Syftet med studien är att få en ökad förståelse för hur lärare, speciallärare och
specialpedagoger arbetar med läsförståelse och läsförståelsestrategier i de tidiga skolåren med de elever som har läsförståelsesvårigheter. Fokusgruppsintervjuerna har givit en god överblick över hur studiens tjugo lärare arbetar med läsförståelse både på grupp- och individnivå.
Samtliga lärare i studien berättar att eleverna i skolan behöver undervisning i att utveckla sin läsförståelse och beskriver olika sätt som praktiseras. Lärarna namnger inte modellen The Simple View of Reading (Gough & Tunmer, 1986) men beskriver att läsförståelse är en
36 ska bli gynnsam. Flera av lärarna beskriver också läsförståelse som något mer komplext och hänvisar till olika delar av modellen The Reading Rope (Scarborough, 2001) som inte heller namnges. Samtliga lärare beskriver också att läsförståelse är något som utvecklas när elever arbetar tillsammans. Lärarna i studien beskriver att screeningtester används på skolorna för att hitta elever som har läs- och skrivsvårigheter. Samtliga lärare hävdar även att klasslärarens egna observationer ligger som grund för att hitta eleverna med läs- och skrivsvårigheter. I samtalen om arbetssätten med läsförståelse namnges ingen metod för att arbeta med
läsförståelsestrategier, men vid analys av fokusgruppsintervjuerna framkommer det att det är RT som är det vanligaste undervisningsprogrammet. I analysen av lärarnas metoder kan vi se att det även förekommer drag av TSI, där den viktiga gemensamma högläsningen med lärare och elever är ett genomgående tema. På en skola framkommer dessutom drag av det
motivationshöjande arbetet som CORI inbegriper. Samtliga fokusgrupper tar upp vikten av modellering och att läraren är den som behöver modellera. När det gäller arbetet med läsförståelse för elever som har svårigheter är samtliga informanter medvetna om anpassningar och hur dessa kan genomföras i klassrummet. Den vanligaste formen av
anpassning är digitalt stöd i form av inläst text och bildstöd. I studien framkommer även att en majoritet av lärarna menar att det särskilda stöd som ges till elever med läs- och
skrivsvårigheter framförallt ges till elever med avkodningssvårigheter och i mycket liten utsträckning till elever med läsförståelsesvårigheter. Detta resultat bekräftar vad Westlund (2013) har kommit fram till: att man i att skolorna i Sverige är duktiga på att hitta och arbeta med elever som har avkodningsproblem men har svårare att identifiera och arbeta med elever som har läsförståelseproblem. Flera av informanterna tar i studien upp stressen i att hinna med att genomföra de anpassningar som skollagen kräver. I studien kan man även upptäcka en friktion mellan olika yrkeskategorier. Denna friktion beror på att lärarna har olika synsätt på vilka arbetsuppgifter som ska utföras av speciallärare och specialpedagoger.
DISKUSSION
Nedan följer en diskussion där tidigare forskning ställs i relation till studiens resultat. Diskussionen inleds med en metoddiskussion, där studiens valda metod diskuteras. Sedan följer en diskussion om resultatet för att till sist avslutas med ett resonemang kring fortsatt forskning för de nya frågor som studien skapar.
37 Metoddiskussion
Studien har utgått från en kvalitativ forskningsansats. Genom att välja denna ansats har studiens forskningsfrågor blivit besvarade och förståelsen för detta område har blivit större, vilket enligt Dahlgren och Johansson (2012) är syftet med en kvalitativ ansats. Användandet av fokusgruppsintervjuer med hjälp av öppna frågeställningar har gjort det möjligt att få fram en mängd synpunkter, utan strävan att komma fram till en gemensam lösning (Kvale & Brinkmann, 2014). Fokusgruppsintervjuerna utgick från en intervjuguide med några få öppna frågor och förslag på tillhörande följdfrågor (bilaga 2). Syftet med guiden var att få så
utförliga svar som möjligt. I efterhand kan frågan kring om fokusgruppsintervjuer var den bästa metoden för att svara på studiens syfte och frågeställningar diskuteras. Genom att kombinera fokusgruppsintervjuerna med enskilda intervjuer hade fler åsikter kunnat komma fram. Samtidigt upplevdes att samtliga deltagare i fokusgrupperna var engagerade och förde fram sina åsikter. Fokusgrupperna gav ett rikt material för analys. Detta medförde i sin tur att det inte kändes möjligt att inom ramen för arbetets storlek följa upp fokusgruppsintervjuerna med enskilda intervjuer.
