Nedan sammanfattar vi och diskuterar resultaten. Detta gör vi med utgångspunkt i flerspråkiga elevers lärande och de hinder och möjligheter som lärarna rapporterat, och som vi såg när vi sammanställde studiens resultat. Lärarna i studien använder sig av språk- och kunskapsutvecklande undervisning, främst de lärare som fått fortbildning i svenska som andraspråk. Vår studie visar att utbildning i ämnet svenska som andraspråk har betydelse för hur insatta lärarna i vår studie är i metodiken med språk- och kunskapsutvecklande undervisning, och det förefaller att ju högre utbildning lärarna har, desto mer kunskap har de om metodiken och desto fler förslag kan de ge på grundläggande element och metoder. Det kan också konstateras att lärarna till viss del försöker utgå ifrån elevernas kunskaper och erfarenheter (jfr Gibbons 2013:2) och att flera av lärarna vill få mer kunskap om språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt och öka sin förmåga att reflektera över olika metoders möjlighet och hinder för att utveckla sin undervisning, vilket är i enlighet med Skolverkets rekommendationer (2015:9–11).
5.1 Möjligheter för flerspråkiga elevers lärande
Lärarna i studien beskriver hur man kan arbeta med explicit undervisning om olika läs- och skrivstrategier, såsom reciprok lässtrategiundervisning och arbete med modelltexter enligt cirkelmodellen. Grundstrategierna för reciprok lässtrategiundervisning är att utveckla läsförståelse genom strategierna att förutspå, ställa frågor, reda ut oklarheter och sammanfatta (Oczkus 2003:14–18). Undervisning är enligt Bråten (2008:231) uppbyggd i dialogform, både mellan elev och lärare och elever emellan. Wedin (2013:142) uttrycker att det krävs explicit undervisning för att elever ska utveckla avancerad litteracitet (se även Bergh Nestlog 2009 och 2012). Cirkelmodellen är en metod som kan användas för genrebaserad skrivundervisning, där målet är att eleverna med hjälp av samarbete och handledning slutligen ska kunna skriva en individuell text (Gibbons 2013:103–111, Hedeboe & Polias 2008:17). Metoden stämmer väl överens med det sociokulturella perspektivet och Vygotskijs tankar om att det eleven kan göra idag genom samarbete kan hon eller han göra självständigt imorgon (Vygotskij 1978:86, Vygotskij 1999:333).
Ett annat resultat är att lärarna i studien beskriver hur man kan arbeta för att få elevaktivitet och interaktion genom olika former av grupparbeten (jfr Gibbons 2013:50ff.), och det framkommer även att några lärare genom utbildning fått lära sig och börjat använda den form av grupparbete där man arbetar med expert- och hemgrupper. Den innebär att eleverna samarbetar kring faktasökning i tvärgrupper och därefter redovisar för den egna gruppen. Genom att alla elevers kunskap behövs leder det till ökad elevaktivitet och interaktion (jfr Gibbons 2013:201–202). Lärarna beskriver att genom grupparbeten är eleverna aktiva tillsammans och hjälps åt. Barn lär sig genom imitation, i samarbete och genom handledning (jfr Vygotskij 1978:86, 1999:333ff.). De flesta av lärarna talar om att det positivt för eleverna att arbeta i grupper, eftersom samspelet i grupp kan vara betydelsefullt för lärandet (Dysthe 2003:31). Gibbons (2013:50ff.) beskriver att grupparbeten, som är väl förberedda och som ger utrymme för dialoginriktad interaktion, kan främja interaktion och språkutveckling. Studien visar att lärarna beskriver att de har börjat använda grupparbeten som undervisningsmetod ännu mer nu på senare år och att det enligt lärarna gynnar alla elever. Detta förefaller vara en adekvat metod, eftersom språkanvändning i interaktion med andra har stor betydelse för både första- och andraspråksinlärningen; uppgifterna ska dessutom vara kognitivt anpassade och kräva interaktion för att vara adekvata (jfr Gibbons 2013:41, 50ff.). Sammantaget betonar lärarna vikten av interaktion och samarbete för elevernas lärande, genom exempelvis varianter av grupparbeten och genom dialogisk
stöttning från lärare till elev och elever emellan. Denna interaktion har stor betydelse i begrepps- och språkutvecklingen (jfr Säljö 2014:115).
