att ” förverkliga FN:s barnkonven-tion i skolan” (DO, 2009:2). Diskrimineringslagen och kap 14 a skollagen säger att
sko-lorna ska bedriva ett ”ett målinriktat arbete för att aktivt främja lika rättigheter och möj-ligheter” och för att motverka kränkande behandling. I detta arbete ska likabehandlings-planen/planen mot kränkande behandling vara en central del. Detta inte minst igenom att det är i dessa planer man finner de mål som arbetet syftar till att förverkliga.
De delar som enligt de reglerande lagarna1 måste ingå i en likabehandlingsplan är en
översikt över de åtgärder som behövs för att främja elevernas lika rättigheter och möj-ligheter, samt de åtgärder som behövs för att förebygga och förhindra trakasserier och kränkande behandling. Planen ska även ta upp vilka åtgärder som planeras för det när-mast året och redovisa de åtgärder som genomförts under året som gått.
Den första april 2006 infördes Barn- och elevskyddslagen som gjorde det till en skyl-dighet för alla förskolor och skolor att ”arbeta aktivt för att förebygga diskriminering och kränkningar av barn och elever” (JämO, 2008:2). Detta inbegrep ett krav på verk-samheterna att varje år upprätta en likabehandlingsplan. Många skolor hade sedan tidi-gare någon form av handlingsprogram mot mobbning och i och med att den nya lagen trädde i kraft skulle dessa utvecklas till att bli likabehandlingsplaner. Den främsta skill-naden gentemot tidigare handlingsprogram var att likabehandlingsplanen också skulle presentera ”skolans arbete för att främja barns och elevers lika rättigheter samt åtgärder för att förebygga diskriminering” (a.a,:2). För likabehandlingsarbetet betonades också vikten av att skolorna arbetade med de vid denna tid fem diskrimineringsgrunderna; kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning och funk-tionshinder. Det som skolorna främst hade att luta sig mot vid upprättandet av
planen/planerna var lagtexter, styrdokument och skolverkets publikation Allmänna råd
och kommentarer - För arbetet med att främja likabehandling (Skolverket 2006a).
2008 visade Skolverkets inspektion att 70 % av kommunerna och 63 % av friskolor-na brast i arbetet med planerfriskolor-na (Skolverket, 2008). Samma år publicerade JämO, DO, HO, HomO och BEO tillsammans skriften Förebygga diskriminering & främja
likabe-handling i skolan – handledning för arbetet med likabelikabe-handlingsplan (JämO, 2008),
vil-ken innehåller riktlinjer för hur en likabehandlingsplan bör se ut. I Januari 2009 upphör-de Barn- och elevskyddslagen och likabehandlingsarbetet kom att regleras av, inte en utan, två lagar: diskrimineringslagen och 14 a kap. i skollagen. Som en följd av detta ska skolorna nu enligt diskrimineringslagen ha en årlig likabehandlingsplan och enligt
lagen en årlig plan mot kränkande behandling. Dessa två planer får dock skrivas sam-man till en (Skolverket, 2009-10). De stöddokument som tidigare kunnat vägleda sko-lorna i likabehandlingsarbetet blev i och med lagändringen inaktuella och ersattes av nya dokument som i hög grad byggde på förlagorna. Sedan den 1:a november 2010 finns även ett webbaserat verktyg för utarbetandet av likabehandlingsplaner.
2.2 Centrala dokument
FN:s barnkonvention
FN:s barnkonvention antogs 1989 och innehåller bestämmelser om mänskliga rättighe-ter för barn. Konventionen är rättsligt bindande för de starättighe-ter som antagit den.
Skollagen
I skollagens 14 a kap. Åtgärder mot kränkande behandling definieras kränkande be-handling som ”ett uppträdande som utan att vara diskriminering enligt diskriminerings-lagen kränker ett barns eller en elevs värdighet”. Huvudmannen ska se till att det i sko-lan bedrivs ett målinriktat arbete för att motverka kränkande behandling och har skyl-dighet att förebygga och förhindra detsamma. Huvudmannen ska också se till att det varje år upprättas en plan mot kränkande behandling. Denna skall redogöra för de åtgär-der som behövs för att förebygga och förhindra kränkande behandling, tala om vilka åt-gärder som planeras för det närmaste året och ta upp hur det senaste årets åtåt-gärder har genomförts. Vidare har huvudmannen ”skyldighet att utreda och vidta åtgärder mot kränkande behandling” och om denna åsidosätter sina skyldigheter kan skadestånd utdö-mas (Skollag (1985:1100). Skolinspektionen har tillsynen över att dessa bestämmelser i lagen följs.
Diskrimineringslagen
Avsikten med diskrimineringslagen är att motverka diskriminering. Med diskriminering avses direkt diskriminering, indirekt diskriminering, trakasserier, sexuella trakasserier, samt instruktioner att diskriminera. De sju diskrimineringsgrunder som idag finns upp-tagna i diskrimineringslagen är kön, könsöverskridande identitet eller uttryck, etnisk till-hörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionshinder, sexuell läggning och ål-der. Skolan är enligt lagen skyldig att söka förebygga och förhindra trakasserier, samt att varje år upprätta en likabehandlingsplan. Denna ska behandla de åtgärder som
be-hövs för att främja alla elevers lika rättigheter, samt de åtgärder som bebe-hövs för att före-bygga och förhindra trakasserier. Planen ska ta upp vilka åtgärder som planeras inom det närmaste året, samt redovisa genomförandet av det gångna årets åtgärder. Om skolan inte fullgör sina skyldigheter rörande allt detta kan böter utdömas (Diskrimineringslag 2008:567). Det är Diskrimineringsombudsmannen som har tillsynen över att lagens be-stämmelser följs.
Lpf 94
I LPF 94 säger det avsnitt som direkt kan kopplas till utformandet av och arbetet med likabehandlingsplanerna att skolverksamheten skall utformas efter grundläggande demokratiska värderingar och att ”var och en som verkar inom skolan ska främja aktningen för varje människas egenvärde”. Skolan ska också ”gestalta och förmedla” värden om ”människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla
människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta”(Skolverket, 2006b:3).
Läroplanen säger vidare att ingen ska utsättas för diskriminering, samt att tendenser till trakasserier och kränkande behandling aktivt ska motverkas. De positiva ledord som nämns och som kan sägas ha med likabehandling att gör är medmänsklighet, tolerans, rättskänsla, förståelse och förmåga till inlevelse (a.a.:3). Indirekt diskriminering tas upp genom att skolan ska anpassa undervisningen till varje elevs förutsättningar och behov.
Läroplanen formulerar också ett antal strävansmål som har med likabehandling att göra. Dessa tar upp elevernas förmåga till etiska ställningstaganden, respekt för andra människors egenvärde och integritet, inlevelse med andra människors situation samt förmågan att handla med andras bästa för ögonen. De säger också att eleverna inte ska acceptera att andra utsätts för förtryck och kränkande behandling (a.a.:12).
Skolverkets allmänna råd
Skolverkets allmänna råd innehåller rekommendationer för hur diskrimineringslagen och 14 a kap. skollagen bör tillämpas. Dessa lagars gemensamma syfte är ”att skydda barn och elever mot diskriminering, trakasserier och kränkande behandling” (Skolver-ket, 2009:6). Råden är utformade efter samråd med skolinspektionen och diskrimine-ringsombudsmannen.
Målet med det främjande arbetet är ”barns och elevers lika rättigheter och möjlighe-ter”(a.a.:11). Detta arbete ska riktas till alla, vara långsiktigt och genomföras utan att det förletts av speciella problem.
Det förebyggande och förhindrande arbetet har med trakasserier, diskriminering och kränkande behandling att göra. Enligt skolverket bör detta utföras genom att skolan gör regelbundna kartläggningar av verksamheten, utifrån dessa formulerar konkreta och uppföljningsbara mål och sedan planerar vilka insatser som ska göras under det kom-mande året.
