Sammanfattning

Resultatkapitlet har redovisat studiens resultat och försökt besvara frågeställningarna, men eftersom resultaten varierar mellan de enskilda frågorna är några slutsatser svåra att dra. Det är enbart i den samlade översikten som någon slutsats går att dra men vid närmare granskning av varje fråga blir variationen mellan vilken elevgrupp som haft flest rätt för omfattande för att dra slutsatser.

Resultaten bidrar därför inte med någon definitiv sanning eller några tydliga svar. De skill- nader och variationer som framgår i resultatet kan istället öppna för diskussioner om varför det ser ut som det gör. Framförallt kan resultatet bidra med indikationer och nya tankar gällande huruvida val av högläsningsmetod spelar roll för elevernas hörförståelse. Det kan antas utifrån studiens resultat att valet av högläsningsmetod inte spelar någon roll vilket öppnar upp nya möjligheter för läraren och undervisningen i skolan.

Sammanfattningsvis kan det konstateras att resultatet kan bidra med en intressant grund att bygga vidare på för att utveckla hur verksamma lärare arbetar med högläsning.

28

6. Diskussion

I det här kapitlet kommer studiens styrkor och svagheter att diskuteras. Diskussionskapitlet börjar med att diskutera studiens valda metod (6.1). Vidare diskuteras studiens resultat (6.2) och slutligen diskuteras förslag till fortsatt forskning (6.3).

6.1 Metoddiskussion

Studien använder sig av flera metoder för att uppnå syftet. Kombinationen av metoder kan ses som både en styrka och en svaghet. Svagheten i den här studiens fall rör det faktum att det inte var ett initialt val att kombinera metoder. Det är min uppfattning att om det valet tagits tidigare hade kombinationen av metoder kunnat användas mer fokuserat och genom det bidra till tydligare fördelar. Styrkan med kombination av metoder rör framförallt möj- ligheten att kunna utforma undersökningen med fokus på vad som är bäst lämpat för stu- diens syfte snarare än att bli låst vid en specifik metod. För den här studien resulterar det i en metod som är utformad och utvald med ett enda tydligt fokus: att uppnå studiens syfte (Denscombe & Larson, 2018).

För att uppnå syftet gjordes, utöver valet av metod, valet att genomföra en interventions- studie. Likt valet av metod utgick valet av strategi enbart från studiens syfte och inte från vilka strategier som redan finns. Det är en styrka eftersom studien även i det här fallet fokuserar på vad som bedöms som den bästa vägen att gå för att nå syftet och få det mest givande resultatet. Svagheten med att utgå från syftet och inte de strategier som finns är enligt mig den ovisshet som uppstår gällande vilken strategi som studien faktiskt använder. Studiens urval var initialt tänkt att lämpa sig som ett stickprov genom att utgöra en miniatyr av det svenska skolväsendet (Patel & Davidson, 2019). Ett stickprov hade inneburit en möjlighet att göra generaliseringar av studiens resultat. Det är en styrka för kvantitativa metoder att kunna göra generaliseringar och ibland nämns det även som en förutsättning (Eliasson, 2013). Den här studien kan inte bidra med generaliseringar till följd av det be- gränsade urvalet.

Urvalet i den här studien består av homogena elevgrupper där endast ett fåtal i varje klass har annat modersmål än svenska. Det är inte en sanningsenlig bild av svensk skola. Den stora andelen svensktalande elever kan ha stor påverkan på resultaten och det vore missvi- sande att inte ta hänsyn till det. Om jag skulle genomföra samma studie igen skulle jag ha kontaktat fler skolor med en rikare mångfald än vad som gjordes inför den här studien.

29

Studiens genomförande gick smidigt vid samtliga tillfällen oavsett om jag kunde närvara eller om den ordinarie läraren fick genomföra undersökningen. Dock visade vissa lärare tecken på osäkerhet inför att själva genomföra undersökningen och det är svårt för mig att avgöra om det var osäkerhet gällande att genomföra en undersökning för någon annans räkning eller om det var osäkerhet som grundades i otydliga instruktioner. Möjligheten finns att den osäkerheten grundades på mina instruktioner, samtidigt visade majoriteten av lärarna inte några tecken på att vara osäkra. Vilken påverkan eventuella osäkerheter hos lärarna kan ha haft på studiens resultat är svårt att säga. Ingen av lärarna som visade osä- kerhet behövde läsa berättelsen själva utan enbart starta den digitala högläsningen och se- dan frågorna. Rimligen borde det av den anledningen inte ha någon större påverkan på resultatet eftersom lärarens roll var relativt liten i de fallen.

