Akademin för Utbildning, Kultur och Kommunikation
Texten ska inte behöva stå på egna ben
Lärares, speciallärares och
specialpedagogers arbete med elever som
har läsförståelsesvårigheter
Ulrica Göth Anna Hedlund
Självständigt arbete i specialpedagogik Handledare:
speciallärare Susanna Andersson
Avancerad nivå Examinator:
15 högskolepoäng Anders Garpelin
1 Mälardalens Högskola
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation.
SQA 112 Självständigt arbete i specialpedagogik-speciallärare med inriktning mot språk-, läs- och skrivutveckling, 15 hp
Författare: Ulrica Göth och Anna Hedlund
Titel: Texten ska inte behöva stå på egna ben Lärares, speciallärares och specialpedagogers arbete med elever som har läsförståelsesvårigheter
Vårterminen 2020 Antal sidor 54
Sammanfattning
I den svenska läroplanen för grundskolan står det att skolan ska arbeta med strategier i läsförståelse. Samtidigt visar forskning att fokus i Sverige har legat på att arbeta med elever som har avkodningssvårigheter. Detta innebär att det finns ett behov av att se hur arbetet med läsförståelse ser ut i den svenska skolan. Syftet med studien är att få en ökad förståelse för hur lärare, speciallärare och specialpedagoger arbetar med läsförståelse och läsförståelsestrategier i de tidiga skolåren med de elever som har läsförståelsesvårigheter. I en kvalitativ studie undersöktes detta genom att fem olika fokusgrupper bestående av lärare, speciallärare och specialpedagoger samlades för att diskutera studiens frågeställningar. Resultatet visar att lärarna i studien arbetar med läsförståelse och läsförståelsestrategier på olika sätt. Deltagarna i studien menar att förmågan att ha ett gott ordförråd, att kunna göra inferenser och att kunna gå bortom textens rader ger en god läsförståelse. För att kunna lära ut läsförståelsestrategier menar samtliga deltagare i studien att det är viktigt att arbeta med tydlig modellering. I
studien visar samtliga deltagare att även om de inte nämner metoden vid namn arbetar de med reciprocal teaching med inslag av andra läsförståelsestrategiprogram. Slutligen bekräftar studien den forskning som finns, att eleverna med förståelseproblem får en mindre del av de specialpedagogiska insatserna som istället till största del ges till elever med
avkodningsproblem.
Nyckelord: Läsförståelse, läsförståelsestrategier, läsförståelseundervisning, The reading rope, The Simple View of Reading
2
Innehållsförteckning
INLEDNING ... 4 BAKGRUND ... 5 Teoretisk ram ... 5 Läsförståelsesvårigheter... 7Orsaker till läsförståelsesvårigheter ... 8
Läsförståelsestrategier ... 9
Tidigare forskning kring läsförståelsestrategier ... 9
Program för att arbeta med läsförståelsestrategier ... 11
Vikten av generella program ... 11
Reciprocal Teaching (RT) ... 12
Transactional Strategies Instruction (TSI)... 13
Concept- Oriented Reading Instruction (CORI) ... 14
Litterära föreställningsvärldar ... 15
Jämförelse av programmen ... 15
Identifiering av läsförståelsesvårigheter ... 16
Ledning och stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd ... 17
Syfte ... 18 Frågeställningar ... 18 METOD ... 19 Metodval ... 19 Urval ... 20 Genomförande ... 21 Tillförlitlighet ... 22 Etiska överväganden ... 23 Dataanalys ... 24 RESULTAT... 25 Innebörden av läsförståelse ... 25 Identifikation av läsförståelsesvårigheter ... 27
Arbete på grupp- och individnivå ... 29
Läsförståelsestrategier och strategiprogram ... 31
Anpassningar och särskilt stöd ... 33
3
DISKUSSION ... 36
Metoddiskussion ... 37
Resultatdiskussion ... 39
Avslutande reflektion och förslag till vidare forskning... 44
REFERENSER ... 45
BILAGOR ... 51
Bilaga 1 ... 51
Bilaga 2 ... 52
4
INLEDNING
I läroplanen för grundskolan står det tydligt att skolan ska medverka till att alla elever ska nå sin fulla potential (Skolverket, 2019c). I kombination med det krav samhället ställer på individens förmåga att kunna läsa och förstå, innebär det följaktligen att skolan behöver arbeta med läsning och skrivning hos alla elever. Detta kan ske i klassens ordinarie verksamhet med stöd och stimulans för hela gruppen, anpassningar för några eller särskilt stöd för de som behöver mer långtgående insatser (Skolverket, 2014a).
Det finns beräkningar som visar att upp till tjugo procent av eleverna har svårigheter med sin läsning (Myrberg, 2007). Enligt samma källa innebär lässvårigheter att eleven har
ordavkodningsproblem, förståelseproblem eller en kombination av båda. Lässvårigheter innebär ökad risk för lägre självkänsla (Taube, 1988) och sämre möjligheter att själv kunna välja yrke utifrån intresse (Westlund, 2013). Traditionellt sett har skolan varit bra på att arbeta med elevers avkodningssvårigheter med hjälp av läsgrupper, speciallärare och hjälpmedel som ljudböcker och datorer. Arbetet med att stärka elevernas läsförståelse har inte alls haft samma utrymme (Westlund, 2013).
Betoningen på att arbeta med avkodning kan i sin tur ha medfört att svenska elevers
läsförståelse har sjunkit. Detta visades framför allt när Skolverkets rapport om PIRLS 2011 publicerades. I rapporten blev det synligt att Sverige nådde ett bottenresultat i det
internationella läsförståelsetestet i jämförelse med de tester som genomförts tidigare år (Skolverket, 2012). Bara ett år efter Skolverkets larmrapport publicerades Westlunds avhandling om läsförståelse och bedömning av läsförståelse. Westlund (2013) menade att arbetet med läsförståelsestrategier är en metod, där läraren genom att arbeta i hela
undervisningsgruppen minskar behovet av enskilt stöd. Strax efter att Westlunds avhandling publicerats, startade det stora projektet ”En läsande klass” (Widmark, 2014). Genom projektet erhöll alla skolor i Sverige möjligheten att ta del av gratis och praktiska verktyg för att arbeta med läsförståelsestrategier. Många lärare och skolor tog del av både Westlunds avhandling och materialet till “En läsande klass”. Detta kan i sin tur vara en förklaring till att PIRLS 2016 (Skolverket, 2017) visade att svenska elevers resultat hade återgått till tidigare högre nivåer. Som tidigare nämnts har skolan i Sverige traditionellt sett koncentrerat sig på
avkodningsproblem och hur de kan minskas, vilket har gett resultat i form av verksamma metoder. Forskningen kring läsförståelse och vilka metoder som används för att utveckla läsförståelsen är nyare och inte lika långt framme. Fokus i detta arbete kommer därför ligga
5 på hur lärare arbetar med läsförståelse och läsförståelsestrategier, framför allt med de elever som har läsförståelseproblem. Då begreppet lärare används menar vi både lärare, speciallärare och specialpedagoger. I de fall vi endast avser speciallärare och specialpedagoger, skrivs dessa professioners namn ut.
BAKGRUND
Teoretisk ramLäsförståelse är ett begrepp som kan ha flera betydelser och som olika läsforskare länge försökt hitta en definition på. Ett vanligt sätt att presentera läsning brukar vara genom den matematiska formeln L = A x F. Det vill säga läsning är lika med avkodning multiplicerat med förståelse. Modellen kallas The Simple View of Reading (SVR) och lanserades under 1980-talet . Den innehåller både avkodning och hörförståelse (språkförståelse), vilket innebär att dessa två tillsammans är en förutsättning för läsning. Modellen kan bidra till att förklara orsaker till varför läsförståelsen brister. Avkodning och språkförståelse är alltså lika viktiga enligt modellen. De är också oberoende av varandra, vilket innebär att den ena förmågan kan fungera väl även om det förekommer svårigheter med den andra (Gough & Tunmer, 1986; Hoover & Gough, 1990). Enligt Levlins studie har det visat sig att det bland yngre elever är viktigare med avkodningen för att läsförståelse ska uppkomma medan det för äldre elever blir mer och mer viktigt med hörförståelsen för att kunna ta till sig en text (Levlin, 2014).
Hamilton och Paris (2014) menar i sin tur att det inte finns några enkla förklaringsmodeller för vad läsförståelse är och har framfört kritik mot modellen The Simple View of Reading. Författarna anser att det inte alls är säkert att läsförståelsen blir större bara för att avkodningen blir bättre. Även Scarborough (2001) anser att läsförståelse är en komplicerad process som ställer stora krav på att läsaren kan koordinera ett flertal förmågor samtidigt. Istället för den mer matematiska modellen i The Simple View of Reading, presenterar Scarborough (2001) modellen för vad läsning och läsförståelse är som The Reading Rope (Figur 1). Scarborough (2001) delar i sin modell upp läsningen i dels ordigenkänning med dess underliggande delar och dels språkförståelse med dess underliggande delar. Författaren menar att alla dessa måste
6 samverka för att läsförmågan ska anses god.