Diskrimineringsombudsmannens handledning
Dokumentet Förebygga diskriminering & kränkande behandling, främja likabehandling är en handledning för arbetet med att utforma en likabehandlingsplan/plan mot kränkan-de behandling som DO, BEO och Skolinspektionen tillsammans tagit fram. (DO, 2009). Dokumentet bygger till stor del på handledningen Förebygga diskriminering, främja
li-kabehandling i skolan som JämO, DO, HO, HomO & BEO publicerade 2008.
Handledningen erbjuder en genomgång av vilka element som skall och bör ingå i en likabehandlingsplan, samt råd för hur denna kan disponeras. Den innehåller även defini-tioner på centrala begrepp som diskriminering och kränkande behandling. Vidare redo-gör dokumentet för skolans skyldigheter beträffande var och en av diskrimineringsgrun-derna samt ger konkreta exempel på diskriminering och trakasserier kopplade till de-samma. Handledningen ger även exempel på kränkande behandling och beskriver sko-lans skyldigheter rörande detta.
Därtill behandlas också det främjande arbetet och ges exempel på vad som kan ingå i detta. Även här utgår framställningen från diskrimineringsgrunderna (dock ej de två nya) och begreppet kränkande behandling (DO, 2009:19-20).
Diskrimineringsombudsmannen rekommenderar att skolorna vid upprättande av sin likabehandlingsplan först formulerar en vision eller policy som markerar skolans inställ-ning och sedan genomför en kartlägginställ-ning eller nulägesanalys för att få reda på hur det förebyggande arbetet ska utformas. Därefter rekommenderar de att skolan formulerar tydliga mål för arbetet samt planerar konkreta och tidsbestämda åtgärder för hur dessa mål ska kunna uppnås. Dessa åtgärder ska sedan utvärderas och följas upp i följande års plan (DO, 2009:22-23).
2.3 Tidigare forskning
Den mesta forskning inom fältet likabehandling och arbete mot diskriminering kränkan-de har varit praktiskt inriktad. Författarna har unkränkan-dersökt hur styrdokument och likabe-handlingsplaner implementeras och praktiskt tillämpas i förskolor och skolor. Mycket av forskningen är fokuserad på mobbning och det är i huvudsak undersökningar riktade mot personal som genomförts.
Till detta kommer tre stycken diskursanalyser av skolors likabehandlingsplaner. Des-sa är Utopi eller verklighet, en likabehandlingsplan för alla? - en diskurDes-sanalys av fyra
västsvenska skolors likabehandlingsdokument av Lisa Malmborg (2009), Språkets in-verkan på den sociala verkligheten och social interaktion - En diskursanalys som un-dersöker rätten till likabehandling av Angela Fantini & Charlotte Johansson (2009),
samt Osynlig, utpekad eller integrerad - en studie om diskurser relaterade till sexuell
läggning i likabehandlingsplaner av Anna Hammarlund & Claudia Ponce (2007). Av
dessa undersöker två stycken (Malmborg, 2009; Fantini & Johansson, 2009) grundsko-lors likabehandlingsplaner medan den tredje (Hammarlund & Ponce, 2007) har gymna-siet som undersökningsområde. Samtliga diskursanalyser har formen av uppsatser. Des-sa har alla olika fokus i fråga av vad de specifikt undersöker och söker klarlägga. Två av uppsatserna finner att positiva begrepp som likabehandling, ”en förtroendefull miljö” inte definieras, alternativt får sin innebörd i relation till negativa begrepp som kränk-ningar, diskriminering, trakasserier (Malmborg, 2009:23, Fantini & Johansson, 2009). Den tredje uppsatsen har särskilt fokus på heteronormativitet och hur homosexualitet behandlas i planerna. Denna uppsats visar hur skolornas likabehandlingsplaner fokuse-rar på den individuella nivå där ”enskilda situationer samt eventuella kränkningar elever emellan låg i fokus” (Hammarlund & Ponce, 2007:2). Detta fokus innebär att det enskil-da betonas på bekostnad av det strukturella. Vienskil-dare visar Fantini och Johansson att defi-nitionerna av begrepp som kränkande behandling och diskriminering ofta ”utgår ifrån olika lagar och styrdokument”. Detta medför närvaron av ett ”auktoritetsargument” samt att definitionerna ges en ”byråkratisk, auktoritär och svårbegriplig karaktär” (Fantini & Johansson, 2009:47-48). Vidare anser de att en del av de begrepp som används är vaga och mångtydiga vilket ”skapar både förvirring och öppnar upp för olika tolkningar”. Sammantaget leder detta till ett ”komplext och oreflekterat språkbruk” (a.a.:48-49). Nämnda uppsats ser alltså problem i hur de negativa begreppen definieras medan
Malm-borg lägger större fokus på att begreppet likabehandling behöver ”preciseras, artikuleras och konkretiseras för att inge mening” (Malmborg, 2009:24).
Som framgått ovan har ingen diskursanalys av gymnasieskolors likabehandlings-planer gjorts sedan lagändringen 2009. Den som gjorts (Hammarlund & Ponce, 2007) hade särskilt fokus på diskrimineringsgrunden sexuell läggning och således en annan inriktning än föreliggande uppsats. Därmed anser jag behovet av en undersökning som min belagt. Likabehandlingsplaner för gymnasiet är sedan lagändringen 2009 ett diskursanalytiskt obeforskat område.
KAPITEL 3. TEORETISK RAM
Denna uppsats har socialkonstruktionism som teorietisk grund. Enligt denna teori är vår bild, eller uppfattning av världen en produkt av vårt sätt att kategorisera den, eller med andra ord hur vi med hjälp av språket väljer att definiera och beskriva den. Det sätt på vilket vi kategoriserar och förstår världen är präglat av den kultur och historiska kontext vi befinner oss i. Om vår kultur och historia hade varit en annan hade också våra identi-teter och vår världsbild varit annorlunda. Denna uppfattning innebär att den sociala värl-den inte är på förhand given, utan något som konstrueras socialt - ”vårt sätt att uppfatta världen skapas och upprätthålls i sociala processer” (Winter Jørgensen & Phillips, 2000:11-12).
Denna teoretiska utgångspunkt hänger samman med en poststrukturalistisk språkupp-fattning. En sådan utgår från att språket inte bara är ett kanal varigenom den bakomlig-gande verkligheten förmedlas utan tvärtom, ett system som när det sätts i bruk i sociala och diskursiva sammanhang konstituerar den sociala världen. (a.a.:16)
Inom Faircloughs kritiska diskursanalys definieras diskurs som ”språkbruk såsom so-cial praktik”. En diskurs är ”ett sätt att tala som ger betydelse åt upplevelser utifrån ett bestämt perspektiv”, ett sätt att beskriva och förstå världen. En diskurs är såväl konstitu-erad som konstituerande. Den står i ett dialektiskt förhållande till den sociala världen och bidrar till att konstituera sociala identiteter, relationer och kunskaps- och betydelse-system (Fairclough, 1995 & Winter Jørgensen & Phillips, 2000).
KAPITEL 4. METOD
I detta kapitel beskriver jag hur jag har gått till väga i min undersökning för att komma fram till mina resultat. Jag kommer också redogöra för de metodologiska överväganden som legat till grund för de val jag har gjort, samt hur dessa val motiverats.
4.1 Metodval
En kvalitativ ansats
Avsikten med denna uppsats har varit att undersöka hur verkligheten konstrueras i sex skolors likabehandlingsplaner, vilka följder denna konstruktion får, samt vad som påver-kat skolorna i formulerandet av sina planer. Jag var därmed intresserad av förstå hur so-ciala processer, begrepp, och aktörer beskrivs och konstitueras. En kvalitativ ansats gjorde det möjligt att gå på djupet med likabehandlingsplanerna och betrakta dem i lju-set av varandra för att på så sätt se mönster och likheter i hur de konstruerar verklighe-ten. Emedan något motsvarande inte varit möjligt att göra genom en kvantitativ under-sökning har jag ansett en kvalitativ ansats som ett självklart val. Detta eftersom en kvali-tativ metod har framstått som den enda möjliga vägen till att kunna besvara min fråge-ställningar på ett tillfredsställande sätt.