Något som kan ha påverkan på resultatet är den bok som eleverna fick lyssna på. Visserli- gen valdes boken utifrån vissa krav: max 15 minuter lång, rätt fokusålder och en elevnära handling. Dock gjordes valet av bok utan hänsyn till elevernas kunskapsnivåer. Elevernas kunskapsnivåer togs inte med i beaktning dels för att det inte vad bestämt vilka skolor och klasser som skulle delta och dels för att kunskapsnivåerna mellan klasserna kan skilja sig vilket hade gjort det svårt att hitta en bok som passar allas nivåer. Av den anledningen valdes den aktuella boken med förhoppning att den skulle placeras någonstans i mitten av elevernas kunskapsnivåer.

Studiens validitet och reliabilitet kan diskuteras främst gällande det faktum att studien inte är generaliserbar vilket är en viktig aspekt inom den kvantitativa metoden. Däremot har studien utformats med stark anknytning till syftet i såväl val av metod som strategi vilket ökar rimligheten i att metoden är väl anpassad för att mäta det som avses (Stukát, 2014). Studiens reliabilitet kan även diskuteras utifrån det faktum att resultatet grundas på endast ett undersökningstillfälle. Det innebär att studien inte kan styrka att resultatet skulle vara detsamma om samma elevgrupper deltog i undersökningen en gång till (Bryman, 2018). Studien hade behövt genomföra åtminstone ett till test i elevgrupperna för att undersöka resultatets stabilitet. Dock kvarstår det faktum att studien fokuserar på att öppna för dis- kussion och bidra med en översikt av den rådande situationen i undersökningsgrupperna. Det innebär att studien upplägg av genomförandet är anpassat efter studiens syfte.

30

6.2 Resultatdiskussion

Studiens resultat visar att eleverna överlag har hög andel rätta svar inom samtliga högläs- ningsgrupper och på samtliga frågor. De har mött olika former av högläsning men trots det är resultaten inte så varierande som förväntat. Den höga andelen rätta svar kan möjligen förklaras genom tidigare forskning som menar att digital högläsning på flera sätt liknar traditionell högläsning(Baker et al., 2020; Boeglin-Quintana & Donovan, 2013; Boyd & Devennie, 2009; Campbell, 2011; Golloher, 2020; Islam & Eltilib, 2020; Larson, 2015; Whittingham et al., 2013). Om de olika högläsningsmetoderna har liknande fördelar är det rimligt att resultaten inte är så varierande mellan grupperna.

Utöver det som tidigare forskning lyfter om likheter mellan högläsningsmetoder kan den höga andelen rätta svar förklaras genom elevernas kognitiva uppfattningsförmåga. Det är möjligt att elevernas nyfikenhet och uppmärksamhet var särskilt skärpt vid undersöknings- tillfället. Eventuellt för att själva undersökningen skapade en nyfikenhet hos eleverna och kanske kände eleverna ett större krav att fokusera när de deltar i en undersökning. Tillfället kan alltså på flera sätt skapa förutsättningar för hur mottagliga eleverna var för berättelsen. Utöver att själva undersökningen kan ha väckt nyfikenhet kan högläsningsmetoderna väcka nyfikenhet. Den digitala högläsningen kanske upplevdes som något nytt och för de elever som fick lyssna på mig istället för sin lärare vid traditionell högläsning kan även det ha väckt nyfikenhet. Vilka tidigare erfarenheter eleverna har av högläsning och vilka me- toder som de tidigare mött eller brukar möta undersöktes inte inför den här studien därför går det endast att spekulera i den frågan.

Flera saker kan alltså ha påverkat att studiens resultat inte visade några större skillnader mellan grupperna. Det som förvånade mest rör de grupper som lyssnade på digital högläs- ning utan inlevelse. Deras resultat visar visserligen på minst andel rätta svar i översikten, men att det inte skiljer mer kan anses märkligt. Tidigare forskning må lyfta likheter mellan digital högläsning och traditionell högläsning men pekar samtidigt på att inlevelse när hög- läsning sker är viktigt för att eleverna ska förstå texten (Keskin et al., 2019; Larson, 2015). Utifrån det grundades hypotesen att ”inlevelse är viktigt för elevernas hörförståelse”. Den här studien indikerar alltså att den hypotesen inte stämmer.

