Sammanfattande resultatanalys

Det sammanfattande resultatet av projektet visar en del tecken som man kan avläsa om man jämför elevernas tvådimensionella bildframställning från fas A.1 och A.3 till fas B.1. och B.3. Det syns att efter det tredje steget så har stillébenets grundformer en mer relevant storlek i förhållande till varandra. Det syns även att graden av rumsuppfattningen är större och att formerna har bättre volym. Det var nu något fler elever som gav sina teckningar skuggor och volym vilket också gav bilder med en högre grad av rumsuppfattning vid tecknandet av sitt andra stillében än vid tecknandet av sitt första.

Det verkar överlag som om eleverna lagt mer fokus på detaljer och konturer under sin första skiss och att de under den andra skissen har koncentrerat sig mer på former, ljus och skugga för att få mer volym och rumslighet i sin bild. Det syns även att storleksförhållandet och perspektiven blev bättre efter att eleverna skissat sin bild en andra gång.

Om jag studerar vilka uttrycksmedel som eleverna använt så skapas nu skisser med en låg grad av konturer och detaljrikedom. Elevernas skisser visar nu en högre grad sammanhörighet och storleksförhållande. Valören/texturen på motivet har en mellan grad av rumslighet och Användning av hjälpformer var låg. Ser man på de rumskapande lösningarna så gjordes de flesta skisserna med en mellan grad av linjeperspektiv, och spåren av flerperspektiv var låg. Överlappningarna användes av de flesta i en normal utsträckning. En del elever försökte att ge objekten mer skugga och ljus och därmed mer volym och liv, vilket i sin tur medförde en hög grad av djupverkan och rumslighet i bilden

Frågan man ställer sig är om, hur och till vilken grad det tredimensionella arbetet har påverkat elevernas bildskapande. Det verkar som om eleverna fångat upp någon slags kunskap och att vissa elever kanske knäck någon bildskapande kod, andra orsaker kan vara de bildlån eleverna gjort från varandra eller de bildknep de lärt sig under processen av sin första fas. Det är också väldigt svårt att säga om deras vaneseende påverkat deras bildframställning. En möjlighet är att eleverna under sitt skulpterande var tvingade till att se stillébenmotivet från fler bildvinklar för att underlätta sitt skapande och detta kan möjligtvis vara en orsak till att de efter detta gjorde betydligt mer riktiga perspektivvinklar vid sin tvådimensionella bildframställning.

Aktionsforskning är en ständigt fortlöpande process och om jag valt att ytterligare gå ett varv i aktionsforskningscykeln och till en ny planeringsfas så hade jag gjort en del förändringar. Jag hade valt ut ett antal elever och iso lerat dem helt ifrån andra elever under processens faser för att undvika bildlån och hjälp av kamrater. Jag hade även valt ut flera grupper för projektet och att en av dessa grupper enbart skulle få bildskapa i två steg, 3D-2D, för att kanske undvika att denna grupp får bättre kvalité på sina skisser med hjälp av bildknep från ett tidigare skissande.

5 Diskussion

Jag hade en idé precis som Flensborg om att det skulle synas en större skillnad mellan steg 1 och steg 3, men detta visade sig inte stämma då det enbart syntes små skillnader i den

tvådimensionella bildframställningen. Flensborg menar att det skulpturala arbetet i steg 2 har en viss positiv betydelse för de skillnader som kan märkas i steg 3, hon tror att detta kan bero på den taktila och kinetiska koden som finns med i skulpturprocessen. Hon anser att leran som skulpturmaterial ger stora möjligheter till att uttrycka den kroppsliga upplevelsen då det både sker en bearbetning och en objektifiering. Det kan ha givit eleverna en insikt och större förståelse i hur dessa tredimensionella grundformer egentligen ser ut och hur stora de är i förhållande till varandra.