4.2 Urvalsförfarande
Jag har i mitt urval av likabehandlingsplaner enbart tagit sådana som funnits publicerade på nätet, antingen på kommunernas hemsidor eller på skolornas egna. Detta motiveras av att jag har varit ute efter genomarbetade och genomtänkta planer, sådana som skolor-na ifråga vågar stå för och öppet dela med sig av. Detta dels för att jag ville försäkra mig om att dokumenten inte innehöll alltför många oavsiktliga fel och misstag som kun-de styra analysen fel. Jag har alltså velat arbeta med ett material som skolorna ansett sig så nöjda med att de av egen vilja publicerat dem. Genom detta kan man betrakta doku-menten som trovärdiga representanter för den genre de representerar.
För att undvika oönskad likriktning i materialet har jag valt ut planer från både större och mindre orter, från såväl skolor med praktisk som teoretisk inriktning och från både kommunala och fristående skolor. För att försäkra mig om en hög grad av jämförbarhet har jag enbart valt ut planer som upprättats för läsåret 2010-2011. Urvalet är även geo-grafiskt begränsat till att omfatta ett län i södra Sverige. Målet har varit att uppnå en mättnad i materialet (Kvale & Brinkmann, 2009). Jag inledde arbetet med analys av sex
likabehandlingsplaner och efterhand som arbetet fortskred fann jag att detta räckte för att uppnå en sådan. Denna slutsats baserade jag på att jag i det analyserade materialet kunde utläsa tydliga gemensamma mönster i planerna. Uttryckt i diskursanalytiska ter-mer skulle jag kunna säga att jag såg tydliga gemensamheter i hur mening skapades och hur betydelser och aktörer konstruerades. Det hade naturligtvis varit intressant att utöka analysen genom att undersöka fler planer. Inom de tidsramar jag hade till förfogande var detta dock inte möjligt.
4.3 Analysens genomförande
Jag har i min analys använt mig av två olika metoder för texttolkning. Tyngdpunkten har legat på Norman Faircloughs kritiska diskursanalys, men jag skulle inte göra mitt tillvägagångssätt rättvisa utan att också beskriva hur jag kompletterat denna metod med en hermeneutisk dito. Släktskapet dessa metoder emellan kan exemplifieras med att begreppet diskurs finns såväl hos Fairclough som hos hermeneutikerna Jürgen Habermas och Paul Ricoeur (Nationalencyklopedien, 2011; Vikström, 2005:36).
Skälet till att jag valde att använda mig av Fairclough handlar dels om att det kritiska förhållningssätt som präglar hans analysmetoder. Jag ansåg att verktyg för att kunna spetsa till mitt kritiska seende skulle möjliggöra en angelägen analys. Dels baserade jag valet på att Faircloughs begreppsapparat är förhållandevis lättillgänglig för en oinsatt läsare. Flera viktiga termer är känns igen från grammatiken och är därmed bekanta för många. Inom diskursteorin, vilken jag övervägde att använda mig av, är begreppen betydligt mer specialiserade vilket jag såg som problematiskt. Detta eftersom diskursteorins begreppsapparat skulle göra uppsatsen mer svårtillgänglig. Vid en jämförelse ansåg jag att Faircloughs kritiska diskursanalys skulle resultera i en mer läsarvänlig uppsats som fler skulle kunna ta del av. Detta såg jag som en stor vinst och tillgängligheten tillsammans med det kritiska förhållningssättet gjorde att jag valde att använda mig av Fairclough.
Hermeneutisk tolkningsmetod
Inom hermeneutiken brukar man tala om en hermeneutisk båge, eller en hermeneutisk spiral, personligen föredrar jag den senare benämningen eftersom den gestaltar hur tolk-ning är en kontinuerlig process utan slut. Den hermeneutiska spiralen kan tjäna som en
bild för hur min förståelseprocess utvecklat sig. Med Paul Ricoeurs terminologi kan man säga att den första genomläsningen av en likabehandlingsplan följs av en ”naiv för-ståelse”, en förnimmelse snarare än en klar uppfattning om textens mening (Vikström, 2005:28-29). För att kunna formulera denna första förståelse återvänder hermeneutikern till den aktuella texten samt till andra närstående texter, i detta fall de centrala dokumen-ten och det övriga empiriska materialet. På detta vis antar hermeneutikerns första förstå-else formen av en hypotes som sedan fördjupas, formuleras om och nyanseras alltefter-som tolkningsprocessen fortgår (Vikström, 2005:29). Hermeneutikern rör sig också från att betrakta delarna till att betrakta helheten och sedan tillbaka igen och tolkningar un-derbygger på så vis varandra i en hermeneutisk spiral, där enskildheterna förstås i ljuset av helheten och vice versa.
Jag har också använt mig av en komparativ metod, vilken ingår i hermeneutiken och går ut på ”att söka likheter och skillnader mellan texter” (Vikström, 2005:67). Med hjälp av en sådan har jag kunnat låta de olika likabehandlingsplanerna belysa varandra. Detta genom att liknande formuleringar och konstruktioner kunnat kasta ljus över varandra och på så vis har de gemensamma mönstren i planerna framträtt.
Kritisk diskursanalys
Utgångspunkten för Faircloughs kritiska diskursanalys är att forskaren inte kan uppnå någon verklig förståelse av de social verkningar en diskurs har utan att titta närmare på vad som händer när folk talar eller skriver (Fairclough, 2003:3). Fairclough delar upp sin kritiska diskursanalys i tre element, den första rör textens tillkomst - hur den
produceras - den andra rör själva texten och den tredje rör hur texten tas emot och tolkas (Fairclough 2003:10). Textens innebörd uppstår genom ett samspel mellan dessa
element. Det idealiska hade därför varit att göra en analys som omfattar alla dessa tre element, men på grund av denna uppsats begränsade omfattning kommer jag uteslutande att koncentrera mig på själva texten.
Avsikten med undersökning är alltså att undersöka vilka ”mönster det finns i utsagorna” - det vill säga likabehandlingsplanerna - och försöka se vilka sociala
konsekvenser som dessa diskursiva framställningar kan få . För att kunna göra detta har jag i möjligaste mån sökt ställa mig främmande inför materialet för att på detta sätt kunna se den som en ”främmande meningsvärld” i vilken jag undersöker ”hur tingen hänger ihop och där ger mening” (Winter Jørgensen & Phillips, 2000:28).
Den kritiska diskursanalysen riktar sig mot ”de diskursiva praktiker som konstruerar världsbilder, sociala subjekt, sociala relationer, inklusive maktrelationer, och mot den roll som dessa diskursiva konstrukioner spelar i främjandet av bestämda sociala
gruppers intressen” (Winter Jørgensen & Phillips, 2000:69). Allt detta är naturligtvis av högsta intresse att undersöka i likabehandlingsplanerna eftersom syftet med dessa är att skapa en skolmiljö där alla har lika rättigheter och möjligheter.