Då fokusgruppsintervjuerna genomfördes i tre olika kommuner och på fem olika skolor, där två grupper representerade olika arbetslag, fick studien trots relativt få fokusgruppsintervjuer en bredd både vad gäller geografi och sammanhang. För att i möjligaste mån få svar på studiens forskningsfrågor användes ett målstyrt urval (Bryman, 2018). Det är dock utifrån urvalet som gjorts i studien viktigt att inte generalisera resultatet som giltigt för hela landet. Detta på grund av att två av grupperna hittades i Facebookgrupper med läsförståelsestrategier som tema. Det är rimligt att anta att lärare i dessa grupper arbetar mer aktivt med
läsförståelsestrategier än lärare som inte är engagerade i liknande grupper. Detta bör inte ha påverkat studiens reliabilitet utifrån dess syfte.
Att samtalen spelades in innebar en stor fördel då samtalsledaren lättare kunde vara
närvarande och på så sätt ställa följdfrågor utifrån de riktningar samtalen tog. Detta var viktigt med tanke på att fokusgruppsintervjuerna delades upp mellan samtalsledarna. Arbetet utfördes enligt Kvales och Brinkmanns (2014) teorier som menar att ljudinspelning underlättar för den som intervjuar. Wibeck (2010) anser att en av fördelarna med fokusgruppsintervjuer är att forskaren inte tar så stor plats under intervjun och därmed får mindre makt. Eftersom de fem fokusgruppsintervjuerna delades upp mellan samtalsledarna märktes en skillnad på det stoff som kom fram. Under fokusgruppsintervjuerna höll sig den ena samtalsledaren mer strikt till
38 de stimuliskyltar som upprättats. Detta resulterade i att samtalet blev mer fokuserat på just det ämnet. Dock blev stoffet mer begränsat och inte lika utförligt. Den andra samtalsledaren gjorde fokusgruppsintervjuer där stimuliskyltarna inte var i lika stort fokus. Vid dessa tillfällen kunde informanterna lättare sväva iväg från ämnet, däremot erhölls ett större stoff. Trots detta anses syftet med studien uppfyllt och frågeställningar har besvarats. Samtliga informanter upplevdes aktiva, vilket kan bero på att dessa valdes med omsorg. Det kan även ha sin grund i att informanterna fick ta del av varandras tankar under fokusgruppssamtalen, vilket kan ha påverkat flytet i samtalen I två av fokusgrupperna blev det plötsliga bortfall, vilket innebar att det endast blev tre personer i dessa grupper.Trots bortfallen genomfördes samtalen, vilket visade sig fungera bra. Innan fokusgruppsintervjuerna började, betonades att inga svar är rätt eller fel och att samtalsledarna inte är några experter. Upplevelsen var att deltagarna i de olika grupperna kände sig trygga i att förmedla åsikter. Dock var det någon i varje grupp som tog ett större talutrymme än övriga i gruppen, vilket upplevdes vara svårt att styra över då fokusgruppsintervjun, enligt Wibeck (2010), är ett sätt att minska forskarens makt och kontroll genom att låta informanterna styra.
Uppdelningen av de fem fokusgruppsintervjuerna gjorde att antalet inte blev lika fördelat mellan samtalsledarna. Om detta har påverkat resultatet är svårt att veta men genom transkriberingarna av varandras fokusgruppsintervjuer har förhoppningsvis denna ojämna fördelning utjämnades. När transkriberingarna genomförts överlämnades dessa för kontroll till den som genomfört respektive intervjuer. Detta förfarande underlättade den följande
gemensamma analysen. I genomförandet av studien ingick också medvetenheten om att risken för att förståelse i ämnet läsförståelse och lång erfarenhet som lärare skulle kunna påverka analysen (Kvale & Brinkmann, 2014). Däremot kan god kunskap om ämnet underlätta för att få en djupare förståelse. Fejes och Thornberg (2015a) pekar på ytterligare en risk vad gäller brist i objektivitet då den som forskar bestämmer vilka kategorier som ska undersökas. Studiens resultat behöver alltså ses i skenet av detta och inte som en objektiv sanning. För att undvika det som Göransson och Nilholm (2009) kallar smygrepresentativitet, är det viktigt att poängtera att detta resultat inte kan leda till några generaliseringar. Istället ska studien ses som en sammanställning över hur ett antal lärare arbetar när det gäller läsförståelse och
läsförståelsestrategier. I studiens rubrik nämns endast lärare, vilket kan vara missvisande då även fokusgruppsintervjuer med speciallärare och specialpedagoger genomförts. För att undvika missförstånd skrevs redan i inledningen hur de olika yrkeskategorierna benämnts, vilket förhoppningsvis gett tillräcklig information om resonemanget.