Ett tredje resultat av studien är att alla lärare anser att språk- och kunskapsutvecklande undervisning gynnar alla elever i klassrummet, något som även Hajer & Meestringa (2014:7– 15) konstaterar (se även Skolverket 2013:10). Lärarna är eniga om att det finns en skillnad mellan vardagligt språk och skolspråk och att det abstrakta skolspråket ställer höga krav på eleverna; de text- och informationstäta ämnena SO och NO anser lärarna framför allt är exempel på detta (jfr Reichenberg 2001:3–7). Flera av lärarna nämner att de ser ett samband mellan antalet begrepp som de flerspråkiga eleverna lär sig inom SO- och NO-undervisningen och ökad förståelse och elevaktivitet.
Resultatet av studien visar även att lärarna beskriver att de arbetar medvetet för att utveckla språket i alla ämnen genom exempelvis arbete med olika begrepp, även om de inte explicit uttalar att de sätter upp både språkliga och ämnesmässiga mål, vilket Hajer & Meestringa (2014:7–15) betonar är viktigt och gynnsamt för alla elever i skolan (se även Skolverket 2013:10). Lärarna beskriver att eleverna kan utveckla sina språk- och ämneskunskaper i alla skolans ämnen, om de ges möjligheter till det genom adekvat delaktighet i skolan. Att flerspråkiga elever kan utveckla sin språkförmåga parallellt med ämneskunskaper när de är delaktiga i klassrumsundervisningen genom språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt, framhävs också i modern forskning (jfr Gibbons 2013:33ff.) Lärarna framhåller att elever som har annan kulturell och språklig bakgrund med sig till skolan inte har samma grund och förförståelse för den ämnesundervisning som de möter (jfr Hägerfält 2011:19–20).
Vidare visar studiens resultat att några av lärarna planerar förenklat och särskilt anpassat arbetsmaterial till de flerspråkiga eleverna. Det kan alltså vara delar från den ordinarie undervisningen eller uppgifter inom samma ämne, men på en enklare nivå, exempelvis individuella läxor som är anpassade i svårighetsgrad. Detta kan sägas vara en adekvat metod som har stöd inom flerspråkighetsforskningen. Gibbons (2010:125) nämner att det kan vara nödvändigt att förenkla eller välja bort text om eleven är nybörjare. I detta finns dock en fara eftersom det kan leda till att innehållet och språkinlärningsmiljön begränsas och att eleverna inte får tillfälle att själva producera nya språkliga delar i tal och skrift (jfr Hajer 2003:6ff.). Ett exempel på anpassning som lärarna tar upp är muntliga läxförhör vid behov eller förklaringar till frågorna i läxförhör. Flerspråkiga elever måste få olika stöd för att utveckla sina språk- och ämneskunskaper (jfr Hägerfält 2011:48, Gibbons 2010:25).
Dessutom måste de utmanas i olika kommunikativa situationer i tal och skrift genom att få kognitivt krävande uppgifter.
Ännu några resultat är att lärarna i studien använder stöttning i form av bildstöd och filmer, inlästa läromedel på olika modersmål från Inläsningstjänst, användning av kroppsspråk för att konkretisera begrepp i undervisningen och även med hjälp av studiehandledare som förklarar ord och begrepp. För att eleverna ska utvecklas på bästa sätt behöver lärare enligt Skolverket (2015:9–11) kunna variera sin undervisning och använda flera olika metoder för att kunna förklara, illustrera och på olika sätt exemplifiera innehållet som de undervisar om. Några av lärarna beskriver att de planerar undervisningen för att eleverna ska få möjlighet att lära på olika sätt, men att vissa av anpassningarna som görs i klassrummet inte finns med på planeringsstadiet, eftersom lärare måste vara flexibla och ha ett dynamiskt klassrum efter elevernas behov. Flera av lärarna beskriver hur de planerar för stöttning och använder det i undervisningen i klassrummet för de flerspråkiga eleverna; eleverna kan få hjälp i klassrumsinteraktionen genom samspelet med varandra och läraren eller genom den tillfälliga hjälp som läraren ger eller genom mer konkret i stödmaterial (jfr Gibbons 2010:25, 2013:39).