Bråten (2008) definierar läsförståelse som “ att utvinna och skapa mening när man
genomsöker skriven text och samspelar med den” (s. 14-15). Bråten medger själv att det kan uppfattas som en enkel definition men att det i definitionen ryms mycket innehåll. Den ställer krav på att läsaren är aktiv och tar till sig textens bokstavliga innebörd. Samtidigt ställer definitionen krav på att läsaren interagerar med texten och bringar mening i den. Det vill säga att läsaren inte bara tar in information, utan också själv skapar information i samspel med texten. Även Westlund (2013) beskriver att läsförståelse består av en mängd olika processer, där läsare och text samverkar och att läsförståelsen vidare är kopplad på olika sätt till olika sorts texter. Elever kan enligt Westlund (2013) ha bra läsförståelse när det gäller vissa texter men svag när det gäller andra. Gear (2015) utrycker liknande idéer och menar att elevernas läsförståelse skiftar med olika typer av texter. Gear (2015) delar även Scarboroughs (2001) tankar om att läsningen består av två delar: avkodningen och läsförståelsen. Avkodningen består enligt Gear (2015) delvis av fonologisk medvetenhet, förmågan att koppla ljud till rätt bokstav, stavning, ordförråd och flyt. Läsförståelsen innefattar tänkande, meningsskapande, förståelse och metakognition. För att eleverna ska förstå text är det lika viktigt att träna på båda förmågorna.
En viktig komponent för att skapa förutsättning för en god läsförståelse är att eleven har ett gott ordförråd (Tjernberg, 2013). Eftersom det skrivna språket består av betydligt fler ord och begrepp än det talade språket, kan detta sätta käppar i hjulet då det finns brister i kunskap om ords betydelse. Det som ytterligare kan försvåra för svaga läsare är avsaknaden av strategier för hur de ska gå till väga när förståelsen saknas. Dessa läsare inser ej heller alltid att de inte
7 förstår en text. Ytterligare en viktig komponent vid läsförståelsen är förmågan att göra
inferenser. När läsaren gör inferenser, använder hen ledtrådar för att förstå det som inte står direkt i texten. Ett annat uttryck för detta är att “läsa mellan och bortom raderna”. För att kunna göra inferenser krävs att läsaren har förkunskaper om innehållet i texten. Dessutom måste läsaren veta att man ska inferera (Reichenberg, 2008).
Läsförståelsesvårigheter
Modellen The Simple View of Reading visar att orsakerna till lässvårigheter kan delas in i tre olika kategorier. Specifika avkodningssvårigheter innebär att läsaren har svårigheter med avkodningen men en god hörförståelse. De läsare som har svag hörförståelse men inga avkodningssvårigheter grupperas in i kategorin specifika förståelsesvårigheter. Läsare med blandade lässvårigheter har både svag avkodning och svag hörförståelse (Hoover & Gough, 1990; Tunmer & Greaney, 2010). Det är inte helt ovanligt att elever med svag läsförståelse kan avkoda relativt väl. Däremot saknas förståelse för det lästa. En god läsförståelse är av stor betydelse för alla ämnen i skolan men också för ett livslångt lärande. För att kunna vara en delaktig medborgare i samhället krävs läsförståelse (Reichenberg, 2008). Enligt Eckeskog (2015) kommer inte läsförståelsen automatiskt av en god avkodning, vilket kan bero på att det skrivna språket inte är uppbyggt på samma sätt som det talade.
Det gemensamma för elever med svag läsförståelse är enligt Liberg (2013) att de gör många felläsningar som innebär stor betydelseförändring av texten. Läsarna gör även avvikelser från texten med ickeord och felläsning av ord på ett sätt som ändrar ordens form. Både starka och svaga läsare ignorerar många felläsningar men den svaga läsaren bortser från felläsningar mellan fem och sju gånger oftare än den starka. Ytterligare en skillnad är att den starka läsaren gör korrigeringar i större utsträckning när felläsningen är betydelsefull för förståelsen. Liberg beskriver det helt enkelt som att den svaga läsaren inte förstår att hen inte förstår. Tjernberg (2013) beskriver ett liknande resonemang och menar att läsare med svag
läsförståelse saknar strategier under läsningen. Reichenberg (2008) anser att en text inte är lättläst bara för att den är kort eller saknar bisatser. Risken vid korta texter är att textens struktur, som är betydelsefull för textförståelse, framför allt för läsare med lässvårigheter, inte uppfattas. Skolinspektionen (2011) bekräftar Reichenberg (2008) när det visar sig att det inte är helt ovanligt att elever med läs- och skrivsvårigheter sitter med lättlästa texter istället för att få undervisning i strategier för att möta komplicerade texter.
8 Orsaker till läsförståelsesvårigheter
Att elever har svag läsförståelse men god avkodningsförmåga kan ha flera orsaker. En av dessa orsaker är otillräckliga erfarenheter av skriftspråket (Mossige, Skaathun & Røskeland, 2009). Frisk (2016) beskriver att ofullständig erfarenhet av skriftspråket kan finnas hos barn som lever i språkfattiga miljöer. Enligt Tjernberg (2013) och Westlund (2009) kräver en god läsförståelse att eleven har ordförståelse. Denna är i sin tur beroende av om eleven har en god omvärldsuppfattning. En undergrupp av de elever som kan befinna sig i gruppen med
otillräckliga erfarenheter i skriftspråket, är eleverna med diagnosen språkstörning. Upp till åtta procent av förskolebarnen har svårt att ta till sig språket och får av logoped denna diagnos (Bruce, Ivarsson, Svensson & Sventelius, 2016). Författarna menar att språkstörning är
sprungen ur biologiska, miljömässiga och sociala faktorer som var för sig eller tillsammans medför att barnets språkutveckling kan försvåras. Detta kan i sin tur medföra svårigheter vid kunskapsinhämtningen i skolan. En av orsakerna till att dessa elever har svårigheter med läsförståelsen är ett begränsat ordförråd enligt Holmström (2015), som beskriver att barn med språkstörning som testats har ett betydligt mindre ordförråd än de elever som inte har
svårigheterna. Att eleverna har språkliga svårigheter innebär enligt Spandouis, Papadopoulos & Spyrou (2019), svårigheter att sortera och värdera det som står i texten. Samma synsätt har Bruce et al. (2016) som i sin tur beskriver det som att ju äldre eleverna blir desto mer
komplexa blir de skriftspråkliga aktiviteterna, vilket medför större svårigheter att förstå den lästa texten.
En annan orsak till förståelseproblem kan enligt Mossige et al. (2008) vara att eleverna har svag begåvning vilket gör att förståelsen blir lidande. Även Frisk (2016) menar att svag begåvning kan vara en orsak till förståelsesvårigheter. Alfassi, Weizz och Lifshitz (2008) betonar att elever med svag begåvning ofta har läsförståelseproblem, vilket till stor del beror på att eleverna saknar strategier för hur de ska förstå det lästa. Ytterligare ett skäl till
läsförståelseproblem kan vara att eleven är två eller flerspråkig (Hyltenstam, 2010).
Hyltenstam (2010) beskriver att måluppfyllelsen hos elever med utländsk bakgrund är lägre än för elever med svensk bakgrund. Yngre elever får enligt Hyltenstam (2010) relativt snabbt en fungerande vardagssvenska, men att bygga upp en svenska med den språkliga komplexitet som krävs för ett fungerande skolspråk tar betydligt längre tid. Det tar enligt Collier (1987) mellan två och åtta år för nyanlända elever att utveckla ett fullt fungerande skolspråk. Det betyder att en nyanländ elev kan gå igenom i stort sett hela grundskolan utan att ha det
9 kan utveckla en mycket väl fungerande avkodning och ett fungerande vardagsspråk, vilket enligt Hyltenstam (2010) kan göra det svårt att upptäcka läsförståelsesvårigheter. Det kan se olika ut mellan kommuner och inom kommuner men enligt Hyltenstam (2010) är 15 procent av eleverna tvåspråkiga. Mellan dessa grupper finns det överlappningar där vissa elever faller inom två eller till och med samtliga kategorier. Duek (2017) visar att barn till invandrade analfabeter har en ytterst begränsad tillgång till skriftspråket i hemmiljön. Detta medför att dessa elever både har ofullständiga erfarenheter av skriftspråket och tvåspråkighet
(Hyltenstam, 2010) vilket kan bidra till läsförståelsesvårigheter.
Läsförståelsestrategier
I Läroplanens centrala innehåll för svenska i årskurs ett till tre står det att eleverna ska
undervisas i lässtrategier för att få förståelse för hur olika slags texter kan tolkas. Eleverna ska även lära sig att anpassa läsningen efter textens form och innehåll. När det gäller de
godtagbara kunskaperna i slutet av årskurs tre, innebär dessa att eleverna ska visa förståelse för det lästa genom att återge och kommentera innehållet. Dessutom ska eleverna kunna använda olika lässtrategier (Skolverket, 2019c).