Enligt Jönson m.fl. är handen ett viktigt redskap och det enda sättet att låta handen komma underfund med allt den kan är att låta den visa det. Handen har ofta visat sig pålitligare än våra övriga sinnen och den har sina egna bedömningsgrunder. Jag tror själv att elevernas skulpterande med händerna hade någon slags inverkan på den efterkommande teckningen då eleverna verkade gå från konturer och detaljer till form och skuggor, en misstanke kan vara att detta beror på figurgrund- fenomenet som innebär att vårt öga är känsligt för kantinformation och urskiljer oftast det ur informationen mest meningsfulla och gripbara till en helhet, resten blir bara bakgrund eller brus. Jag håller med Flensborg när hon säger att rumsligt

formskapande kan skärpa uppmärksamheten på den konkreta fysiska miljön och medverka till identitetsutveckling och etableringar av nya orienteringssätt. Det verkar som om eleverna i min undersökning försökte göra som Flensborgs elever, att de använde både steg 1 och 2 till att lösa steg 3. Det verkade även som om elevernas kunskap om perspektiv kan tränas med hjälp av ett tredimensionellt inslag.

Jag målade alla stillébenmotiv gråa i Studie B för att göra det lättare för eleverna genom att ta bort oviktiga detaljer de kanske annars lagt för mycket fokus på och istället försöka öka koncentrationen till att skapa en rumslig bild. Pugholm gjorde även han på ett liknande sätt då han bara lät eleverna använda färgerna svart och vitt för att få dem mer fokuserade.

De traditionella menysystemen i bildämnet innehåller riktlinjer om att eleven skall teckna, montera, måla, forma och använda sig av schablon och tryck. Ser man på de

inlärningsmässiga konsekvenserna av enbart tvådimensionellt skapande av rumslighet så kan eleverna få svårt att uppfatta den tredimensionella djupverkan om vad som är framför och bakom och även ha svårt att försöka att avbilda det.

Den haptiska effekten tror jag har en viss betydelse i och med att den ibland kan ge oss information och egenskaper hos ett tredimensionellt objekts textur och form när våra övriga sinnen inte räcker till. Vårt taktila avläsande som sker vid beröring av olika objekt som tryck, temperatur, ytegenskaper, hårdhet spelar troligtvis även den en viss roll vid rumsligt

bildskapande.

En förklaring till den ökade bildkvalitén kan vara att en del av eleverna lyckats knäcka någon bildkod och därigenom fått en större förståelse. En annan aspekt är att den ökade

bildförståelsen från fas A.1 och B.1 till fas A.3 och B.3 är att en del elever skapade en rumsligt bättre teckning med hjälp av bildknep, att de alls inte knäckt någon bildkod utan skapade bättre teckningar enbart med hjälp av bildknep som de kanske lärt sig vid sin första teckning eller att de kanske observerat andra elevers teckningar.

Resultatet kanske kunde ha varit ännu mer tydligt då jag vid mina observationer såg att vid skapandet av elevernas andra stillébenuppgift tillkom mycket slarv och mindre tid användes, troligtvis därför att eleverna tyckte att det var trist, tråkigt och jobbigt att ännu en gång teckna samma uppgift. Någon könsskillnad på detta resultat kunde jag inte spåra. Det verkar som om ett tredimensionellt bildskapande i skolan kanske kan ge en bättre kvalité och förståelse även på den tvådimensionella bildframställningen. Det kanske finns en del kvalitéer som man helt enkelt inte kan komma åt utan ett tredimensionellt bildskapande.

Den kognitiva utvecklingsteorin om barns bildspråkliga utveckling som grundar sig på att barn tecknar vad de vet fanns det en del exempel på då vissa barn tecknade hela konturen av ett stillébenobjekt fast de egentligen bara såg halva. Den perceptuella utvecklingsteorin som handlar om hur barn ser två och tredimensionellt och där barn tecknar vad de ser. Först skapades väldigt enkla bilder som sedan blir mer och mer detaljrika.

Kulturteorin anser att bilder föder bilder och det tror jag till viss del stämmer bra likaså Wilsons teori om att barn gör många bildlån redan som unga och detta stämde väl överens med min undersökning. Enligt stadieteoretikerna måste ett barn ha nått en viss ålder för att en viss inlärning skall vara möjlig, detta kanske stämmer till viss del men jag tror att barnet kan nå en högre utvecklingsnivå med riktig träning och hjälp.

Något som man måste ta med i beräkningarna är Vygotskys teori om att det finns två utvecklingsnivåer som pågår hos ett barn, den aktuella och den potentiella där inlärning utlöser utvecklingsprocesser och mognad hos ett barn. Det innebär kanske att deras första inlärning i studien har utlöst vissa utvecklingsprocesser och mognad som visat sig i ett mer rumsligt bildframställande.