Slutligen visar studien att förförståelse är ett honnörsord inom den språk- och kunskapsutvecklande undervisningen. Lärarna ger eleverna förförståelse genom att förbereda på olika sätt inför textläsning, exempelvis genom att tala om texten och förklara begrepp. Här talar lärarna om metoder som användning av små whiteboardtavlor till varje elev för tankekartor och nedteckning av nyckelbegrepp. De beskriver även användningen av begreppslådor där eleverna drar begreppskort som läraren gjort, där eleverna får välja att förklara dem själva inför klassen eller med hjälp av andra klasskamrater. Förförståelse ges även genom att orientera eleverna översiktligt om arbetsområdet, genom samarbete med studiehandledare och genom att eleverna får lyssna på texter på sitt modersmål genom Inläsningstjänst.
5.2 Hinder för flerspråkiga elevers lärande
Resultatet visar att som hindrande faktorer för språk- och kunskapsutveckling nämner lärarna främst bristen på digitala hjälpmedel och tid. Tidsbrist gör enligt vissa av lärarna att de inte kan ge eleverna förförståelse, anpassad undervisning eller stöttning vid exempelvis genomgångar, i den utsträckning som lärarna skulle önska. Resultaten om anpassningar av planering och undervisning kan sammanfattas som att lärarna arbetar för att utveckla språket i
sina ämnen. De planerar för stöttning i olika former och gör olika anpassningar efter elevernas behov. Att förenkla uppgifter kan vara adekvat, men också riskfyllt då elevernas inlärning kan begränsas.
Studien visar att lärarna anser det viktigt att eleverna känner att skolan har positiva förväntningar på dem, att lärarna visar att de tror på elevernas förmåga, eftersom studieframgången hos eleverna annars kan utebli. Fenomenet benämns i forskningen som Pygmalioneffekten, där positiva förväntningar från läraren ökar chanserna för goda elevresultat. Omvänt får elever med låga förväntningar på sig inte samma chanser och presterar därför sämre, vilket kan bli en ond cirkel om läraren upplever att förväntningarna infrias (jfr Jenner 2004:10–11). Lärarna i studien fokuserar på tankesätt om hur de flerspråkiga eleverna ska inkluderas i undervisningen. De ser kritiskt på sitt eget förhållningssätt i situationer då de exempelvis av välvilja låtit de flerspråkiga eleverna slippa uppgifter eller ställt ja- och nej-frågor till dem. Forskning vittnar om att ett sådant frågemönster enbart leder till kortfattade elevsvar och kortfattad återkoppling, vilket gör att elevernas möjligheter att utveckla sitt språk minskar (jfr Gibbons 2013:50–51, Hajer 2003:10).
5.3 Slutsatser och framtida studier
En slutsats som kan dras utifrån studiens resultat är att lärarna inte explicit kan definiera begreppet språk- och kunskapsutvecklande undervisning men att de förefaller undervisa i en anda som präglas av språk- och kunskapsutvecklande undervisning – didaktiskt och metodologiskt – genom att undervisningen bygger på interaktion och samarbete med metoder för alla sinnen. En annan slutsats är att de lärare i studien som fått fortbildning i svenska som andraspråk tillämpar pedagogik och metodik som ligger i linje med språk- och kunskapsutvecklande undervisning i högre utsträckning än de lärare i studien som inte fått fortbildning i svenska som andraspråk.
Antalet flerspråkiga elever i skolan har ökat markant under de senaste åren genom flyktingströmmen till Sverige, vilket även återspeglas på de skolor som studiens lärare arbetar på. Att elevgruppernas storlek och sammansättning har förändrats innebär även att lärarnas undervisning och syn på undervisning måste förändras. Lärarna i studien uttrycker att de vill utveckla sin undervisning och öka sin förmåga att reflektera över olika metoders svagheter och styrkor, men de saknar riktlinjer för hur de ska undervisa de flerspråkiga eleverna på bästa sätt och efterfrågar gemensamma strategier i skolans organisation för detta. Därför
menar vi att det behövs studier i vilka metoder som är gångbara för att skapa optimal inlärning för eleverna, och vi anser vidare att de flerspråkiga elevernas lärande behöver ingå i skolans systematiska kvalitetsarbete. Enligt skolans styrdokument ska undervisningen anpassas till varje elevs förutsättningar och behov och främja elevers fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper (Skolverket 2011b:8ff.). För att detta ska vara genomförbart behövs praktiska studier, förslagsvis genom studier av hur lärarna i praktiken omsätter de teorier och metoder som de beskriver att de använder, eller genom interventionsstudier för att studera hur undervisningsmetoder påverkar flerspråkiga elevers språk- och kunskapsinlärning.