Det är intressant att resultatet visar sådana små marginaler i skillnaden mellan de olika undersökningsgrupperna. Framförallt när det gäller de undersökningsgrupper som mötte digital högläsning utan inlevelse. Det är extra intressant eftersom resultaten fortsätter

31

variera på varje enskild fråga. På fråga 9 som redovisas i resultat delen (5.3, figur 4) är det till exempel en grupp som lyssnade på digital högläsning utan inlevelse som har störst andel rätta svar. Även om grupperna som lyssnade på digital högläsning utan inlevelse oftast inte hade störst andel rätta svar så hade de inte alltid lägst andel rätta svar. Det är alltså flera saker som ligger till grund för indikationen att inlevelse inte är avgörande för vad eleverna förstår i texten de lyssnar till.

Variationen mellan andel rätta svar gäller för samtliga grupper. Det är ingen av grupperna som alltid hade högst andel rätta svar och inte heller någon grupp som alltid hade lägst andel rätta svar. Variationen mellan svaren på de olika frågorna gör att studiens resultat motsäger de två andra hypoteser som studien utgick från.

Den första hypotesen utgick från tidigare forskning som pekade mot att det är lättare för eleverna att förstå innehållet om de möter en text genom flera sinnen (Larson, 2015). Hy- potesen utgick därför ifrån att ”om eleverna har en text att följa med i förstår de högläs- ningen bättre oavsett digital- eller traditionell högläsning”. Om den hypotesen skulle be- kräftas genom studien hade resultatet behövt visa att grupperna som fick följa med i texten hade högre andel rätta svar än sin motsvarade högläsningsgrupp utan text. Några sådana resultat framkom inte i den här studien förutom i översikten över alla svar. Då stämmer det att grupperna som följt med i texten har högre andel rätta svar än grupperna som enbart lyssnade men när varje enskild fråga granskas syns inga sådana indikationer eller samband. Den sista hypotesen fokuserar på de olika typerna av frågor som finns i studien: direkt hörförståelse och mellan-raderna-förståelse. Hypotesen utgår från tidigare forskning som menar på att eleverna noterar fler ord i en berättelse om de får följa med i texten. Hypotesen antog av den anledningen att ”vid jämförelse mellan grupperna och de olika typerna av hörförståelse kommer de elever som fått följa med i texten förstå den direkta hörförståelsen bättre och de elever som enbart har lyssnar kommer förstå mellan-raderna-förståelsen bättre”. Den här hypotesen kunde inte heller styrkas av studiens resultat.

Det hade krävts att i resultatet för frågorna som rör den direkta hörförståelsen skulle grup- perna som följt med i texten haft högre andel rätt än sin motsvarade högläsningsgrupp utan text. Resultatet visar snarare det motsatta. I de två frågor som presenteras i resultatet som har fokus på direkta hörförståelsen är det bara vid ett tillfälle som en grupp med text har högre andel rätta svar än gruppen utan text. Det är på fråga 9 (5.3, figur 4) som grupp 1

32

(digital högläsning utan inlevelse, med text) har högre andel rätta svar än grupp 2 (digital högläsning utan inlevelse, utan text).

Frågorna som fokuserar på den direkta hörförståelsen indikerar alltså snarare motsatsen än studiens hypotes. Det verkar snarare som att det är lättare att förstå den direkta hörförstå- elsen om eleverna enbart lyssnar. Om resultaten på frågorna som fokuserar på mellan- raderna-förståelsen pekar mot att grupperna som följt med i texten har högre andel rätta svar kan det skapas en ny hypotes med motsatt uppfattning jämfört med den förra. Resultaten för frågorna med fokus på mellan-raderna-förståelsen visar dock inga sådana samband. Resultaten varierar mellan samtliga grupper och indikerar av den anledningen snarare det som nämnts tidigare: val av högläsningsmetod har ingen större påverkan på elevernas hörförståelse samt att förutsättningarna (följa med i texten eller enbart lyssna) inte heller har någon större påverkan på vad eleverna uppfattar.

Studiens resultat kan alltså inte bidra med någon definitiv sanning eller någon generali- sering om hur olika högläsningsmetoder fungerar i elevgrupper, men definitiva sanningar är sällan något som läraryrket kan utgå från. Resultatet visar en jämförelse och även om det inte är generaliserbart så ger det en översikt över och en grund för vad som kan vara intressant att ha i åtanke inför högläsningstillfällen. Dessutom visar resultatet en indikation på att samtliga högläsningsmetoder är likvärdigt bra för elevers hörförståelse

Det jag tar med i min framtida yrkesroll är nya tankar om högläsningen. Jag ser den mini- mala skillnaden mellan de olika elevgruppernas resultat som fördelaktig på det sättet att det motsäger min idé om att det alltid är en fördel om läraren läser själv. Användandet av ljudbok som högläsning eller som variation från traditionell högläsning kan ge mig som lärare möjlighet att fokusera på dokumentering, konfliktlösning eller andra saker som an- nars skulle ha varit svårt att skapa tid för, samtidigt som undervisningen varierar möten med olika texter.