Ett begrepp som varit centralt i mitt analysarbete är ”agens”. Rent grammatiskt är agent den satsdel som tillskrivs handlande i en passiv sats. Detta sker genom
konstruktioner som ”Om en elev diskrimineras av någon i personalen”, och i detta fall är det ”någon i personalen” som är satsens agent och därmed den som tillskrivs handlingen (Hultman, 2003:239). Utlämnande av agent är möjligt i passivsatser som den ovan (exempelvis: om en elev diskrimineras skall detta rapporteras...) samt i satser där processen (verbhandlingen) nominaliseras, det vill säga görs om till substantiv. Ett exempel på detta är satsen ”kränkande behandling ska förebyggas”. Genom att göra verbet kränka till ett substantiv möjliggörs utlämnandet av agent, vilket medför att ingen tillskrivs handlingen. Det förefaller som om kränkningen skett liksom av sig själv. I både dessa fall skildras företeelserna, inte som handlingar, utan istället som något som inträffar rent slumpmässigt, likt ett naturfenomen för att använda Faircloughs bild (1995:74-75 & Winter Jørgensen & Phillips, 2000:87). Faircloughs poäng är helt enkelt att formuleringar av denna sort döljer både agens och ansvar (Fairclough, 2003:22)
Ett annat av Faircloughs analysverktyg som jag använder mig av i avsnittet om hur skolan och elever konstrueras har med verbprocesser att göra. Fairclough delar upp verbprocesser i olika kategorier såsom materiella, mentala, verbala och relationella (Fairclough, 2003:150). De verbprocesser som en aktör sätts i samband med, antingen som subjekt eller objekt, kan tydliggöra vilka på vilka sätt aktören handlar eller blir utsatt för handlingar. Detta har implikationer för hur aktören konstrueras.
Tillvägagångssätt
I mitt arbete har jag gått tillväga så att jag först studerat de för likabehandlingsplanerna mest centrala dokumenten. Dessa har varit de reglerande lagarna, FN:s barnkonvention, läroplanen (LPF 94) samt de två dokument som Diskrimineringsombudsmannen och Skolverkets givit ut som stöd för skolorna i deras likabehandlingsarbete och upprättande av likabehandlingsplaner. I detta skede har jag även läst in mig på tidigare forskning.
Därefter har jag studerat mitt empiriska material för att bilda mig en helhetsuppfatt-ning av detta. På detta har jag sedan påbörjat min lingvistiska textanalys och genom denna identifierat tre aspekter av arbetet som har varit centrala för hur verkligheten kon-strueras. Dessa är det sätt på vilket centrala begrepp definieras och används, konstruk-tionen av de sociala aktörerna samt konstrukkonstruk-tionen av arbetet. Lätt förenklat kan jag be-skriva det som att jag dels gjort en lingvistisk textanalys, dels en mera övergripande her-meneutisk analys av de resultat som textanalysen givit. Mitt tillvägagångssätt har dock inte varit sådant att jag först klarat av den ena och därpå tagit itu med den andra. Tvärt-om har jag arbetat växelvis med dessa två analystyper och på detta sätt steg för steg kun-nat fördjupa min förståelse av hur världen konstrueras i likabehandlingsplanerna. Uti-från detta har jag sedan kunnat dra slutsatser och besvara mina frågeställningar.
4.4 Etiska överväganden
I och med att de dokument jag har analyserat alla är offentliga och av offentlig karaktär har skolorna inte informerats om studien. En forskningsetiks princip man måste ta hän-syn till handlar om att ”göra gott” (Kvale & Brinkmann, 2009:89). Jag har väldigt svårt att se hur någon person skulle kunna lida skada av min underökning. Möjligheten att uppsatsen kan vara skolor till nytta i arbetet med framtida likabehandlingsplaner bedö-mer jag som betydligt större och därmed anser jag studien berättigad.
Jag har i uppsatsen anonymiserat samtliga skolor och kallat dem Skola A, B, C, D, E och F. Detta har jag dels gjort för att inte riskera att göra någon anställd på skolorna upprörda. Trots övervägandet ovan anser jag försiktighet och konfidentialitet vara att fö-redra. Därtill kommer att jag inte anser att skolornas identiteter är intressant i samman-hanget. Avsikten med uppsatsen är att undersöka gemensamma mönster och diskurser, och därmed är likabehandlingsplanerna intressant som representativa exempel på genren likabehandlingsplan, snarare än som enskilda skolors specifika dokument.
KAPITEL 5. RESULTAT & ANALYS
I detta kapitel kommer jag presentera mitt empiriska material, det vill säga likabehand-lingsplanera, samt analysera dessa som beskrivits ovan.
5.1 Presentation av likabehandlingsplanerna
Det material jag analyserat består av sex stycken sammanskrivna likabehandlingspla-ner/planer mot kränkande behandling.
Skola A
Skola A är en kommunal gymnasieskola belägen i en större stad. Skolan har huvudsakli-gen teoretisk inriktning, men har även mer praktiska utbildningar.
Skola A:s likabehandlingsplan är ett tolvsidigt dokument som inleds med en presen-tation av skolans mål och policy. Målet är att ”alla elever och personal ska känna sig trygga och respekterade” och detta mål är infogat i policyn som omfattar sex meningar. På denna inledning följer ett avsnitt där begreppen diskriminering, indirekt diskrimine-ring, trakasserier, sexuella trakasseri, instruktioner att diskriminera, samt kränkande be-handling definieras.
Därpå följer är en utförlig ”nulägesanalys” där resultaten från en enkätundersökning redovisas i löpande text samt tabellform. Kartläggningen behandlar framför allt före-komsten av kränkningar av olika slag, samt hur elever och skolan agerat när elever blivit utsatta för sådana. Även frågor om trygghet, respekt och förtroende för skolan tas upp.
I nästa avsnitt beskriva det förebyggande arbetet, först på generell nivå och sedan specifikt för varje diskrimineringsgrund2. Avsnittet behandlar inte bara det
förebyggan-de arbetet utan även förebyggan-det främjanförebyggan-de. Exempel på förebyggan-detta är insatser som ska ”öka trivseln på skolan” och stärka ”vi-känslan i gruppen” samt leda till reflektion kring normer. De positiva ledord som återkommer i beskrivningen av det förebyggande arbetet är ”trygg-het” och ”trivsel”.
Sedan följer ett avsnitt som redovisar hur skolan ska upptäcka, utreda, åtgärda och följa upp fall av diskriminering och kränkande behandling. Att upptäcka det nämnda lig-ger framför allt på lärares och mentorers ansvar, men skolan ska också ”uppmuntra ele-ver att uppmärksamma fall av kränkande behandling”. Vid utredningar betonas att det är den ”utsatte eleven” som avgör om ett beteende är oönskat eller kränkande och att den-nes upplevelse är central. Vid åtgärdandet är målet att ”en trygg situation ska skapas”.
Det närmaste årets åtgärder omfattar att se till att eleverna känner till skolans likabe-handlingsarbete och förmå dem att engagerar sig i detsamma. Man ska också informera 2 Skola A tar inte upp de två nya diskrimineringsgrunderna varför dessa inte behandlas med i detta
alla på skolan om likabehandlingsplanen, diskrimineringslagen och skollagens kap 14 a. Därtill ska mentorerna ha en klassaktivitet med fokus på likabehandlingsfrågor.
Skola B
Skola B är ett kommunalt gymnasium beläget i en mindre stad. Skolan har många pro-gram med såväl praktisk som teoretisk inriktning.
Skola B har valt att göra två versioner av sin likabehandlingsplan. Ett mera formellt huvuddokument på fyra sidor och en tre sidor lång förenklad ”kortversion” riktad till eleverna. Ordet kortversion är dock i sammanhanget en smula vilseledande eftersom det elevanpassade dokumentet innehåller en del element som inte finns med i huvuddoku-mentet.
Skola B:s vision är en ”trivsam och trygg skola för alla”, samt att ingen utsätts för kränkande behandling, diskriminering eller trakasserier3
Under rubriken ”det åtgärdande arbete”, ges en mycket kortfattad redogörelse för vil-ka som på skolan arbetar med fall av kränvil-kande behandling och diskriminering, samt för rutinerna vid akuta situationer.
Under rubriken av ” det främjande arbetet” formuleras målet med detta i åtta stycken ”effektmål”. Målen handlar om elevernas delaktighet, förekomst av och agerande mot rasism och främlingsfientlighet, personalens ställningstagande för skollagens och läro-planens grundläggande värden, lika rättigheter och möjligheter kopplat till kön, en un-dervisning som speglar både manliga och kvinnliga perspektiv, samt trygghet. Hur dessa mål ska uppnås nämns inte.