39 Studien har i alla led utgått från studiens syfte och frågeställningar. Därmed bör validiteten anses vara hög. Systematiken i analysarbetet, där strukturen följt analysmodellen i sju steg, ökar trovärdigheten och tillförlitligheten. Studien har följt Vetenskapsrådets (2017)
forskningsetiska principer. I det missivbrev (bilaga 1) som skickades till informanterna informerades om dessa principer, vilka även repeterades i inledningen av
fokusgruppsintervjuerna. I resultatdelen har citaten endast markerats med vilken skola eller grupp som representerats men då med ett fingerat namn. Detta för att inte informanten eller skolan som citerades ska kunna identifieras. För att upprätthålla konfidentialitetskravet har några ord och uttryck ändrats så att inte heller enskilda lärare ska kunna identifieras.
Enligt Wibeck (2010) behöver fokusgruppsdata kodas, det vill säga delas upp i grupper och utifrån mönster. Arbetet med att analysera resultatet utgick från en fenomenografisk
analysmodell i sju steg (Dahlgren & Johansson, 2012). Under arbetet med steg två, där citaten skulle grupperas, upptäcktes att fler intervjupassager såg ut att höra till flera grupper. Här behövdes vid ett flertal tillfällen diskussioner kring var citaten hörde hemma. Vid det moment där likheter och skillnader mellan de olika citaten skulle hittas, grupperades dessa efter den kategori de ansågs tillhöra. Det innebar att även om lärarna inte använde exakt samma ord, talades det om samma sak, vilket möjliggjorde mer överblickbara grupperingar. Arbetet med att komma fram till ett antal kategorier, var inte helt enkelt. Flera av de kategorier som först framkom gick in i varandra, samtidigt som antalet kategorier inte kunde minskas för hårt. Att kategorierna matchade med studiens frågeställningar var den viktigaste utgångspunkten.
Resultatdiskussion
Syftet med studien har varit att få en ökad förståelse för hur lärare, speciallärare och
specialpedagoger arbetar med läsförståelse och läsförståelsestrategier i de tidiga skolåren med elever som har läsförståelsesvårigheter. Med studiens frågeställningar som utgångspunkt har studien fångat upp lärares tankar och uppfattningar kring frågorna på ett öppet sätt genom fokusgruppsintervjuer.
När det gäller läsförståelse och vad det är nämner lärarna i studien inga namn, varken på modellen The Simple View of Reading (Gough & Tunmer, 1986), modellen The Reading Rope (Scarborough, 2001) eller modellernas skapare. När lärarna förklarar vad läsförståelse är används olika komponenter från modellerna som innebär att läsförståelse är både läsflyt och ordförståelse. Då det gäller läsflytet är samtliga lärare överens med Levlin (2014) om att dettat har stor betydelse för läsförståelsen. Även ordförrådet nämner lärarna som nödvändigt
40 för en bra läsförståelse, på samma sätt som Tjernberg (2013). När det gäller modellen The Simple View of Reading (Gough & Tunmer, 1986) är det ingen av lärarna som diskuterar att läsförståelsen skulle vara en matematisk formel där läsförståelsen är produkten av
avkodningen och förståelsen, vilket kan vara samstämmigt med Hamiltons och Paris (2014) tankar om att läsningen är mer komplicerad än så. I stället är en majoritet av lärarna
övertygade om att ordförståelse och läsflyt inte räcker för att uppnå full förståelse utan att läsförståelsen skapas i samspelet mellan läsaren och den skrivna texten, på samma sätt som Bråten (2008) beskriver. Några andra lärare menar istället att det är elevens förmåga att skapa inferenser (Reichenberg, 2008), det vill säga att koppla texten till sitt eget liv och dra
paralleller, som ger läsförståelse. Att elever kan uppvisa läsförståelsessvårigheter i vissa typer av texter men inte i andra som Gear (2015) och Westlund (2013) beskriver, är något som inte alls diskuteras. Lärarna i studien visar en tydlig ingång i vad som är läsförståelse även om berättelserna inte utgår från modellernas vetenskapliga namn. En upptäckt som gjordes var att inte någon lärare pratade om grammatik eller språkliga strukturer som en väg för att få ökad läsförståelse, vilket finns som en del i Scarboroughs (2001) modell The Reading Rope. Vikten av att läsaren har kontroll över sin egen läsförståelse kom fram hos flera av fokusgrupperna. Några fokusgrupper tog också upp i likhet med Liberg (2013), att de svaga läsarna inte förstår att de inte förstår. Detta medför i sin tur enligt lärarna, att arbetet med läsförståelsesstrategier för att ge eleverna verktyg till att övervaka sin egen läsförståelse, är av stor vikt.