Tidigare forskning kring läsförståelsestrategier
Eckeskog (2015) menar att det i Sverige och i den svenska skolan inte finns någon tydlig tradition av att undervisa om läsförståelsestrategier, vilket skulle behöva göras redan i de lägre årskurserna. Vidare menar Eckeskog (2015) att detta arbete behöver fokusera på elevernas förståelse och reflekterande när det gäller elevernas egen läsning. Även Westlund (2013) beskriver att skolorna i Sverige saknar tradition i att undervisa i läsförståelse, vilket många andra länder som exempelvis Norge kommit mycket längre med. Korrelationen mellan elever med avkodningssvårigheter och elever med läsförståelseproblem förändras under skolåren menar Tjernberg (2013). Det vill säga att i de tidiga årskurserna är det fler elever som har avkodningssvårigheter men fler elever får förståelsesvårigheter högre upp i
årskurserna. Därför anser Tjernberg (2013) att man tidigt måste arbeta med läsförståelse och att det finns effektiva pedagogiska metoder för att göra detta. En av de mest effektiva
metoderna för att arbeta med läsförståelse är enligt Snow och Juel (2005) explicit
undervisning i läsning och läsförståelse. Detta innebär att strategiundervisningen behöver ingå i en sammanhållen undervisning och inte som ett lösryckt moment. Även studien som
genomförts av Takala (2006) visar att genom undervisning om läsförståelsestrategier kan elever öka sin läsförståelse och sitt självförtroende kring läsning. Studien pekar på att arbete i
10 helklass förbättrar alla elevers resultat men framförallt de svagaste elevernas. McDonald Connor et al. (2016) har genom sina försök visat att det är möjligt och även önskvärt att börja arbetet med läsförståelsestrategier redan i förskolan och skolans tidigare årskurser, vilket grundas i en longitudinell studie utförd i USA. Här framkommer tydliga resultat där elever som får explicit undervisning redan i de tidigare åren får bättre resultat på prov i läsförståelse än de elever som inte får sådan undervisning. Dock pekar studien på vikten av att eleverna undervisas i att använda strategierna självständigt för att det ska ge långsiktiga effekter. Det har framkommit att elever med svag läsförståelse brister i kunskap om lässtrategier jämfört med starka läsare, vilka har större kunskap om dessa (Liberg, 2013). Detta har visat sig även vara fallet i ett från svenskan så vitt skilt språk som kinesiska. Lau (2006) har undersökt skillnaden mellan strategier hos starka och svaga läsare i Kina. Det upptäcktes att svaga läsare läser ord för ord utan att använda sig av någon strategi för att förstå innehållet. De starka läsarna däremot använder sig av olika strategier. Dessa strategier kan innebära att eleverna tar ut nyckelord, sammanfattar texten, använder sig av tidigare kunskaper, gör jämförelser och inferenser. Lau (2006) konstaterar att medan goda läsare kan utveckla sina strategier genom att läsa mer, behöver svaga läsare tydliga instruktioner så att de kan använda sig av goda lässtrategier. Jönsson (2007) betonar liksom Lau (2006) vikten av att eleverna erhåller stödstrukturer som kan användas vid läsningen innan de olika strategierna automatiserats. Ingemansson (2018) vill noga poängtera att det inte bara är läraren i svenska som har ansvaret för detta, utan det är viktigt att eleverna får tillgodogöra sig dessa strukturer i många olika ämnen. Ett sätt att göra detta på förespråkas i studien av Ankrum, Genest och Belecastros (2014), vilka betonar vikten av att läraren modellerar. Studien visar hur läraren modellerar genom att tänka högt. Med hjälp av denna stöttning får läraren eleverna att ta till sig
strategierna. Att lärarens kompetens och kunskaper kring läsförståelsestrategier är avgörande för goda resultat hos eleverna visar Okkinga, van Steenseel, van Gelderen och Sleegers (2018) i en studie av tonåringar i Nederländerna. Andra som tagit fasta på vikten av lärares
kompetens är O´Hare, Stark, McConnellogue, Lloyd, Cockerill och Biggart (2018) som planerat en interventionsstudie i Storbritannien där lärare och lärarassistenter fått en relativt gedigen utbildning i arbetet med läsförståelsestrategier. Resultaten i studien (O`Hare, Stark, McConnelogue, Lloyd, Cockerill & Biggart, 2019)har initialt visat på lovande resultat där eleverna som deltagit i studien förbättrat sin läsning avsevärt. De tidiga resultaten från studien visar också en skillnad gentemot McDonald Connor et al. (2016). Där O´Hare et al. (2019) har visat på en större resultatförbättring för de äldre eleverna som deltog i studien.
11 Eckeskog (2015) menar att literacy inte är en bunt olika kunskaper utan en social färdighet. Eleverna besitter alla olika kunskaper och erfarenheter som tillsammans kan bidra till att lära tillsammans. Med detta som bakgrund tänker Eckeskog (2015) att kunskaper i läsförståelse och läsförståelsestrategier uppstår i samspelet mellan lärare och elever. Även Jönsson (2007) betonar vikten av att lära tillsammans, vilket benämns som en läsargemenskap. Då eleverna läser själva, förloras stödet till att bygga förståelse. Om däremot eleverna får lyssna och berätta för andra, ger det tankar om innehållet i en text och inspiration att själva läsa den texten. Genom att på detta sätt bygga gemensamma världar, blir det ett stöd i läsprocessen (Jönsson, 2007). Även Ingemansson (2018) menar att eleverna behöver delta i textsamtal för att få en djupare förståelse av en text. Jönsson (2007) håller med om att textsamtal är viktigt för att öka förståelsen av texten men varnar också för att samtalen kan försvåra för eleverna genom att samtalet kan ta överhanden så att eleverna tappar tråden i bokens handling.
Program för att arbeta med läsförståelsestrategier Vikten av generella program
Enligt Cummins (2017) är det viktigt att skolor med flerspråkiga elever arbetar med
evidensbaserade generella program för att öka elevernas måluppfyllelse. Ett sådant program som författarna föreslår är att arbeta med förståelsestrategier. Bruce et al. (2016) beskriver att det för barn med språkstörning och språklig sårbarhet behövs generella åtgärder, eftersom åtgärder som främjar dessa elevers läsning även främjar alla elevers läsning. Mossige et al. (2008) menar att läsning kräver arbete och träning för att utvecklas som förmåga. Det är inte rimligt att tro att så pass många elever har de läsförståelseproblem som statistiken visar, utan att detta med stor sannolikhet beror på att eleverna får för lite adekvat träning i skolan (Mossige et al., 2008). Både i Hatties (2012) betydande genomgång av forskning kring framgångsrik undervisning i läsförståelse och i Vetenskapsrådets kartläggning av framgångsrika metoder (Vetenskapsrådet, 2018), framkommer att undervisning i
läsförståelsestrategier är ett av de mer lyckade programmen. Hattie (2012) menar att detta beror på att eleven själv får modeller för att kunna ta ansvar för sitt eget lärande.
Vetenskapsrådet (2018) betonar vikten av att läraren har explicit undervisning i läsförståelse. För att öka svaga elevers läsförståelse är arbete i grupp att föredra framför enskild
undervisning (Vetenskapsrådet, 2018). När det gäller elever med diagnosen språkstörning behöver skolan ta till proaktiva åtgärder för att stötta eleverna. Generella åtgärder på
gruppnivå gynnar alla elever, inte bara de språkligt sårbara (Bruce et al. 2016). Genom att lära sig strategier för att bättre övervaka sin läsning kan även den svaga läsaren få insikt i när det
12 uppkommer oförståelse av den lästa texten (Liberg, 2013). Enligt Skolforskningsinstitutet (2019) finns flera framgångsrika program för att arbeta med läsförståelse och för att ge eleverna strategier för att övervaka sin egen läsförståelse. Två av de mer framgångsrika programmen är enligt Skolforskningsinstitutets forskningsgenomgång (2019) Reciprocal Teaching (förkortas RT) och Concept-Oriented Reading Instruction (förkortas CORI). Andra program som finns är bland annat Transactional Strategi Instruction (förkortas TSI) och Föreställningsvärldar.