Därpå följer redovisningen av en nulägesanalys baserad på en enkät ”om trivsel och trygghet”. De enkätfrågor som resultaten behandlar tar upp god stämning på skolan - vilket kopplas till att varken ”mobbning, främlingsfientlighet eller sexuella trakasserier anses utgöra något större problem” - huruvida eleverna utsatts för eller deltagit i mobb-ning samt om lärare och elever anses bemöta varandra med respekt.
Under ”mål och åtgärder” formuleras fyra mål direkt kopplade till den redovisade nu-lägesanalysen. Dessa är ”god stämning”, att ingen ska ha blivit utsätt för eller ha utsatt någon för mobbning och utfrysning, samt respektfullt bemötande elever och lärare emel-lan. Därpå följer en uppräkning av tre åtgärder, vilka är ”värdegrundsarbete riktat till eleverna”, ”kompetensutveckling för personalen” samt ”gemensamt arbete kring värde-3 Inte heller Skola B tar upp de två nya diskrimineringsgrunderna.
grund för personalen”. Trots att åtgärderna kopplas till de mål man formulerat utifrån nulägesanalysen och således borde vara förebyggande är åtminstone ”kompetensutveck-ling för personalen” av det främjande slaget. De andra två åtgärderna kan mycket väl in-nefatta eller utgöras av såväl förebyggande som främjande insatser. Eftersom det inte beskrivs vad dessa åtgärder mer konkret innebär kan dock ingenting klart sägas om den saken.
Kortversionen av likabehandlingsplanen inleds med skolans vision (se ovan) och en kort inledning om den gemensamma arbetsmiljön, samt om likabehandlingsplanen. Där-efter följer fyra punkter som talar om vad eleverna ska göra för att få en god arbetsmiljö. Dessa handlar om att rapportera när man själv eller någon annan utsätts för kränkningar eller på annat sätt ”har det svårt”, om att aldrig utsätta någon annan för kränkningar, samt att bry sig om den som är ensam. Sedan följer en beskrivning av skolans arbets-gång när kränkning eller liknande inträffat, samt en sida med begreppsdefinitioner. De begrepp som definieras är diskriminering, trakasserier, kränkande behandling, samt mobbning. Definitionerna bygger på diskrimineringslagens och skollagens formulering-ar.
Skola C
Skola C är en fristående gymnasieskola belägen i en större stad. Skolan har praktisk in-riktning.
Skola C:s dokument omfattar sex sidor och inleds med en presentation av de regle-rande lagarna, samt bestämmelser för vad en likabehandlingsplan ska innehålla. Sedan förklaras att skolans mål och syfte är att främja likabehandling, samt motverka och för-hindra trakasserier, kränkande behandling och diskriminering. I den följande definitio-nen av nämnda begrepp säga att det är ”den utsatte […] som avgör vad som kan falla under begreppen” och att dennes uppfattning är det centrala.
Skolans policy går ut på att alla på skolan ska ta ansvar för att ”med kraft motverka och förebygga trakasserier [etc.]” och en viktig del i skolans arbete är att ”observanta” lärare rör sig i skolans lokaler under dagen. Vidare behandlas likabehandlingsplanen kontinuerligt i klasserna. Även etiska regler diskuteras samt de konsekvenser som följer om planen och reglerna inte efterlevs.
Sedan följer ett stycke som slår fast att diskriminering och kränkande behandling inte får förekomma mellan elever, mellan personalen, eller mellan personal och elev. Därpå
redovisas en ”riskbedömning” som behandlar hur stora risker för kränkningar det finns i skolans olika utrymmen. Risken för att något ska inträffa är här avhängigt lärares närva-ro och tillsyn. De åtgärder som planeras utifrån riskbedömningen är att ha mer ”perso-naltillsyn”, att kontinuerligt och i förbyggande syfte diskutera vikten av likabehandling med eleverna, att anordna temadagar i syfte att diskutera och göra övningar kring ”god psykosocial skol- och arbetsmiljö”, samt att genom samtal, information, lektionsupplägg och ”ständigt, målmedvetet dagligt påverkansarbete” påtala vikten av likabehandling och motverka diskriminering och kränkande behandling.
Skola D
Skola D är en kommunal gymnasieskola belägen i en större stad. Skolan har praktisk in-riktning.
Skola D:s tiosidiga dokument inleds med skolans vision, vilken går ut på att skolan ska ”präglas av respekt för människors olikheter”, samt att skolan ska vara trygg och fri från diskriminering och kränkande behandling. Skolan formulerar sedan ett syfte lika-dant som skola C:s ovan och säger att fall av kränkningar ska uppmärksammas av all personal och åtgärdas så att skolan blir ”en trygg och respektfull miljö” för alla. Man tar även upp skolans skyldighet att arbeta demokratiskt, förankra demokratiska värden, ”medverka till att utveckla elevernas känsla för samhörighet, solidaritet och ansvar för människor även utanför den närmsta gruppen”, visa respekt för individen, samt motver-ka kränmotver-kande behandling. Skolledningen sägs även vermotver-ka för limotver-kabehandling och ta av-stånd från diskriminering och kränkande behandling.
I stycket ”Elevens rätt till stöd” betonas att den utsatte elevens avgör om en handling är oönskad eller kränkande. Här beskrivs även hur skolan skall stötta denne.
Det definitionsavsnitt som sedan följer är baserat på de reglerande lagarnas begrepps-definitioner och närmast identiskt med skola A:s dito.
I det därpå följande avsnittet om ansvarsfördelning sägs att lärare ska följa och vara väl insatta i de reglerande lagarna, agera vid kränkningar, förmedla kunskap om likabe-handlingsplanen till eleverna, reflektera kring och ifrågasätta de normer han/hon för-medlar genom sin praktik, sträva efter likabehandling och verka för att diskussioner kring etik, moral och människors lika värde blir en del av all skolverksamhet. Eleverna ska också de vara ”väl insatta” i de reglerade lagarna, kunna skolans regler, anmäla fall
av kränkningar och ”genom handling och uppträdande bidra till att skolan blir en trygg och respektfull plats”.
De åtgärder som skolan planerar är uppdelade efter de sju diskrimineringsgrunderna, samt annan kränkande behandling. Målen för dessa handlar genomgående om att alla ska ha lika rättigheter och möjligheter och att ingen ska ”känna sig utsatt för diskrimine-ring eller kränkande behandling”. Eftersom en stor majoritet av skolans elever är pojkar läggs extra vikt vid diskrimineringsgrunden kön. Detta görs genom att en ”tjejgrupp” ar-betar för att kvinnliga elever ska kunna vara i skolan på samma villkor som de manliga eleverna, samt genom att stärka de manliga eleverna ”i en positiv manlig identitet”. Även diskrimineringsgrunden etnicitet fokuseras eftersom ett nyligt skolval visat att många elever sympatiserar med ”ett parti som inte delar skolans värdegrund”. Därför ska mentorerna vid två tillfällen föra samtal om värdegrunden och hur denna inte kom-mer till uttryck då eleverna uttrycker sina politiska uppfattningar. Dessutom tas skolan ordningsregler upp, vilka innefattar ”ett ”juste” och kamratligt uppträdande”. Dessa reg-ler ”ska följas” och alla på skolan har ett ansvar för att så sker.
Skola E
Skola E är en fristående gymnasieskola belägen i en mindre stad. Skolan har praktisk inriktning.
Skola E:s 13-sidiga dokument inleds med skolans vision vilken är att ”skapa de bästa möjliga betingelserna för elevens bildning, tänkande och utveckling”, samt att ingen ska utsättas för kränkande behandling. Dessa ”bästa möjliga betingelser” definieras som att ”eleverna känner sig trygga”, att inlärningsmiljön är den bästa möjliga och att eleverna har en medvetenhet om att skolan alltid har likabehandlingsarbetet i fokus.