I bildämnet ingår även att framställa såväl två- och tredimensionella bilder som rörliga bilder för att utveckla olika sätt att se och skapa inom bildämnet ryms huvudansvaret för elevernas bildspråkliga utveckling (Skolverket, 2000). Men i varken lokal kursplan eller NU03 nämns rumslighet eller tredimensionellt bildskapande, i NU03 fokuseras det mest på digital hantering av stillbilder, rörlig bild, grafisk design och multimedia.

5.1

Undersökningen gick ut på att undersöka elevers bildmässiga rumsuppfattningar samt ta reda på med vilka bildmässiga lösningar de beskriver rumslighet i en tvådimensionell bild och i Studie A kan man se vissa tecken på en detaljrik konturteckning utan någon större rumslighet eller bilddjup. Många perspektivförsök gjordes men det blev ofta flera olika perspektiv i samma bild. Teckningarna hade dålig sammanhörighet och stillébenets storleksförhållande och skisserna stämde dåligt. Överlappningar och ljus, skugga användes sparsamt vilket medförde en låg grad av rumslighet. Tanken var även att undersöka hur ett tredimensionellt inslag skulle påverka elevernas rumsuppfattning. Efter det följande tredimensionella inslaget ökade elevernas rumslighet i den efterkommande tvådimensionella teckningen då eleverna uppenbarligen lade lite mer fokus på form och skugga och därigenom gjorde sitt bildskapande med färre detaljer och konturer.

Jag tog ytterligare ett varv i den aktionsforskningcykel jag använt som metod genom att göra Studie B. Denna studie gjorde jag med elever i en annan klass i år 9 och jag gjorde en del ändringar genom att måla alla stillébenmotiv gråa för att undvika att deras fokus fastnade på motivets alla små onödiga detaljer då målet var att skapa en rumslig bild. Jag bytte även ut stillébenmotivets äpple mot ett klot då man kunde misstänka att äpplet var för eleverna en så pass välkänd symbol och att de då inte observerade detta föremål grundligt för att teckna det rumsligt utan istället målade ett äpple så som de vet att ett äpple ser ut. Jag riktade om min belysning på motivet för att skapa mer tydliga skuggor som förhoppningsvis skulle göra det lättare för det rumsliga skapandet. Jag ökade även antalet dagar mellan eleverna första och andra tvådimensionella bildskapande för att undvika slarv och stress och att de skulle tröttna på att skapa samma motiv tre gånger och därigenom kanske få ett mer rättvist resultat. När eleverna i Studie B nu tecknade sin första tvådimensionella bildframställning var det nästan ingen fokus på detaljer och även de många konturteckningar som gjordes i Studie A var lite färre. Formen verkade mer betydelsefull och de började använda en del skuggor och

hjälpformer för sina bildmässiga lösningar. I elevernas tvådimensionella bild efter det

tredimensionella skapandet ökade deras skugganvändning ytterligare lite och de felriktningar som funnits minskade samtidigt som fler riktiga perspektiv användes. Detta medförde att storleksförhållandet mellan motivobjekten var bättre och att hela bilden fick en betydligt bättre samhörighet och därigenom en bild med större rumslighet. Perspektivmässiga

förbättringar blev märkbara och ljus och skugga började användas samt överlappningar och valörer vilket medförde ett större bilddjup och därmed en betydligt högre grad av rumslighet

Det fanns vissa tecken som tydde på ett lite bättre tvådimensionellt bildskapande efter det tredimensionella arbetet men vad detta egentligen beror på är svårt att precisera. Det kan bero på att vissa elever kan ha lärt sig vissa bildknep under processen och därigenom skapat en bättre bild andra gången de gjorde en tvådimensionell bildframställning. Eleverna kanske även automatiskt utvecklades en del och blev lite bättre på en tvådimensionell

bildframställning när de fick göra samma bild flera gånger. Jag tror själv att det

tredimensionella inslaget hade någon form av positiv betydelse för många av elevernas ökade bildkvalité genom vår haptiska förmåga och den taktila påverkan av handens tredimensionella skulpterande.