Reciprocal Teaching (RT)
Reciprocal Teaching eller reciprok undervisning är ett program som Palinscar och Brown (1984) presenterade som ett läsförståelseprogram för högstadieelever med
läsförståelsesvårigheter. Programmet bygger på studier av läsförståelsestrategier som goda läsare använder sig av, vilket i sin tur lett till en modell för hur svaga läsare kan undervisas i att använda sig av samma strategier. De fyra strategierna är att förutspå, ställa frågor, reda ut oklarheter och att sammanfatta. Det arbetssätt som författarna förespråkar är att läraren först modellerar tydligt hur hen använder sig av strategierna, så att eleverna sedan själva kan arbeta med dessa. Oczkus (2003) har utvecklat Palinscar och Browns (1984) arbetssätt så att det även ska kunna användas av yngre elever. Detta arbete utgår från de fyra strategierna förutspå, ställa frågor, utreda oklarheter och sammanfatta, vilka benämns som ”den fantastiska fyran” eller ”du är läraren”. Det sistnämnda är en formulering av ett sätt att få eleverna att inse att de själva kan påverka sin läsning. För att underlätta har till varje strategi utvecklats en grafisk bild, exempelvis en spåkula för att förutspå och ett förstoringsglas för att utreda oklarheter (Oczkus, 2003). Strategin “förutse” innebär att eleverna ska, innan de läser, försöka räkna ut vad texten kommer att handla om. Betoningen ligger också på vikten av att låta eleverna ta del av visuella ledtrådar som bilder, diagram och annat multimodalt stöd. Vikt läggs dessutom vid att läraren ger eleverna ett språk för att kunna förutspå. Det vill säga att eleverna lär sig använda rätt vokabulär som exempelvis jag tror, jag slår vad om, eller jag förutsäger att. För den andra strategin “att ställa frågor” behöver eleverna få träna på att ställa rätt frågor. De ord som eleverna bör lära sig att använda är: Vem? Vad? Var? När? Varför? Hur? och Tänk om? För att eleverna ska ges möjlighet att träna upp sin förmåga att ställa frågor, kan det med yngre elever vara fördelaktigt att börja med frågor vars svar hittas direkt i texten. Därefter utvecklas detta till mer komplicerade frågor om vad texten egentligen handlar om eller vilken typ av text det är. Den tredje strategin “att utreda”, innebär att få eleven att hitta strategier för att förstå enskilda ord, meningar, stycken eller kapitel som eleven från
13 början inte begriper. Under strategin “att utreda” behöver eleven ha strategier för att lösa problem med att inte begripa. Här behöver läraren undervisa om strategier som att läsa om, läsa vidare, fundera på vad som redan framgår eller att prata med en kamrat. Även här betonas vikten av att eleverna har en vokabulär för att kunna ställa de rätta frågorna. Den sista av strategierna, som är “att sammanfatta”, beskrivs även den som en utmaning för många elever. Detta är något skolan behöver lägga tid på för att eleverna ska kunna lära sig. Eleverna behöver också träna på att olika texttyper kräver olika typer av sammanfattningar (Oczkus, 2003).
I Sverige har Westlund (2009) utvecklat Oczkus (2003) figurer till: Spågumman Julia (för att förutspå), Nicke Nyfiken (för att ställa frågor), Fröken Detektiv (för att reda ut otydligheter) och Cowboy-Jim (för att fånga in det viktigaste, sammanfatta). I projektet ”En läsande klass” (Widmark, 2014) där i stort sett samma figurer finns, har även figuren konstnären lagts till. Detta för att ge en figur som uppmanar eleven till att skapa egna inre bilder. Eckeskog (2013) menar däremot att det kan finnas en risk med att använda olika figurer. Dels blir det lätt symbolerna som hamnar i fokus istället för förståelsen av de olika strategierna. Dels kan det bli rörigt för eleverna då olika läromedel använder olika figurer, vilket kan innebära att eleverna inte klarar av att generalisera strategierna. Dessutom menar Eckeskog (2015) att det är vanligt att lära in en figur i taget, vilket kan förvirra eleverna, då det är viktigt att använda sig av alla strategier samtidigt när en text läses. Ingemansson (2018) använder sig av ett alternativ till figurer genom att benämna varje strategi med dess första bokstav, så som Å för återkoppling och F för att förutspå. Reciprok undervisning måste få ta tid menar flera forskare (Oczkus, 2003; Palinscar & Brown, 1984; Westlund, 2013). Samtliga anser att detta inte är någon ”quick fix” som löser elevers läsförståelseproblem snabbt. Att det inte är en snabb lösning på elevernas problem kan vara en anledning till att projektet ”En läsande klass” fått motta kritik. Kritiska röster höjs mot brist på presentation av vetenskap och forskning i handledningen till “En läsande klass” (Larsson, 2014, 15 november).
Transactional Strategies Instruction (TSI)
Transaktionell strategiundervisning har utvecklats från lärares egen aktionsforskning under 1980-talet. Programmet bygger på samma läsförståelsestrategier som RT det vill säga att förutse, ställa frågor, klargöra och summera. En viktig del i TSI är att lärare och elever tänker högt tillsammans och i och med detta skapar läsförståelse i en interaktion. Lärare och elever diskuterar även vilka strategier som kan vara lämpligast vid vilket tillfälle. Det som också tillhör kärnan i TSI är att läraren inte bedömer elevernas svar i rätt och fel, utan istället vill
14 veta hur varje elev har resonerat. Att eleverna läser mycket aktivt är något som utmärker programmet. Eleverna ska under tyst läsning med post it lappar markera vilka strategier som används och hur dessa används. Fokus ligger på att få eleverna att inse nyttan med
strategierna och kunskap om hur de kan användas (Westlund, 2009).
Concept- Oriented Reading Instruction (CORI)
Undervisningsprogrammet CORI bygger på att läsförståelsen utvecklas i ämnesspråken i skolan och att man utgår från elevernas nyfikenhet. Målet är att eleverna ska förstå att läsningen är det som sammanfogar elevernas nyfikenhet och utveckling av kunskaper
(Westlund, 2009). I CORI förekommer fem olika strategier. Den första strategin syftar till att aktivera elevernas bakgrundskunskaper. Sedan får eleverna ställa frågor till texten på både enkel nivå där svaret finns på raderna och på svårare nivå där eleverna behöver lägga ner mycket möda på att hitta svaret. Den tredje strategin innebär att söka information för att hitta svar på frågor, medan den fjärde handlar om att sammanfatta. Den slutliga strategin innebär att eleven ska förstå och integrera insikten i sig själv genom att organisera kunskaperna grafiskt (Guthrie, 2004). Motivation är ett genomgående tema i CORI och lärarens roll är att hjälpa eleverna att hitta motivation till att läsa och söka kunskap (Kamhi, 2014). För att lättare skapa motivation hos eleverna förespråkar CORI att man arbetar med ämnesområden
praktiskt. Är arbetsområdet fåglar, ska lärare och elever ge sig ut i naturen för att väcka elevernas nyfikenhet på ämnet. Det kan också vara museibesök som inleder ett arbetsområde för att ge eleverna en förberedande förkunskap som aktiveras i den första strategin. Att eleverna får visa upp alster för publik är också motivationshöjande. Ett exempel är att ha öppet hus för vårdnadshavare och andra intresserade när temaarbetet i CORI är klart. En annan förklaring till att motivationen höjs med CORI är att programmet bygger på samarbete mellan elever genom arbete i par eller i grupp. Att ingå i en social kontext är mycket
motivationshöjande. Läraren har ett stort ansvar när det gäller att höja motivationen och stötta eleverna. Till exempel måste läraren se till att det finns ett rikt utbud av texter på olika nivåer och inom olika delar av det aktuella arbetsområdet (Guthrie, 2004). Även Westlund (2009) beskriver hur viktigt det är att läraren är insatt i arbetsområdets ämnesspecifika ord redan i förberedelsefasen, för att kunna planera arbetet effektivt. Det betonas också i CORI att läsning och användning av strategier i temaområdet ska göras varje dag (Westlund, 2009). Liksom RT bygger CORI på att läraren tydligt modellerar för eleverna hur olika strategier ska användas och varför de används. Ett exempel är att läraren förklarar vad det innebär att sammanfatta en
15 text, genom att visa för eleverna hur den eller de bärande idéerna i texten kan hittas (Guthrie, 2004).