Undervisningen ska skapa möten mellan elever och olika texter och eleverna ska få möj- lighet att utveckla sitt språk genom sådana möten (Skolverket, 2019) och resultatet i den här studien bidrar med indikationer om att digital högläsning ger likvärdiga effekter som traditionell högläsning. Den vetskapen kan vara viktig att belysa för verksamma lärare ef- tersom jag upplevt att det ofta finns en uppfattning att digital högläsning inte kan jämföras med traditionell högläsning.

33

6.3 Slutsats

Sammanfattningsvis anses syftet med studien vara uppfyllt även om resultatet inte gav tydliga svar på alla frågor. Syftet med studien var att bidra med kunskap om hur olika högläsningsmetoder kan påverka elevers hörförståelse och det har studiens resultat bidragit med genom att visa de likvärdiga resultaten mellan elevgrupperna. De likvärdiga resultaten indikerar att val av högläsningsmetod inte är avgörande för elevers förståelse utan samtliga högläsningsmetoder verkar ha likvärdiga fördelar.

Studiens bidrag till professionen är en grund för förframtida diskussioner som eventuellt pekar på nya ”trender” och nya antaganden som kan vara av intresse att undersöka. Dess- utom bidrar studien med praktiknära forskning gällande högläsning som undervisnings- moment vilket gör studiens resultat direkt användbart för professionen.

6.4 Fortsatt forskning

Den fortsatta forskningen kan med fördel fortsätta fokusera på praktiknära forskning för att utveckla användandet av högläsning i undervisningen. Forskning som fokuserar på ele- vers utveckling av såväl hörförståelse som språkförståelse i kombination med de olika hög- läsningsmetoderna är ett sätt att bidra med praktiknära forskning. Ytterligare ett förslag på fortsatt praktiknära forskning är observation av hur lärare faktiskt använder sig av högläs- ning i undervisningen.

Sådan forskning kan dessutom fördjupas genom att intervjua lärare om deras egen använd- ning av högläsning genom olika metoder. Jag bedömer att en av fördelarna med digital högläsning är att det kan underlätta lärares arbete och därför vore det intressant att ta del av vad lärarna själva anser, tänker och hur de jobbar med det. Det vore dessutom intressant att få ta del av elevernas tankar och åsikter om vilken högläsningsmetod de själva föredrar, tycker är lättast att lyssna till och varför.

Fortsatt forskning skulle dessutom med fördel kunde undersöka digital uppläsning/talsyn- tes i relation till hörförståelse. Det hade varit intressant att se jämförelser mellan den hög- läsningsmetoden i relation till de högläsningsmetoder som undersökts i den här studien.

34

Referenslista

Baker, D. L., Santoro, L., Biancarosa, G., Baker, S. K., Fien, H., & Otterstedt, J. (2020). Effects of a Read Aloud Intervention on First Grade Student Vocabulary, Listening Com- prehension, and Language Proficiency. Reading and Writing: An Interdisciplinary Jour- nal, 33(10), 2697-2724. http://dx.doi.org/10.1007/s11145-020-10060-2

Boeglin-Quintana, B., & Donovan, L. (2013). Storytime Using iPods: Using Technology to Reach all Learners. TechTrends, 57(6), 49-56. http://dx.doi.org/10.1007/s11528-013- 0701-x

Boyd, M. P., & Devennie, Meredith K. (2009) Student Voices and Teacher Choices: Se- lecting Chapter Book Read-alouds. Childhood Education, 85(3), 148. http://www.acei.org

Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. (3. upplagan). Liber

Campbell, R. (2011). The Power of the Listening Ear. English Journal, 100(5), 66-70. http://www.ncte.org/journals/ej/issues/v100-5

Conklin, K., Alotaibi, S., Pellicer-Sánchez, A., & Vilkaite-Lozdiene, L. (2020). What Eye- Tracking Tells Us about Reading-Only and Reading-While-Listening in a First and Second

Language. Second Language Research, 36(3), 257-276.

http://dx.doi.org/10.1177/0267658320921496

Démuth, A. (2013). Perception Theories. https://www.researchgate.net/publica- tion/310832124_Perception_Theories

Denscombe, M., & Larson, P. (2018). Forskningshandboken: för småskaliga forsknings- projekt inom samhällsvetenskaperna (4. uppl.). Studentlitteratur.