Skolans kartläggning är tematiserad efter diskrimineringsgrunderna samt annan krän-kande behandling. Denna presenterar både den nuvarande situationen och tidigare arbe-tet. Detta arbete har huvudsakligen formen av värderingsövningar och diskussion.
I avsnittet ”prioriterade områden” tas bland annat aktivt förbyggande åtgärder upp. Dessa innefattar aktiviteter för att få elever att respektera varandra, att skapa ”en trygg klassrumssituation, mätningar av trivseln, att göra eleverna delaktiga i arbetet mot kränkningar och diskriminering, aktiviteter för att öka gemenskapen, samt diskussion och värderingsövningar kring likabehandlingsplanen. Alltså tas även främjande åtgärder upp under avsnittet om förebyggande sådana.
Vidare lägger skolan vikt vid att alla elever ska känna till likabehandlingsplanen och jämställdhet är en stående punkt på klassråden.
Avsnittet med definitioner är utförlig och förklarande och tar upp begreppen diskri-minering, kränkande, behandling, trakasserier, sexuella trakasserier samt mobbning. Dessutom definieras rasism, främlingsfientlighet och homofobi och skolan beskriver också hur diskrimineringsgrunden sexualitet ska behandlas i flera ämnen.
Skola F
Skola F är en kommunal gymnasieskola belägen i en mindre stad. På skolan finns både teoretiska och praktisk program.
På förstasidan av skola F:s dokument redovisas syftet med planen; att främja elevers lika rättigheter, samt förebygga och förhindra trakasserier och kränkande behandling.
Dokumentet inleds sedan med en presentation av de reglerande lagarna och skolans vision vilken är att ingen ska bli fysiskt eller psykiskt kränkt, att skolan ska vara en trygg plats, samt att alla ansvarar för sina handlingar, att planen efterlevs, samt ”verkar för ett kreativt och stödjande klimat”.
I det följande definitionsavsnittet behandlas diskriminering med de sju diskrimine-ringsgrunderna som underrubriker, trakasserier, samt kränkande behandling. I sistnämn-da definition tas begreppet mobbning upp. Framställningen är baserad på diskrimine-ringslagen och Diskrimineringsombudsmannens handledning (DO, 2009).
Under rubriken ”skolans förankringsarbete” sägs att skolan ska söka få eleverna mer delaktiga i arbetet med planen och likabehandlingsarbetet. Eleverna ska även informeras om planen och värdegrundsfrågor är en stående punkt på klassråden.
Följande avsnitt behandlar främjande insatser. Inledningsvis betonas vikten av att kartlägga den rådande skolsituationen och att den utsattes subjektiva upplevelse är cen-tral vid fall av kränkningar. Det påtalas också att ”vuxen närvaro” är viktig för att kunna upptäcka och ingripa vid kränkningar. Således behandlas även arbetets förebyggande delar.
Saker som skolan konkret ska arbeta med är tydliga budskap om att kränkningar och diskriminering inte accepteras, att skapa ”en trygg miljö i klasserna och på hela skolan”, och att lärare i sitt uppträdande iakttar ett ”demokratiskt och icke-kränkande förhåll-ningssätt”. Man ska också samtala om ”kompisskap, värderingar, attityder, relationer
och normer, göra värderingsövningar, arbeta för att eleverna ska bli delaktiga i arbetet mot kränkningar och diskriminering, samt i undervisningen studera frågor kring krän-kande behandling. Skolan ska även göra regelbundna kartläggningar med hjälp av en trivselenkät och en enkät om förekomsten av diskriminering, trakasserier och kränkande behandling, samt anordna temadagar. Det ska även hållas föreläsningar för elever och personal.
5.2 Analys av sex skolors likabehandlingsplaner
Inledningsvis vill jag i detta kapitel fästa uppmärksamheten på de mest uppenbara mönstren och likheterna likabehandlingsplanerna emellan. Gemensamt för alla de sex planerna är att begreppen kränkande behandling, diskriminering och trakasserier utgör en form av kärna i framställningen. Gemensamt är också att skolorna anammar den tu-delning av arbete som finns beskriven i Diskrimineringslagen. Denna tutu-delning består i att skolorna dels ska främja elevernas lika rättigheter och möjligheter, dels förebygga, förhindra och motverka diskriminering och kränkande behandling.
Jag tycker att man här kan tala om en diskurs som i grunden bygger på Diskrimine-ringslagen och kap. 14 a skollagen. Diskursen tudelar skolornas arbete genom att be-greppen främja och förebygga/förhindra/motverka representerar två olika aspekter av ar-betet. Därtill kommer att diskursen tillhandahåller en väl definierad begreppsapparat för de företeelser som arbetet avser att motverka. Vad gäller positiva begrepp är det betyd-ligt tunnare och vagare. Likabehandling är ett av de positiva begrepp som tillhandahålls och trygghet är ett annat. Därtill används formuleringen ”lika rättigheter och möjlighe-ter” tämligen frekvent. Dock definieras dessa begrepp aldrig, varken i lagarna eller de dokument som för mig framstår som de för diskursen mest centrala; Diskriminerings-ombudsmannens handledning (2009) och Skolverkets allmänna råd (2009).
Vidare är det så att de negativa begreppen – kränkande behandling, diskriminering och trakasserier – i huvudsak kopplas samman med det förebyggande arbetet, medan det främjande arbetet främst kopplas med begreppet likabehandling samt formuleringen ”lika rättigheter och möjligheter”.
I framställningen nedan kommer jag utgå från de positiva respektive negativa begrep-pen och titta på hur dessa används och ges betydelse i skolornas likabehandlingsplaner. Dessförinnan skall jag jag dock rikta blicken mot skolornas visioner och visa på hur des-sa begrepp och arbetets tudelning vides-sar sig i dem.
Skolornas visioner och mål
Enligt de två reglerande lagarna ska skolorna vidta åtgärder för att förebygga och för-hindra att elever utsätts för trakasserier och kränkande behandling (Skolverket, 2009:14). Enligt diskrimineringslagen ska de även arbeta främjande och det som ska främjas är elevernas lika rättigheter och möjligheter (a.a.:11). Detta främjande arbete be-står med Diskrimineringsombudsmannens formulering i att ”hitta och stärka de positiva förutsättningarna för att alla elever ska ha lika rättigheter och möjligheter” (DO,
2009:17)
Vidare talar de båda reglerande lagarna om ett ”målinriktat arbete” (Skollag 1985:1100 & diskrimineringslag 2008:567). För att kunna arbeta målinriktat är det na-turligtvis nödvändigt att ha ett mål att arbete mot. I DO:s handledning omtalas detta långsiktiga mål som en vision eller en policy ”som tydligt markerar skolans inställning” (DO, 2009:22).
Gemensamt för alla de likabehandlingsplaner jag undersökt är att de innehåller ett avsnitt som har formen av ett övergripande/långsiktigt mål eller vision alternativt en po-licy. Att dessa avsnitt benämns lite olika, (vision, inställning, mål etc.) är av mindre be-tydelse.
Ett tydligt mönster i dessa visioner eller mål för likabehandlingsarbetet är att de är tu-delade på ett sätt som svarar mot diskrimineringslagens uppdelning av arbetet i ett främ-jande och ett förebyggande och förhindrande sådant. De flesta skolorna inleder med en positiv formulering om vad man vill uppnå. Dessa formuleringar skiljer sig en del åt ge-nom att man använder sig av olika positiva ledord. Skola D säger att skolan ”ska präglas av respekt för människors olikheter” samt att den ”ska vara trygg[...] för eleverna”. Sko-la B:s vision är att ”SkoSko-la B är en trivsam och trygg skoSko-la för alSko-la”. Detta eller dessa po-sitiva mål ackompanjeras av ett eller flera negativt formulerade som behandlar vad man vill motverka och förbygga. Skola A skriver att ”på skola A accepterar vi ingen diskri-minering eller kränkande behandling”, medan Skola C:s formulering lyder ”alla på sko-lan […] skall ta ansvar för att med kraft motverka och förebygga trakasserier, kränkande behandling och diskriminering”. Det stora undantaget från denna regel är Skola C som i sin ”inställning” enbart tar upp hur alla på skolan ”skall ta ansvar för att med kraft mot-verka och förebygga trakasserier etc.” samt hur personalen skall agera vid händelse av trakasserier eller liknande.