Litterära föreställningsvärldar
Langers (1995, 2011) studier beskriver en form av textsamtal där eleverna kan gå in i olika föreställningsvärldar under arbetet med en text. Den första världen innebär att eleverna stiger in och får förförståelse. Eleverna kan komma in i boken genom att till exempel titta på bokens framsida och illustrationer. I den andra världen är eleverna inne och rör sig i texten. Nu ska texten förstås genom att eleverna ställer frågor, får inre bilder, gör inferenser och tänker tillsammans. I den tredje föreställningsvärlden ska eleverna stanna upp och reflektera över det lästa. Ett exempel är att fundera över om personerna i boken skulle kunna göra på något annat sätt. På så vis kan nya perspektiv upptäckas med hjälp av kompisarna. Den fjärde världen innebär att eleverna ser tillbaka på läsupplevelsen och jämför med andra böcker som de har läst. Den femte och sista föreställningsvärlden innefattar att eleverna går bortom texten och skapar något nytt, ett drama eller en ny berättelse (Langer, 1995, 2011). Ingemansson (2018) har tagit fasta på dessa världar men istället benämnt dem som olika faser. Till varje fas finns fasbaserade frågor som läraren kan använda. I orienteringsfasen kan läraren ställa frågor som “Vad heter boken?” eller “ Vad ger bokens titel för tankar?”. Frågor till förståelsefasen kan vara: “Vad tycker du om berättelsens slut?” eller “Vad tänkte du om slutet?”. “Hur skulle du göra om det hände dig?” är en fråga läraren kan ställa i återkopplingsfasen. För att få en överblick över berättelsen frågar läraren: “På vilket sätt kan förståelsen av berättelsen
påverkas av de ord och uttryck som författaren använder?” Denna fas benämner Ingemansson (2018) överblicksfasen. Som avslutning finns kreativitetsfasen där eleverna får frågan: “Vad tror ni händer med huvudpersonerna i framtiden? “ Ingemansson (2018) menar att detta arbetssätt leder till förståelse och nytt lärande, vilket i sin tur leder till läsglädje och motivation. För att få detta till stånd anser Eckeskog (2015) att lärarna behöver vara
läsarförebilder, som ger tid till samtal och funderingar. Samtidigt påpekar Eckeskog (2015) vikten av att vara uppmärksam på förståelsen hos eleverna av att använda lässtrategierna även vid egen läsning.
Jämförelse av programmen
När det gäller startålder finns det en stor skillnad mellan de tidigare beskrivna programmen. Ser vi till RT och även TSI finns det forskning som visar att det är bra för elever att börja tidigt (McDonald Connor et al., 2016) även om O´Hare et al. (2019) har visat att äldre elever gynnas mer. CORI förespråkar att eleverna börjar först i tredje klass (Westlund, 2009).
16 Guthrie (2004) menar att yngre elever inte är mogna att klara av att ställa relevanta frågor och att programmet CORI därför inte fungerar tillfredställande för yngre elever. Ser vi till de fyra elevgrupper som beskrevs tidigare vilka ofta har det svårt med läsförståelse, kan Alfassi et al. (2008) visa på mycket lyckade resultat för elever inskrivna i den israeliska motsvarigheten till den svenska särskolan. Genom att förtydliga RT-undervisningen lyckades Alfassi et al. (2008) öka elevernas läsförståelse med avsevärt många poäng i standardiserade läsprov. Studien visar att det framför allt är den tydliga modelleringen av strategierna som gör undervisningen effektiv. För elever med språkstörning har Takala (2006) i sin undersökning kunnat visa att undervisning med RT-program varit framgångsrika. Hallin (2015) menar också att elever med diagnosen språkstörning kan få mycket stöd av att lära sig använda läsförståelsestrategier, eftersom de får en konkret metod för att komma över svårigheter. För elever med ett annat modersmål har enligt Cummins (2017) just strategiundervisning visat sig effektiv.
Skolforskningsinstitutet (2019) menar dock att de enstaka studier som finns på effekten av läsförståelsestrategiundervisning för andraspråkselever är få och har kommit fram till
motsägelsefulla resultat. Slutligen visar både Wigfield, Perensevich, Taboada, Klauda, McRae och Barbosa (2008) och Westlund (2009) att CORI är det mest effektiva programmet även om också RT visar på goda resultat över tid. En förklaring till detta kan vara det
motivationshöjande arbetet som finns i CORI men som än så länge saknas i RT (Westlund, 2009). Skolforskningsinstitutet (2019) menar att om RT tog till sig de självreglerande metoderna i CORI skulle RT kunna bli lika effektivt.
Identifiering av läsförståelsesvårigheter
Det är viktigt att elever med läs- och skrivsvårigheter identifieras. Denna identifikation bör göras tidigt (Elwér, 2014). Även Tjernberg (2013) hävdar att för att undervisningen ska fungera behöver elever med läs- och skrivsvårigheter identifieras i god tid och elevens
läsutveckling behöver noga följas. Genom att följa upp resultaten minskar risken för att elever ska halka efter (Herkner,2011; Tjernberg, 2013). Ytterligare stöd för teorin att identifiering ska ske tidigt ger Carlström (2016) som hävdar att det redan i förskoleklassen bör göras screeningtester för att identifiera elever som kan ha problem med läsningen.
Avkodningssvårigheter är lättare att diagnostisera än läsförståelsesvårigheter, vilket enligt Elwér (2014) innebär att det inte räcker med standardiserade tester för att komma åt elever med förståelseproblem. Istället måste lärare göra regelbundna bedömningar i klassrummet för att se om eleverna har förstått. Även Carlström (2016) menar att när skolan vid
17 följas upp med individuella tester för att man ska kunna se vad som är roten till problemet. Vetenskapsrådet (2018) visar också på att lärares kompetens att avläsa elevernas testresultat och omsätta dem i praktiken med rätt sorts undervisning, är nödvändig för att minska elevernas läs- och skrivsvårigheter (Taube, Fredriksson & Olofsson, 2015).Läraren måste enligt Carlström (2016) och Vetenskapsrådet (2018) ha en bred undervisningsrepertoar som gör att läraren kan byta från en läsmetod till en annan när det inte fungerar.
För att ge möjligheten till lärare att tidigt fånga upp elever som befinner sig i riskzonen för att utveckla lässvårigheter, beslutade Skolverket 2019 (Skolverket SFS 2019:16) att alla elever i förskoleklassen skulle screenas med kartläggningsmaterialet “Hitta språket” (Skolverket, 2019b). Även ett bedömningsstöd för årskurs ett till tre har tagits fram, vilket är obligatoriskt för årskurs ett (Skolverket, 2019a). I skolförordningen (SFS 2019:16) betonas det särskilt att huvudmannen är skyldig att se till att det finns stöd (kallas även läsa-skriva-räkna-garantin) till de elever som genom bedömningsstödet visar sig ha svårigheter. Flertalet skolor använder förutom bedömningsstödet andra kvantitativa screeningstester och det finns en uppsjö av olika tester av skiftande kvalitet och säkerhet (Dyslexiföreningen, 2013). Exempel på
screeningtester på gruppnivå är LäSt, DLS, MG-kedjor och Läskedjor (Carlström, 2016) och Legilexi (Legilexi, 2020). För elever vars screeningtest visar att de har svårigheter menar Carlström (2016) att en utredning behöver göras för att ta reda på vilken typ av läs- eller läsförståelsesvårigheter som det handlar om i varje enskilt fall. För individuell testning beskriver Carlström (2016) att det finns en mängd olika tester för att utröna vari elevens svårigheter ligger, till exempel Provia, UMESOL, H4, LOGOS med flera.
Ledning och stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd
Att alla elever har rätt till ledning och stimulans innebär att skolan ska ta hänsyn till elevernas olika behov. För att detta ska bli verklighet måste skolan sträva efter att undervisningen ska uppväga skillnader i elevers olika förutsättningar. Genom att verksamheten organiseras på individ-, grupp- och skolnivå kan eleverna ges de möjligheter som krävs för att var och en når så långt som möjligt (Skolverket, 2014a). Eftersom alla elever är olika är det av stor vikt att varje lärare inhämtar tillräcklig kunskap för att kunna ge varje elev rätt förutsättningar. Dessutom behöver den specialpedagogiska kompetensen på skolorna tas till vara så att lärmiljön kan undanröja hinder. Varje lärare bör även anpassa undervisningen till de förutsättningar och erfarenheter eleverna har (Skolverket, 2014b).
18 En del elever är i behov av mer stöd utöver det som ges i den ordinarie undervisningen för att nå kunskapskraven. Elever i behov av stöd behöver individinriktade insatser genom att i första hand få del av extra anpassningar. En extra anpassning är en form av stöd som till största delen kan genomföras inom ramen för den ordinarie undervisningen och inte är så stor i omfattning. När det gäller detta stöd behöver det inte fattas något formellt beslut. En extra anpassning kan innebära ett eget schema över elevens skoldag, hjälp med att komma igång med en arbetsuppgift eller extra lästräning. Till extra anpassningar kan även räknas
hjälpmedel i form av digitala program (Skolverket, 2014a). Genom att läraren samarbetar med speciallärare/specialpedagog kan de extra anpassningar som är bäst för eleven hittas
(Skolverket, 2014b).
När det gäller fall då de extra anpassningarna inte gett det önskvärda resultatet är det rektors ansvar att en utredning görs för att ta reda på om eleven är i behov av särskilt stöd. Det särskilda stödet kan vara att eleven får anpassad studiegång, placering i särskild
undervisningsgrupp eller enskild undervisning (Skolverket, 2014b). När det gäller särskilt stöd krävs mer ingripande insatser och detta stöd är oftast inte möjligt att genomföra inom den ordinarie undervisningen. Insatserna är större både i omfattning och varaktighet jämfört med de extra anpassningarna (Skolverket, 2014a). Det är skollagen SFS(2010) 3 kap 7 §som styr över hur anpassningar och särskilt stöd ser ut. Skollagen ställer kravet på skolan att ge alla elever det stöd som behövs för att uppnå kunskapskravens miniminivå.