Eliasson, A. (2013). Kvantitativ metod från början (3. uppl.). Studentlitteratur.

Eriksson, L., & Hultman, J. (2014). Kritiskt tänkande: utan tvivel är man inte riktigt klok (2. uppl.). Liber.

Folkhälsomyndigheten (HSLF-FS:12). Folkhälsomyndighetens föreskrifter och allmänna råd om allas ansvar att förhindra smitta av Covid-19 m.m.; Folkhälsomyndigheten: https://www.folkhalsomyndigheten.se/globalassets/publicerat-material/foreskrifter/kon- soliderade/hslf-fs_2020_12.pdf, 16 april 2021

35

Golloher, A. (2020). Adapted Shared Reading: A Study of Its Effectiveness in Inclusive Preschool Classrooms. Journal of Special Education Apprenticeship, 9(2), 20. http://search.ebscohost.com/login.aspx?di-

rect=true&AuthType=cookie,ip,uid&db=eric&AN=EJ1264417&site=ehost-live

Islam, M., & Eltilib, H. (2020). Reading Aloud to First Grade Students: A Case Study of

Saudi Arabia. Cogent Education, 7(1), 26.

http://dx.doi.org/10.1080/2331186X.2020.1832646

Keskin, H. & Arı, G., & Baştuğ, M. (2019). Role of Prosodic Reading in Listening Com- prehension. International Journal of Education and Literacy Studies, 7(1), 59-65. https://eric.ed.gov/?id=EJ1212403

Kjellberg, A., & Sörqvist, P. (2020). Experimentell metodik för beteendevetare (3. uppl.). Studentlitteratur.

Larson, L. (2015). E-Books and Audiobooks. The Reading Teacher, 69(2), 169-177. http://dx.doi.org/10.1002/trtr.1371

Levlin, M. (2014). Lässvårigheter, språklig förmåga och skolresultat i tidiga skolår: en undersökning av 44 elever i årskurs 2 till 3 (PhD dissertation, Umeå universitet). http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:umu:diva-96279

Lilleste, L. (2021). Misstaget. Rabén & Sjögren.

Patel, R., & Davidson, B. (2019). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och rapportera en undersökning (5. uppl.). Studentlitteratur.

Regeringskansliet (2017-03-09). Ny satsning på skolforskning: pressmeddelande. http://www.regeringen.se/pressmeddelanden/2017/03/nysatsning-pa-skolforskning/ Saparkyzy, Z., Isatayeva, G., Kozhabekova, Z., Zhakesheva, A., Koptayeva, G., Agabe- kova, G., & Agabekova, S. (2016). The Formation and Development of Cognitive Activity of Students in the Learning Process. International Journal of Enviromental and Science Education, 11(8), 12235-12244. http://search.ebscohost.com/login.aspx?di- rect=true&AuthType=cookie,ip,uid&db=eric&AN=EJ1123242&site=ehost-live

Skolverket (2017). Kommentarmaterial till kursplanen i svenska: reviderad 2017. Skol- verket

36

Skolverket (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: re- viderad 2019. Skolverket

Skolverket (2020). Nya språket lyfter: bedömningsstöd i svenska och svenska som andra- språk för grundskolans årskurs 1–6: enligt Lgr 11. Skolverket

Stukát, S. (2011). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap (2. uppl.). Student- litteratur.

Säljö, R. (2020). Den lärande människan – teoretiska traditioner. I Ulf P. Lundgren, Roger Säljö & Caroline Liberg (Red.), Lärande, skola, bildning (s. 225–286). Natur & Kultur. Trost, J. (2012). Enkätboken (4. uppl.). Studentlitteratur.

Vetenskapsrådet (2017). God forskningssed [elektronisk resurs]. (Reviderad utgåva). Ve- tenskapsrådet. http://www.vr.se/analys/rapporter/vara-rapporter/2017-08-29-god-forsk- ningssed.html

Whittingham, J., & Huffman, S., & Christensen, R., & McAllister, T. (2013). Use of audi- obooks in a school library and positive effects of struggling readers' participation in a li- brary-sponsored audiobook club. School Library Media Research, 16(2013), 18. http://search.ebscohost.com/login.aspx?di-

37