Skola A:plan har ett mål som enbart är positivt formulerat; ”alla elever och all perso-nal ska känna sig trygga och respekterade”. Detta positiva mål är dock infogat i ett läng-re avsnitt kallat ”inledning” som är tämligen svårt att definiera, men som jag anser bäst kan beskrivas som en policy. Utöver det ovan citerade målet ligger tyngdpunkten på att kränkningar, diskriminering och trakasserier inte accepteras, aktivt ska förebyggas, utre-das och åtgärutre-das, och således följs ändå mönstret av en positiv formulering i sällskap med en eller flera formuleringar om vad som inte får förekomma på skolan.
Ett annat tydligt mönster är att diskursen tillhandahåller en väl definierad begrepps-apparat för de företeelser som skolorna ska arbeta emot. Detta gör att de negativa for-muleringarna är varandra tämligen lika. Diskriminering, kränkande behandling och tra-kasserier nämns eller avses4 i alla planer och man säger att skolan ska förhindra och
fö-rebygga/vara fri från/inte acceptera dessa företeelser. Alla skolorna använder samma ord och lägger i dem ungefär samma betydelse.
Vad gäller de positiva formuleringarna är variationerna betydligt större. Ordet trygg-het återkommer i fyra skolors visioner, ordet respekt i tre, medan en skola talar om rät-tigheter, en om ”de bästa samlade betingelserna för elevens bildning och kunskapsut-veckling” och en om ett kreativt och stödjande klimat. Gemensamt för alla planer är dock att skolorna försöker beskriva det skolklimat man eftersträvar att skapa.
Skolornas visioner och policys nämner alltså, med ett undantag, både vad man vill uppnå med arbetet och vad man ska motverka. Detta svarar väl mot diskrimineringsla-gens uppdelning av likabehandlingsarbetet i en främjande och en förebyggande och motverkande del. Hur dessa två olika aspekter av likabehandlingsarbetet kommer till ut-tryck i planerna och hur de positiva respektive negativa begreppen används och definie-ras spelar stor roll för planernas konstruktion av verkligheten i skolan. Detta kommer nedan att behandlas mera ingående.
Definitioner av negativa begrepp
Diskrimineringsombudsmannen rekommenderar i sin handledning att en likabehand-lingsplan förklarar ”centrala begrepp som direkt och indirekt diskriminering, trakasseri-er och kränkande behandling”. Avsikten med detta är att undtrakasseri-erlätta för elevtrakasseri-er, ptrakasseri-ersonal och föräldrar att ”få kunskaper om sina rättigheten och skyldigheter” (DO, 2009:3).
Av-snitt med begreppsförklaringar finns i samtliga de planer jag undersökt och vad mer är görs det på ett tämligen likartat sätt.
Samtliga skolor stöder sig i sina begreppsförklaringar på andra dokument. Fyra av sex skolor (A, B, D och E) hämtar delar eller hela formuleringar från Diskrimineringsla-gen och kap 14 a i skolaDiskrimineringsla-gen. Detta resulterar i en implicit lånad auktoritet Diskrimineringsla-genom det att den litterär stilen är tung, korrekt och auktoritär. Samma sak har tidigare konstateras av Fantini och Johansson som menar att denna intertextualitet medför närvaron av ett ”auk-toritetsargument” i planernas begreppsdefinitioner (2009:47-48). Jag delar nämnda för-fattares uppfattning om att stilen manar till lydnad och det är min uppfattning att man inte behöver känna till lagbokens formulering för att få intrycket av lagtext. Detta kan exemplifieras med definitionen av indirekt diskriminering vilken används i full eller nå-got förenklad version av skolorna A, D, E och F. Detta exempel är hämtat ur Skola A:s plan.
indirekt diskriminering: att någon missgynnas genom tillämpning av en
be-stämmelse, ett kriterium eller ett förfaringssätt som framstår som neutralt men som kan komma att särskilt missgynna personer med visst kön, viss etnisk tillhörighet, viss religion eller annan trosuppfattning, visst funktions hinder eller viss sexuell läggning, såvida inte bestämmelsen, kriteriet eller förfaringssättet har ett berättigat syfte och de medel som används är lämp-liga och nödvändiga för att uppnå syftet5.
Flera av skolornas definitionsavsnitt är dessutom tydligt präglade av Diskriminerings-ombudsmannens handledning. Dels genom att formuleringar och dispositioner exakt motsvarar handledningen, dels genom att urvalet av begrepp som definieras motsvarar Diskrimineringsmannens rekommendationer och således innefattar diskriminering, tra-kasserier, kränkande behandling (DO, 2009:3-5). I dessa fall är formuleringarna betyd-ligt bättre avpassade till den stora del av planernas målgrupp som utgörs av elever. En jämförelse mellan skola A:s och skola F:s definitioner av direkt diskriminering kan tyd-liggöra skillnaden i stilnivå och begriplighet mellan en definition baserad på diskrimine-ringslagen och en baserad på DO:s handledning.
5 Denna formulering är hämtad ur den gamla diskrimineringslagen (Lag 2003:307) vilket är skälet till
att de nya diskrimineringsgrunderna inte finns med. Detta betraktar jag dock som ett förbiseende från skolans sida.
Skola A
direkt diskriminering: att någon missgynnas genom att behandlas sämre
än någon annan behandlas, har behandlats eller skulle ha behandlats i en jämförbar situation, om missgynnandet har samband med kön, etnisk till-hörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionshinder eller sexu-ell läggning.
Skola F
Diskriminering är när skolan på osaklig grunder behandlar en elev sämre än andra elever.
Direkt diskriminering är när någon elev missgynnas och det har direkt koppling till någon av diskrimineringsgrunderna.
I det första exemplet har vi en enda, tung och lång mening medan det andra innehåller två korta och betydligt mer lättbegripliga sådana.
Rörande definitionerna av de negativa begreppen vill jag också sätta fokus på de svå-righeter som kan följa av det ordval som används i dessa. I både citaten ovan förekom-mer ord som jag tror kan uppfattas svåra av vissa elever. De bästa exemplen här är ”missgynna” och ”osakliga grunder” och i den definition av indirekt diskriminering som finns på föregående sida har vi ”kriteriet”, ”förfaringssättet” och ”berättigats syfte”. Vad som exakt menas i formuleringar av detta slag är sannolikt inte uppenbart för alla elever. Därtill kommer ordet ”värdighet” som är centralt i definitionerna av kränkande behand-ling och trakasserier. En kränkning är enligt fyra av de sex planerna ett beteende som kränker en elevs värdighet. Vad värdighet är definieras eller förklaras dock inte. Min personliga uppfattning är att ordet har en ganska gammalmodig prägel och jag har svårt att tänka mig att värdighet är något som dagens gymnasielever kan relatera till. Två pla-ner har i sina definitiopla-ner ersatt ordet alternativt kompletterat det genom att säga att det som kränks är ”alla människors lika värde”, vilket jag tolkar som att de delar min upp-fattning i detta.
En sammanfattning av det hela är att de negativa begreppen är noggrant och korrekt definierade i samtliga planer. Överallt definieras begreppen diskriminering, trakasseri och kränkande behandling. Några planer definierar dessutom ”indirekt diskriminering”, ”sexuella trakasserier” och ”instruktioner att diskriminera” (Skola A & D). Till detta
kommer att B, E och F även förklarar ordet mobbning, samt att skola E förklara begrep-pen Homofobi, Rasism och Främlingsfientlighet.