Syfte
Syftet med studien är att få en ökad förståelse för hur lärare, speciallärare och
specialpedagoger arbetar med läsförståelse och läsförståelsestrategier i de tidiga skolåren med de elever som har läsförståelsesvårigheter.
Frågeställningar
• Hur identifierar lärare, speciallärare och specialpedagoger elever med läsförståelsesvårigheter?
• Vilka arbetssätt används när det gäller läsförståelse och läsförståelsestrategier på grupp- och individnivå?
• På vilket sätt ger speciallärare/specialpedagoger stöd i arbetet med läsförståelse och läsförståelsestrategier?
19
METOD
Metodval
Vår studie har en kvalitativ forskningsansats då vi inte varit ute efter numeriska data, utan verbala formuleringar (Backmann, 2016). Enligt Fejes och Thornberg (2015b) påverkar metodansatsen vilka datainsamlingsmetoder man använder. Vi bortsåg från enkätstudie som metodval eftersom vi inte trodde att en enkät skulle lyckas fånga lärarnas tankar kring läsförståelse, då detta var vårt syfte med studien. Klassrumsobservationer valdes bort på grund av den tidsram som fanns för detta arbete och svårigheterna med att även i denna form fånga upp lärarnas tankar. Inför studiens utformning resonerade vi kring enskilda intervjuer. Metoden är effektiv då den ger stora möjligheter att ställa klargörande följdfrågor (Bryman, 2011). Samtidigt kan en strukturerad intervju med precisa frågor hämma informantens tankar då hen riskerar att fastna i att vilja svara korrekt på frågorna som ställs. Då en
semistrukturerad intervju används kan risken för att bli hämmad minskas (Denscombe, 2017) men samtidigt finns faran för att den som intervjuas kommer bort från ämnet. Genom valet av fokusgruppsintervjuer med öppna frågeställningar ville vi gå på djupet med enskilda lärares uppfattningar för att på så sätt ta reda på lärares åsikter och erfarenheter av läsförståelse och läsförståelsestrategier. Faran i att komma bort från ämnet fanns även under
fokusgruppssamtalen men risken att deltagarna hämmas av samtalsledarens tillsägelser minskas då deltagarna är en del av en grupp. Vi ville också få kunskap om på vilket sätt arbetet med läsförståelse och läsförståelsestrategier hjälper de svaga läsarna och hur arbetet med anpassningar och särskilt stöd kring läsförståelse är utformat. Fokusgruppsintervjuer ansåg vi var en metod som skulle hjälpa oss att få fram en större mängd synpunkter inom ämnet läsförståelse och läsförståelsestrategier. Vårt mål var inte att få fram en gemensam lösning, utan ta reda på olika uppfattningar (Kvale & Brinkmann, 2014). Bryman (2011) menar att i fokusgrupper har deltagarna möjlighet att argumentera och ifrågasätta varandra, vilket gör att informationen blir mer realistisk eftersom informanternas åsikter tydligare kommer fram. Kreuger och Casey (2015) beskriver fokusgruppen som studien av noga planerade diskussioner, för att få fram tankar och åsikter av intresse för den som studerar ett ämne. En annan syn på fokusgruppen visar Wibeck (2010) som istället beskriver
fokusgruppen som ett sätt att minska forskarens makt och kontroll, eftersom det är
intervjudeltagarna som till stor del styr intervjun. Samtidigt menar både Bryman (2011) och Wibeck (2010) att fokusgrupper är ett sätt att samla in data genom gruppinteraktion. Det fanns
20 inom tidsramen för studien möjlighet att göra uppföljande intervjuer om det visade sig att materialet från fokusgrupperna inte skulle svara på studiens syfte och frågeställningar.
För att fokusgruppsintervjun ska fungera krävs det att deltagarna känner sig trygga (Kreuger & Casey, 2015; Morgan,1996; Wibeck, 2010).Wibeck (2010) beskriver det som att det finns en risk för att vissa åsikter tystas ner på grund av gruppdynamiken. Samtidigt menar Bryman (2011) att en del i arbetet med fokusgruppsintervjuer är att studera hur gruppen diskuterar och fungerar. Kreuger och Casey (2015) pekar på att olika personer har olika egenskaper, för vissa faller det sig helt naturligt att delta i grupper och samtala kring frågor, medan det för andra personer kan vara en stor utmaning. Wibeck (2010) beskriver fokusgruppsintervjun som något oförutsägbart där mycket kan hända, som den som genomför intervjun kanske inte hade räknat med. Därför är det viktigt att den som ska genomföra den förbereder sig för många olika vägar som kan tas under intervjun. Enligt Wibeck (2010) finns det tre faktorer som påverkar människor i grupper: intrapersonella faktorer, interpersonella faktorer och miljöfaktorer. Den intrapersonella faktorn betyder att hänsyn måste tas till gruppens sammansättning och att fokusgruppens medlemmar kan påverkas av varandra (Wibeck, 2010). Den interpersonella faktorn handlar om vilka förväntningar personerna i gruppen har. En grupp kan enligt Wibeck (2010) riskera att hamna i gruppkohesion då alla försöker vara samstämmiga eller i konflikt. Samtidigt menar Bryman (2011) att argumentation kan vara en god källa till information. Den interpersonella faktorn kan även påverkas av att någon
deltagare försöker ta över och inte låter de andra komma till tals (Bryman, 2011). Även miljöfaktorer kan påverka fokusgruppsintervjun. Det kan handla om hur omgivningen ser ut eller att en deltagare kan irritera andra deltagarna genom att till exempel anse sig ha större rätt till en stol (Wibeck, 2010).
Urval
Studien genomfördes med fem fokusgruppsintervjuer med lärare i tre olika kommuner. Urvalet genomfördes delvis på så sätt att upprop gjordes i olika Facebookgrupper för lärare som arbetar med läsförståelse. Från Facebookgrupperna kom två fokusgrupper. Två
fokusgrupper bestod av speciallärare och specialpedagoger som kontaktades via mejl till specialpedagogiska nätverk i två kommuner. Den femte gruppen var vad Vetenskapsrådet betecknar som ett bekvämlighetsurval (Vetenskapsrådet, 2017). Kontakt togs med en tidigare kollega som i sin tur hjälpte till med att hitta informanter till en fokusgrupp på sin nuvarande arbetsplats. Alla personer i fokusgrupperna fick missivbrev (bilaga 1) som skickades via mejl.
21 I detta mejl klargjordes studiens syfte, genomförande och de forskningsetiska reglerna.
Fokusgrupperna var fördelade enligt följande:
Granitgruppen: Består av tre speciallärare/specialpedagoger från Mellansverige. Är under resultat redovisade som L1- L3.
Kvartsskolan: Består av fyra lågstadielärare och en speciallärare som arbetar på en låg- och mellanstadieskola i ett villaområde i en mellanstor svensk tätort. Är under resultat redovisade som L4 - L8.
Sandstensskolan: Består av fyra mellanstadielärare som arbetar i ett av de så kallade utanförskapsområdena i en mellanstor svensk tätort. Är under resultat redovisade som L9 - L12.
Gnejsgruppen: Består av tre specialpedagoger från olika skolor i en mellanstor svensk tätort. Är under resultat redovisade som L13 - L15.
Kalkstensskolan: Består av fem lågstadielärare som arbetar i ett av de så kallade
utanförskapsområdena i en större svensk tätort. Är under resultat redovisade som L16 - L20.
Genomförande
I studien har vi använt oss av fokusgruppsintervjuer, då dessa skulle ge underlag för att kunna besvara studiens frågeställningar. Fokusgruppsintervjun var en semistrukturerad intervju eller det som Kvale och Brinkmann (2014) beskriver som en halvstrukturerad intervju, där frågorna utgick från ett tema istället för ett slutet frågeformulär. Under fokusgruppsintervjuerna
användes fem olika skyltar, där några nyckelfrågor stod (bilaga 2), vilket Wibeck (2010) kallar stimulimaterial. Till stimuliskyltarna fanns även en intervjuguide med följdfrågor som kunde användas om fokusgruppsintervjuerna vid något tillfälle stannade upp eller kom utanför det studien avsåg att belysa (bilaga 3). Utifrån Brymans tankar (2011) skedde ingripanden i intervjun från fokusgruppsledaren så lite som möjligt.
På grund av det geografiska avståndet delades fokusgruppsintervjuerna upp, vilket innebar att en av oss gjorde två och den andra tre. Innan fokusgruppsintervjuerna startade presenterade vi oss igen, repeterade de etiska reglerna och upprepade att man som deltagare fortfarande kunde dra sig ur. Vi berättade också att vi under våra fokusgruppsintervjuer skulle spela in
fokusgruppsintervjun. Enligt Kvale och Brinkmann (2014) underlättar inspelningen för intervjuaren, då hen inte behöver skriva ner eller komma ihåg i huvudet vad som sas och kan
22 på så sätt lättare fokusera på det som sägs. Fokusgruppsintervjuerna tog mellan 35 och 65 minuter. Alla fokusgrupper med arbetslag träffades på respektive skola och
fokusgruppsintervjuerna kunde genomföras i lugn och ro utan störningsmoment. På
Kvartskolan hade lärarna haft en ansträngande utflyktsdag och de berättade själva att de var trötta. Med hänsyn till miljöaspekten (Wibeck, 2010) ställde fokusgruppsledaren då plats från ett bord som stod i rummet till en mer bekväm soffgrupp.