När det gäller orsaker till läsförståelsesvårigheter, tar de lärare som dagligen arbetar med tvåspråkiga elever upp ett svagt språk som en orsak till förståelsesvårigheterna. Enligt lärarna har många av de tvåspråkiga eleverna, som Hyltenstam (2010) beskriver, ett mycket bra läsflyt men brister i förståelsen. I en fokusgrupp jämför lärarna arbetslagets enda elev som har svenska som modersmål med övriga elever. Eleven klarar läsförståelseprov bättre trots sämre avkodning än klasskamrater med bättre avkodning. Samma fokusgrupp diskuterar också avsaknaden av svenska språket i de tvåspråkiga barnens bostadsområden som en stor utmaning för skolan. Att eleverna i så liten utsträckning hör och ser det svenska språket gör att de, liksom Hyltenstam (2010) beskriver, riskerar att få en lägre ordförståelse och med detta en sämre läsförståelse. Mossige et al. (2008) menar att svag begåvning kan vara en orsak till läsförståelsesvårigheter, vilket endast en fokusgrupp tar upp som orsak till
läsförståelseproblem. Två fokusgrupper uttalar också, liksom Bruce et al. (2016) att språklig sårbarhet eller språkstörning är en orsak till läsförståelsesvårigheter.
41 För att identifiera elever med läsförståelseproblem tillämpar skolorna i studien olika
screeningstest. Samtliga lärare i studien poängterar liksom Elwér (2014) och Tjernberg (2013) vikten av att tidigt upptäcka läs- och skrivsvårigheter. Lärarna förklarar också att det är
betydligt svårare att upptäcka förståelsesvårigheter än avkodningssvårigheter, i enlighet med Elwér (2014) och Westlund (2013). Alla fokusgruppers skolor använder sig av det
obligatoriska kartläggningsmaterialet i förskoleklass och det obligatoriska bedömningsstödet i årskurs ett, vilket också är ett lagkrav. Några av lärarna i studien upplever dock att materialet är för tunt och använder förutom bedömningsstödet även andra testmaterial som DLS, LäSt och Legilexi för att på så sätt få en mer utförlig bild av elevernas förmåga till läsning och läsförståelse. Detta kan sättas i relation till en av fokusgrupperna som beskriver att sedan bedömningsstödet kommit så har den kommungemensamma planen från förskolan till och med årskurs nio försvunnit. Förfaringssättet har medfört att skolorna nu använder olika metoder, vilket enligt fokusgruppen gör det svårare för huvudmannen att få en överblick och svårare att besluta om var resurser ska sättas in. Andra fokusgrupper tar med samma
utgångspunkt upp att tester är dyra att köpa in för skolorna vilket kan medföra att inte tillräckliga utredningar kring elevers läsförståelsesvårigheter görs. Förutom screening
beskriver majoriteten av lärarna i fokusgruppsintervjuerna att det är i textsamtalet med eleven som förståelsesvårigheter upptäcks, vilket är samstämmigt med Carlström (2016) och Elwér (2014).