Bruket av negativa begrepp
Diskriminering, trakasserier och kränkande behandling är de tre typer av lagbrott som ska förebyggas och förhindras genom skolornas likabehandlingsarbete och arbete mot kränkande behandling (Skollag 1985:1100 & SFS 2008:567). Dessa tre begrepp är, till-sammans med de sju diskrimineringsgrunder som är kopplade till diskriminering och trakasserier, det som utgör navet i samtliga likabehandlingsplaner.
De tre orden diskriminering, trakasserier, och kränkning/kränkande behandling an-vänds i likabehandlingsplanerna på ett närmast metodiskt sätt. De återkommer gång på gång i likartade, uppräknande formuleringar. På sina ställen understryks hur centrala be-greppen är genom att skolor skriver saker som att de ”med kraft [skall] motverka och fö-rebygga trakasserier, kränkande behandling och diskriminering” och att de ska ”ta starkt avstånd från alla tendenser till diskriminering, trakasserier eller annan kränkande be-handling” (mina kursiveringar). Några motsvarande formulering om att skolorna med kraft ska främja likabehandling förekommer inte.
Orden diskriminering, trakasserier, och kränkning/kränkande behandling uppträder huvudsakligen i passiv form med utlämnad agent eller i nominaliserad form. Exempel-vis förekommer sådana agentlösa formuleringar i samtliga skolors Exempel-visioner eller policys. Också i de avsnitt där skolorna definierar centrala begrepp dominerar agentlösa satser starkt. Endast två skolor (E & F) använder formuleringar med agent i sina definitioner, men även här är majoriteten av formuleringarna agentlösa.
I aktiv verbform kräver orden en agent, någon som är ansvarig för och utför hand-lingarna, exempelvis ”en elev som trakasserar...”. När agenten utlämnas antar diskimi-neringen och kränkningarna formen av företeelser som inträffar utan att någon identifie-ras som skyldig till det inträffade. Det är vanligt att planerna säger att ingen ska behöva utsättas för kränkande behandling, men betydligt mera sällsynt med formuleringar som säger att personer inte ska utsätta någon för detsamma. Den verklighet som beskrivs i planerna befolkas alltså av en hel del offer för kränkningar som inträffar utan att några förövare tycks finnas i närheten. På så vis döljs inte bara den eller de personer som lig-ger bakom handlingen utan även de processer, värderingar och föreställningar som finns med i bilden när någon kränker någon annan. I skolverkets allmänna råd kan man läsa
att ”attityder och föreställningar, uttalade eller outtalade, om vad som är att betrakta som normalt eller onormalt ligger ofta bakom kränkningar och diskriminering av barn och elever i verksamheten” (Skolverket, 2009:2). Ironiskt nog saknas agent även i detta citat från Skolverkets allmänna råd, och detta är i dokumentet en regel, snarare än ett undan-tag. Mönstret är detsamma även i Diskrimineringsombudsmannens handledning (2009). I den löpande texten är agenten så gott som alltid utlämnad. När olika typer av kränkan-de behandling etcetera exemplifieras är kränkan-det dock vanligare att kränkan-den agerankränkan-de synliggörs (a.a.:8-16). Även i de reglerande lagarna är agenten vanligen utlämnad i formuleringar-na. Vanliga är konstruktioner såsom ”en utbildningsanordnare som avses i 14 § ska vid-ta åtgärder för att förebygga och förhindra att något barn eller någon elev eller student som deltar i eller söker till verksamheten utsätts för trakasserier ” (Diskrimineringslag 2008:567), och jag finner det sannolikt att detta sätt att formulera sig är något som har sin upprinnelse i lagtexterna. Därifrån har det spridit sig via Skolverkets och Diskrimi-neringsombudsmannens texter och blivit en form av textuell norm för hur man formule-rar sig i likabehandlingsplaner. Man kan alltså här tala om en intertextualitet där alla do-kument som har med likabehandling att göra i större eller mindre utsträckning påverkas av det sätt på vilket lagarna är formulerade.
Enligt diskrimineringslagen och skollagen är det skolans skyldig att göra en utred-ning om någon ”anser sig ha blivit utsatt för trakasserier” eller annan kränkande behand-ling (Skolverket, 2009:19). Det är alltså den utsatte och dennas upplevelse som är i cen-trum vilket jag tror kan ha sin betydelse för den ständiga förekomsten av offer och från-varon av gärningsmän i formuleringarna.
Hur som helst är resultatet av detta att offren synliggörs, att kränkningar av olika slag skildras som att de äger rum snarare än utförs av någon och att de personer, processer, värderingar och föreställningar som ligger bakom handling görs osynliga. Därmed görs ingen ansvarig för det inträffade (Fairclough, 2003:22).
Definitioner och bruk av positiva begrepp
Diskrimineringsmannen skriver att fokus för det främjande arbetet ligger på att ”hitta och stärka de positiva förutsättningarna för att alla elever ska ha samma rättigheter och möjligheter” (DO, 2009:17) I skolverkets allmänna råd (2009:12) påtalas vikten av att analysera vad begrepp som trygghet,jämlikhet, rättvisa och jämställdhet står för för ele-verna. Ingenting i de sex likabehandlingsplaner som denna studie omfattar tyder på att
skolorna gjort något av detta. Dock förekommer en hel del positiva begrepp såsom trygghet, respekt och trivsel, hänsyn, samhörighet, solidaritet, ansvar och så naturligtvis likabehandling och ”lika rättigheter och möjligheter”. Det i planerna enskilt mest före-kommande ordet är trygghet och detta ord återkommer även i Skolverkets allmänna råd (2009). Ordet likabehandling förekommer också ofta, men så gott som alltid i en eller annan form av sammansättning såsom ”likabehandlingsgrupp”, ”likabehandlingsarbete” och ”likabehandlingsplan”. Som positivt laddat värdeord är det betydligt ovanligare.
Ingen av skolorna tar upp några positiva begrepp i det avsnitt där centrala begrepp definieras. Detta kan svarar mot att Diskrimineringsombudsmannen enbart ger exempel på negativa begrepp i sin uppräkning av termer som är lämpliga att definiera (DO, 2009:3-5). Orden används inte heller med någon särskild systematik och uppträder ofta på enstaka ställen i varje plan. Detta ger intryck av att skolorna inte identifierat och defi-nierat några positiva värdeord som särskilt centrala för deras arbete. Jag får en känsla av en massa positiva ord med obestämd innebörd flyter runt i diskursen och att skolorna vid behov helt godtyckligt snappar åt sig ett av dessa och utan vidare tar det i bruk.
De enda två ord som används på ett mer systematiskt sätt är trygghet och trivsel. Dessa uppträder ofta i skolornas kartläggande enkäter, och används sålunda vid under-sökningar avstämningen och miljön på skolan. Dock tyder ingenting på att de definieras i dessa sammanhang vilket jag ska återkomma till nedan.
Implicita definitioner
Trots frånvaron av tydliga definitioner av de positiva begreppen innehåller flera av lika-behandlingsplanerna formuleringar som implicit fungerar som definitioner av dessa po-sitivt laddade ledord.
I skola A:s vision skriver skolan att ”på Skola A accepterar vi ingen diskriminering eller annan kränkande behandling. Vårt mål är att alla elever och all personal ska känna sig trygga och respekterade”. Om man tolkar det som att det föreligger koherens dessa två meningar emellan - vilket är rimligt med tanke på att de bara skiljs åt av en punkt medan radbrytning är vanligt förekommande i samma avsnitt – får detta till följd att det ena ses som följden av det andra, det vill säga att personal och elever känner sig trygga så länge ingen diskriminering eller kränkande behandling förekommer. Denna tolkning stöds även av formuleringen ”målet med åtgärderna är att en trygg situation ska skapas”