Efter fokusgruppsintervjuerna transkriberades dessa, vilket Wibeck (2010) menar tar mycket tid men är av stor vikt vid analysen. Utifrån tidsaspekten delades transkriberingarna upp mellan oss. För att öka transkriberingarnas validitet och att den skulle bli så objektiv som möjligt transkriberades inte de egna fokusgruppsintervjuerna. Dock var vi noga med det som Kvale och Brinkmann (2014) nämner, att tydligt bestämma hur det skulle dokumenteras, så att transkriberingen gjordes på samma sätt. Transkriberingarna har skett ordagrant; pauser och hummanden är nedskrivna och vi har använt oss av samma ordföljd som informanterna använde. Efter att transkriberingarna var genomförda lämnades dessa tillbaka till respektive fokusgruppsledare som lyssnade till ljudfilerna samtidigt som transkriberingen genomlästes noggrant. Detta möjliggjorde en noggrann kontroll av att det som sades tillskrevs rätt person i studien och av att inga felaktigheter uppstått. Samtliga fokusgruppsintervjuer i studien
genomfördes under februari 2020 och alla data för studien har förvarats oåtkomligt för obehöriga (Vetenskapsrådet, 2017).
Tillförlitlighet
Validiteten handlar enligt Wibeck (2010) om att verkligen studera det som ska studeras och hur detta ska tolkas. Studien har inte haft som avsikt att dra några generella slutsatser om lärares uppfattning av läsförståelse och läsförståelsestrategiers betydelse, utan endast att fånga några lärares upplevelser och erfarenheter. Göransson och Nilholm (2009) använder uttrycket smygrepresentativitet, vilket kan förekomma i kvalitativa studier. Betydelsen av detta begrepp innebär att forskare i sina studier låter ett fåtal personer representera en större grupp än den faktiska. Istället för att göra dessa generaliseringar ska resultatet vara en grund för en större kunskap och vidare dialog i ämnet (Göransson & Nilholm, 2009).
En utmaning för oss var att förhålla oss öppna till de skolor vi besökte och vara medvetna om att det som framkom i våra fokusgruppsintervjuer blev föremål för egna tolkningar (Kvale & Brinkmann, 2014). Då vi själva har arbetat som lärare under många år var vi medvetna om att
23 vi kom till de olika skolorna med förutfattade meningar och att vi gjort tolkningar genom vår egen förförståelse.
För att validiteten ska öka menar Dahlgren och Johansson (2012) att man innan analysen genomförs ska uppnå en så kallad förhandlad samstämmighet i kategorierna för analysen. Detta innebar att vi, eftersom vi är två personer som genomfört studien, innan
transkriberingarna analyserats, gemensamt kom överens om vilka kategoriseringar som kunde vara aktuella för att klargöra frågeställningarna och studiens syfte. Vi såg det även vara av stor vikt att vi genomförde analysen tillsammans, särskilt då fokusgruppsintervjuerna utfördes enskilt.
Etiska överväganden
Enligt Vetenskapsrådet (2017) finns det fyra principer som ska följas vid forskning. Dessa är informationskravet, samtyckeskravet, nyttjandekravet och konfidentialitetskravet. När det gäller informationskravet innebär det att informanten informeras om sin uppgift och vilket syfte som studien har. Genom att informera om att informanten själv kan bestämma om hen ska medverka och att hen även kan avbryta sin medverkan när helst hen önskar, uppfylls samtyckeskravet. Nyttjandekravet handlar om att den information man får fram inte ska, vare sig i kommersiellt eller annat icke-vetenskapligt syfte, användas eller utlånas. Informanten måste skyddas genom att det inte går att utläsa vem det är som gett informationen, vilket är ett måste enligt konfidentialitetskravet.
Under genomförandet av våra fokusgruppsintervjuer och i det efterföljande analysarbetet, var vår strävan att följa Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, 2017). Informanterna skyddades genom att de var anonyma. På så sätt har konfidentialitetskravet uppfyllts. Det är av stor betydelse att informanterna har kännedom om att det är helt frivilligt att delta och att de kan avbryta fokusgruppsintervjun när de önskar (Kvale & Brinkman, 2014). Detta betonades när deltagarna i fokusgruppsintervjuerna blev tillfrågade och därmed togs hänsyn till samtyckeskravet. Dessutom förklarades vad syftet var med
fokusgruppsintervjun och vad det innebar för informanterna att delta (Kvale & Brinkmann, 2014). För att de skulle få denna information skickade vi mejl inför fokusgruppsintervjuerna men gick även igenom detta i samband med fokusgruppsintervjun, för att på så sätt ta hänsyn till informationskravet. I mejlet informerades även om att det som framkom i
24 andra icke-vetenskapliga syften, detta enligt riktlinjerna för nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2017).
Dataanalys
Med utgångspunkt från de transkriberingar vi gjort har vi försökt identifiera och analysera de olika upplevelser och uppfattningar som lärarna delat med sig av. Fejes och Thornberg (2015b) menar att dataanalysen är den process i kvalitativ forskning där man sorterar och organiserar sitt material. Wibeck (2010) poängterar att analysen av fokusgruppsdata innebär att försöka koda materialet, dela upp det i grupper och leta efter mönster och att detta arbete bör utgå från studiens syfte. I analysen utgick vi därför från fenomenografisk analysmodell i sju steg (Dahlgren & Johansson, 2012).
Steg 1 Bekanta sig med materialet
Vi inledde genom att bekanta oss med materialet. Det innebar att vi transkriberade varandras fokusgruppsintervjuer, bytte, lyssnade igenom och kontrollerade att allt stämde i
transkriberingarna. Vi skrev sedan ut samtliga fokusgruppsintervjuer och läste igenom dessa. Vi förde anteckningar till det vi läste och gjorde understrykningar i intressanta passager.
Steg 2 Kondensation
I steg två arbetade vi tillsammans sida vid sida med nya utskrifter av fokusgruppsintervjuerna där vi klippte sönder transkriberingarna och sorterade in citat efter grupperingar som vi tyckte passade tillsammans.
Steg 3 Jämförelse
I steg tre valde vi att försöka se igenom vad som sagts för att hitta likheter och skillnader. I arbetet med jämförelsen fortsatte vi att arbeta tillsammans och försökte hitta kärnan i det som sas, så att liknande åsikter kom i samma grupp.
Steg 4 Gruppering
I steg fyra använde vi oss av jämförelserna från steg tre för att kunna fördela in materialet i olika grupper och försökte att relatera dessa till varandra. I materialet med våra sönderklippta fokusgruppsintervjuer försökte vi hitta de likheter och skillnader som fanns mellan och i informanternas åsikter. Ett exempel är att vi förde ihop beskrivningar om hur olika informanter arbetade enskilt (på individnivå) och i klass (på gruppnivå) med elever med läsförståelsesvårigheter.
25 Steg 5 Artikulera kategorierna
Här sattes den kritiska gränsen för vilka grupper de olika uppfattningarna kunde delas in i. Här var gruppernas likheter i fokus. Vi fick gemensamt bestämma hur stora skillnaderna kunde vara innan det krävdes en egen kategori. Att artikulera kategorierna var ett arbete som behövde göras flera gånger. Detta för att få ner antalet kategorier så att materialet blev mer överblickbart. Våra anteckningar sorterades utifrån grupp, citat och skola.
Steg 6 Namnge kategorierna
För att innehållet i kategorierna ska fånga innehållet i det som sagts hölls kategorinamnen relativt korta. Vi valde här att sammanfoga flera grupper och stod slutligen med kategorierna: Innebörden av läsförståelse, Identifikation av läsförståelsesvårigheter, Arbete på grupp- och individnivå, Läsförståelsestrategier och strategiprogram samt Anpassningar och särskilt stöd.
Steg 7 Konstrativ fas
För att är att lyckas kategorisera materialet på ett effektivt och rättvisande sätt har vi jämfört de olika kategorierna sinsemellan för att se om flera citat kunde rymmas inom fler kategorier. Resultatet i den fenomenografiska sjustegsmodellen kallas enligt Dahlgren och Johansson (2012) utfallsrum, där kortare kärnfulla citat ger en bild av kategorierna.