I arbetet med läsförståelse på gruppnivå tar samtliga lärare i fokusgrupperna upp vikten av förförståelse för att eleverna ska kunna tillägna sig texten fullständigt. Lärarna i studien arbetar med förförståelsen på olika sätt; bildstöd och film är två arbetssätt som används. De lärare som undervisar grupper där flertalet av eleverna har svenska som andraspråk beskriver, i jämförelse med andra lärare mer utförligt hur stor betydelse bilder har för en effektiv
undervisning. Att lärarna arbetar med förförståelse följer både programmet TSI (Westlund, 2009) och programmet CORI (Guthire, 2004). TSI förespråkar att man ska resonera och lära tillsammans, vilket lärarna också beskriver när de pratar om hur de arbetar med förförståelse. Dessutom känns tankegångarna i CORI igen, där lärarna enligt Guthrie (2004) ska starta arbetsområden i klassen med att just skapa förförståelse. Lärarna i studien verkar dock inte arbeta lika metodiskt och ägna lika mycket tid till att ackumulera kunskap om ämnet i
inledningsfasen som modellens första steg kräver. I diskussioner kring hur lärarna arbetar med förförståelse i hela gruppen, framkommer samma resonemang som hos Eckeskog (2015) och Jönsson (2007), vilka betonar att förförståelse uppstår tillsammans med andra. En viktig del i
42 lärarnas undervisning på gruppnivå är högläsningen. Här beskriver lärarna hur högläsningen kan kombineras med den tydliga modellering som Ankrum et al. (2014), Okkinga et al. (2018), Ozckus (2003) och Palinscar och Brown (1984) förespråkar. På samtliga skolor i studien arbetar lärarna med någon form av läsgrupper som ofta är nivågrupperade och där eleverna med lässvårigheter i regel ingår i något mindre grupper. Det är heller inte ovanligt att den mindre gruppen leds av speciallärare eller specialpedagog. Att arbeta med läsgrupper där eleverna får möjlighet att diskutera är ett sätt som både Elwér (2014) och Reichenberg (2008) förespråkar för att utveckla elevernas läsförståelse.
När det gäller det praktiska arbetet i klassen är det inga av lärarna i fokusgrupperna som tydligt säger att de arbetar med RT (Oczkus, 2003; Westlund, 2013) men med hänsyn till vad lärarna berättar kan slutsatsen dras att arbetet med programmet finns. Utifrån vad studiens informanter diskuterar kan man också konstatera att det råder en viss förvirring hos några lärare om vilken metod och därmed vilken vetenskaplig bakgrund som används. Detta bekräftar Larssons (2015, 15 november) kritik av avsaknad av teoretisk bakgrund till ”En läsande klass”. Detta resultat bekräftar Oczkus (2004), Palinscars & Browns (1984) och Westlunds (2013) farhågor att RT blir en “quick fix” istället för ett djupgående arbete. Enligt lärarna har valet av läromedel en relativt stor betydelse för hur mycket arbete kring
läsförståelsestrategier som tas upp i klasserna. De lärare som använder läromedel där
strategierna tas upp så som “Läsfixarna”, “Livet i bokstavslandet” eller “Den magiska kulan” använder de strategier och figurer som finns inom RT. När det gäller arbetet med RT berättar informanterna att det i de flesta fall arbetas med en strategi i taget vilket både Oczkus (2004) och Westlund (2013) förespråkar. Ingen av lärarna i studien diskuterar Eckeskogs (2015) tankar kring att det kan vara förvirrande att lära sig en strategi i taget eller svårigheterna med att olika läromedel har olika figurer. Däremot är ett flertal av lärarna överens med Eckeskog (2015) och vill inte att eleverna ska fastna i att använda de grafiska figurerna utan istället gå vidare och automatisera strategierna internt. Förutom RT använder skolorna som tidigare nämnts inslag av andra program. Dock är det endast en fokusgrupp som nämner det
motivationshöjande arbete som Skolforskningsinstitutet (2019) och Westlund (2013) menar gör CORI till ett så effektivt undervisningsprogram. På denna fokusgrupps skola genomförs varje år ett arbete med ett gemensamt lästema. Lästemat avslutas sedan med ett stort öppet hus dit vårdnadshavare inbjuds.
I arbetet med anpassningar och särskilt stöd finns en positiv inställning hos lärarna i studien. Genom att använda bildstöd, film och digitala verktyg fungerar många anpassningar i
43 klassrummet. Lärarna beskriver tillgången till digitala verktyg som en viktig del av
anpassningarna. Dessa skiljer sig åt mellan studiens skolor. En form av anpassning som ges är att eleven får en enklare version av den text som klassen läser vilket bekräftar
Skolinspektionens (2010) analys av anpassningar som ges till elever. Ingen av lärarna diskuterar de implikationer som korta texter kan innebära för svaga läsare på det sätt som Reichenberg (2008) beskriver. När det gäller anpassningar redovisar lärarna en stress kring