RESULTAT
Syftet med studien är att få en ökad förståelse för hur lärare, speciallärare och
specialpedagoger arbetar med läsförståelse och läsförståelsestrategier i de tidiga skolåren med de elever som har läsförståelsesvårigheter. I följande kapitel presenteras studiens resultat med utgångspunkt från de fem kategorier som utkristalliserats i analysen av det insamlade
materialet. Kategorierna är följande: Innebörden av läsförståelse, Identifikation av läsförståelsesvårigheter, Arbete på grupp- och individnivå, Läsförståelsestrategier och strategiprogram samt Anpassningar och särskilt stöd. Samtliga kategorier har tydliggjorts genom citat från de fem olika fokusgrupperna. Resultatdelen avslutas med en sammanfattande analys.
Innebörden av läsförståelse
Att ett gott läsflyt underlättar för god läsförståelse betonar samtliga lärare i studien. Då eleverna saknar läsflyt blir utmaningen i att förstå större. Samtidigt påpekar flera att det är vanligt med missuppfattningen om att det räcker med en god avkodning för att kunna förstå en text.
26 Men det går åt så mycket energi att koncentrera sig på att läsa att de inte. De missar
vad de har läst. Kalkstensskolan L18.
Majoriteten av lärarna i studien betonar elevernas förmåga att kunna knyta an till egna erfarenheter vid textläsning, för att innehållet på så sätt ska bli mer levande för läsaren. Att kunna koppla det lästa till egna erfarenheter, anser ett flertal av lärarna vara betydelsefullt för att ha en god läsförståelse och för att kunna dra slutsatser av texters innehåll.
Vad handlar texten om och dra paralleller till vad man själv varit med om. Då ser jag att det finns läsförståelse. Gnejsgruppen L13.
Att kunna koppla till sig själv att känna att jag har någon erfarenhet eller någonting som jag kan koppla texten till. Kvartsskolan L7.
Flera av lärarna menar även att läsförståelse innebär att eleven är nyfiken på texten och ser läsningen som en upplevelse. Samtal förs om hur detta påverkar den fortsatta läsningen. Elever som inte ser läsningen som en upplevelse läser mindre och får på så sätt inte lika mycket lästräning. Här kommer lärarna även in på att det är viktigt att som läsare inse att den som skriver vill förmedla något.
Läsförståelse för mig är när eleverna upptäcker att läsning kan vara en upplevelse. Jag har läst det här och jag har upplevt någonting tillsammans med den här texten. Kvartsskolan L4.
Vikten av att ha ordförståelse för att kunna förstå texten eleven läser, påpekas av ett par lärare. Andra lärare betonar vikten av att eleven förstår alla ord, så att inte innebörden i texten tappas bort. Samtidigt hävdar några lärare att elever kan läsa och förstå texter trots att inte alla ord förstås av eleven. De av studiens lärare som har en stor andel elever som läser svenska som andraspråk, tar upp svårigheterna för elever som brister i det svenska ordförrådet och ibland även på modersmålet, vilket bidrar till att läsförståelsen blir låg.
Men jag har tänkt lite på det här sista Skolverket som vi gjorde nu, läsförståelse ganska mycket text den här “ Gömma nyckel” och den som har bäst resultat i vår klass, alla rätt är hen som har svenska som förstaspråk. […] Även om hen inte är den som läser bäst. Kalkstensskolan L20.
Utöver att eleverna har svenska som andraspråk tar samma fokusgrupp upp problematiken med det område som eleverna bor i som en påverkansfaktor för ordförståelsen.
Dom är begränsade, det här är Sverige och det är svenskan som dom har i skolan och sen finns den inte. Det är ju det här att umgås med andra barn som har svenska. Kalkstensskolan L17.
27 Två fokusgrupper diskuterar fler orsaker till att en elev kan ha läsförståelsesvårigheter. De tar upp begåvning och språkstörning som anledningar till att läsförståelsen kan vara låg för eleverna.
För dem som har god avkodning men svag läsförståelse det är ju ofta de som inte har så enkelt med sitt tänk och ligger lite lågt begåvningsmässigt och att urskilja det tycker jag kan vara en grannlaga uppgift, om det är språkstörningsproblematik eller om det gäller begåvningen, varför funkar inte läsförståelsen. Gnejsgruppen L15. Men är det så här då att man kan många barn kan avkoda så de har det här läsflytet men dom har inte förståelsen. Det är såna barn som har språkstörningar för de inte kan bearbeta. Kalkstenskolan L19.
När det gäller innebörden av att ha läsförståelse nämner flera av lärarna att det handlar om att eleven ska kunna inferera, även om lärarna inte alltid använder det ordet. Lärarna nämner tre olika nivåer av läsning. Dessa benämns som på raderna, mellan raderna och bortom raderna. Här nämns även läromedel som använder samma benämningar.
Att förstå innehållet i texten och att bearbeta den. Att läsa på raderna, mellan raderna och bortom raderna. Kalkstensskolan L16.
Ett flertal av lärarna redogör även för kompetensen läsförståelse genom att påpeka vikten av att eleven innehar ett flertal olika strategier. Detta för att kunna ta sig an en text. Exempel på strategier som används är att som läsare kunna ta ut viktig information till exempel i uppgifter i matematik eller stanna upp i texten och fundera på vad som kommer att hända. En av lärarna beskriver detta som att eleven behöver ha kontroll över sin läsning och sin förståelse.
Att man övervakar sin läsning, man stannar upp när man märker att det är svårt, man tar en annan strategi […] Så jag tänker att man måste ha kontroll på sin förståelse hela tiden. Då är man en god läsare. Gnejsgruppen L15.
I en fokusgrupp diskuteras elevernas övervakning av det egna läsandet flitigt och att lärarnas upplevelse är att eleverna med svag läsförståelse inte själva inser sin brist på förståelse.
Jag har funderat massor på det du säger, varför märker de inte att de inte förstår? Eller tänker de att de har förstått och sen när man börjar prata om det då. För jag tror ju också att de har förstått då. Men sen när man börjar prata om det så visar det sig att nähä här var det nånting de bara accepterar att de inte förstod och det tänker jag att det måste vi lära dem att de inte ska göra. De ska söka förståelse. Kvartsskolan L7.
Identifikation av läsförståelsesvårigheter
Den övervägande delen av lärarna berättar att det kan vara svårt att upptäcka
28 eller i mindre grupp saknas. Det kan handla om tysta elever som inte vill prata i helklass eller elever som försöker dölja svårigheter på olika sätt, till exempel genom att undvika läsning. Därför förordar flera av lärarna vikten av att ibland kunna arbeta med mindre grupper för att på så sätt lättare upptäcka eventuella problem med läsförståelse hos eleverna.
Det är svårare med läsförståelsen skulle jag vilja säga för det är ju enklare med avkodningen. Gnejsgruppen L14.
Och de här eleverna som undviker att läsa, jag kan inte säga att det gäller alla, men de saknar läsförståelse. Det är ju de som har svårt med den här röda tråden i en bok eller i en berättelse. Sandstensskolan L12.
Det bekräftas av forskning också att svaga läsare är ju vana att mörka att de inte förstår det vill man ju inte gå ut med. Kalkstensskolan L6.
Ett sätt att upptäcka läsförståelsesvårigheter är att samtala med eleverna menar flertalet av lärarna i de olika fokusgrupperna. Genom att ställa följdfrågor till en bok som eleverna läst eller lyssnat på, kan man få en tydligare bild av vad eleverna förstått. Även här påpekar flera lärare att det underlättar om eleverna är i mindre grupper. Då det finns möjlighet att sitta ner och lyssna på hur eleverna diskuterar i grupp, framkommer det ofta vilka som förstått eller ej. Samtalen kan också visa att en elev förstår mer än hen har möjlighet att visa i skrift.
Sen är det genom samtalet om en text då du sitter och samtalar med eleverna då märker du snabbt vilka som är med på tåget och vilka som inte är det. Speciellt om man har mindre grupper. Kvartsskolan L8.
Ett par lärare menar att man kan se vilka som har läsförståelsesvårigheter genom att titta på hur eleverna tar till sig texten utifrån specifika frågor. Trots att eleverna kan avkoda väl, har dessa elever svårt att hitta den information som söks.
Då de ska svara på frågorna läser de förbi svaret flera gånger och de kan inte avgöra vad är rätt information. Sandstensskolan L12.
Studien visar att screeningmaterial är vanligt förekommande i skolorna där lärarna arbetar. Samtliga fokusgrupper tar upp kartläggningsmaterialet för förskoleklass (Skolverket, 2019b) och bedömningsstöden för årskurs ett till tre (Skolverket 2019a). Flera av lärarna tar även upp fördelen med de nationella proven, där elever med svårigheter kan upptäckas. Åsikterna om materialen är till största delen positiva då lärarna visar på möjligheten att med hjälp av dessa tidigt upptäcka vilka elever som har svårigheter. Samtidigt uttrycker några att Skolverkets bedömningsmaterial (Skolverket, 2019a) behöver kompletteras med ytterligare tester för att man på så sätt ska få en tydligare bild. Övriga screeningmaterial som nämns är framförallt DLS och LäSt.
