Sammanfattning
Syftet med studien är att ta reda på hur elever på gymnasiet, som riskerar att inte nå gymnasieexamen, upplever det specialpedagogiska stöd de fått under sin skoltid? Fokus på studien är elevernas
upplevelse av specialpedagogiskt stöd men även stöd från övriga inom ETH eller elevernas mentorer berörs. Övriga frågor som studien fokuserar på är att undersöka vilken påverkan bristen på stöd kan ha att elever går ut gymnasiet utan fullständig gymnasieexamen, samt vad kan specialpedagogen göra för att öka elevernas måluppfyllelse? För att få svar på dessa frågor används kvalitativa djupintervjuer med sex elever som riskerar att inte nå fullständig gymnasieexamen. Som stöd användes
intervjuguiden, bilaga II. Fem pojkar 18 och 19 år gamla samt en flicka på 19 år intervjuades. En av dessa sex elever hade en utredd diagnos och en var under utredning. För båda eleverna handlade det om diagnosen dyslexi. Två elever beskrev själva att de led av psykisk ohälsa. Flera av eleverna hade svårt med koncentration och samtliga upplevde svårigheter med att hitta motivation att gå till skolan. Resultatet analyseras med stöd av relationell teori sett utifrån Aspelin och Persson (2011), Aspelin (2018), Bingham och Sidorkin (2010) samt Scheff (1994).
Resultatet påvisar att eleverna upplever avsaknad av stöd och då framförallt individuellt stöd.
Dessutom upplever eleverna att de får otillräcklig information från lärarna samt att de saknar digitala hjälpmedel under gymnasietiden. Men det som utkristalliseras från intervjuerna är bristande relationer mellan både lärare-elev och elev-grupp. Det är påtagligt att denna typ av relation har funnits under grundskoletiden och det är något eleverna saknar på gymnasiet. Vidare visar resultatet att eleverna upplever att de inte blir sedda eller får någon förståelse för sina svårigheter. Specialpedagogen på skolan uppfyller en viktig roll både som en trygg person men även den som fångar upp eleverna, ger dem stöd och hjälper dem att jobba mot målen. Den gemensamma faktorn i studien är frånvaro i olika mängd. De skillnader som studien påvisar är att de elever som har förmågan att efterfråga stöd har också upplevt att möjligheten har funnits till stöd. Medan elever som mår dåligt eller har olika
svårigheter som till exempel koncentrationssvårigheter, har upplevt att de inte funnits något stöd att få och att de inte fått förståelse för sina svårigheter som de behövt stöd med. Avsaknad av motivation, psykisk ohälsa och frånvaro är andra faktorer som kan påverka att elever slutar gymnasiet utan en godkänd gymnasieexamen. Det stöd som specialpedagogen på skolan har gett är den hjälp som eleverna upplever som det stöd de har fått. Det specialpedagogiska stödet är en viktig faktor i elevernas upplevelse av stöd.
Analys
Specialpedagogen är den person på skolan som har fångat upp eleverna och skapat ett förtroende som lett till att de har börjat bygga en relation. Eleverna är vana från grundskolan att ha tät kontakt med en trygg person som känner dem väl. Flera av eleverna nämner sin tidigare mentor som de känt ett stort förtroende för på skolan. De som till exempel har dyslexi, koncentrationssvårigheter och varit i behov av särskilt stöd har arbetat nära en specialpedagog till och från under grundskoleåren. Persson (1998) beskriver relationer som kärnan i det specialpedagogiska stödet med kommunikation, interaktioner och de mänskliga mötena. När eleverna börjar på gymnasiet upplever de att de får klara sig själva. De vet inte vem de ska fråga om de behöver hjälp och upplever att lärarna har väldigt lite tid för eleverna. Bristen på goda relationer, eller relationer över huvtaget, med lärare och annan personal på skolan påverkar elevernas skoltid. Aspelin och Persson (2011) beskriver den relationella pedagogiken som ett
27
teoretiskt synsätt på utbildning. Det handlar om relationen mellan lärare och elev men även relationen mellan elever och lärare och grupp. Scheff (1994) beskriver en mikrovärld som pågår under allt socialt samspelspel, den binder samman människor. Mikrovärlden är dold för oss men finns under ytan. Ett par av eleverna upplevde att de inte fick förståelse eller acceptans för sina svårigheter i klassen och upplevde utanförskap och fördomar. Scheff (1994) beskriver att de sociala relationerna behöver en tydlig balans mellan individens behov och behovet som finns i gruppen. En fungerande relation ska kunna skapas både med likasinnade som oliksinnade. Aspelin och Persson (2011) menar att det är den pedagogiska relationen mellan lärare och elev som är i centrum men även relationer mellan elev och elev samt lärare och grupp. Även om båda individerna är ansvariga för relationen så är det läraren som är den professionella och som måste äga ansvaret (Juul & Jensen 2003).
Samtliga elever upplevde sig inte förstådda av de flesta lärarna på skolan utan att de var oförstående för den situation som eleverna själva beskrev att de befann sig i. De upplevde att det bara fanns en syn på hur eleverna borde vara och den synen levde de inte upp till. Aspelin (2018) ser en relation till någon annan som ett fenomen och framhäver att det är komplicerat med beskrivande instruktioner eftersom alla individer är olika och relationen är beroende av individen. Men samtidigt understryker Aspelin (2018) hur viktigt det är att alla lärare besitter relationskompetens. Bingham och Sidorkin (2010) anser att relationskompetens handlar mycket om att besitta kunskapen att se, bekräfta och framförallt våga möta eleven i de olika möjligheter och hinder som finns. Även Juul och Jensen (2003) framhåller vikten av att lärare behöver kunskap i hur relationer skapas, vidhålls och utvecklas. Det är inte tillräckligt att vara en skicklig lärare med god kunskap i sitt ämne. Relationer mellan lärare och elever handlar om kommunikation mellan dem två.
Psykisk ohälsa finns bland eleverna mer eller mindre uttalat. Problem hemma framförs bland annat som komplikation för att kunna följa studierna på ett accepterat vis. Gergen (2009) menar att
människan alltid befinner sig i olika relationsprocesser, ”the relational being” och dessa processer kan man inte frigöra sig från. Relationer är avgörande för människors mående. En av eleverna hade hög frånvaro då hennes mamma var sjuk och hon behövdes hemma. Hon beskriver att ingen på skolan frågat henne varför hon var borta utan hotar bara med att dra in hennes studiebidrag genom att anmäla frånvaron till CSN. Medan en annan elev var sjukskriven under en längre tid och upplevde sig ha fått all hjälp och förståelse han behövde. Elever och lärares relation befinner sig i förgrunden medan andra saker kommer i bakgrunden som inte lika viktigt menar Aspelin (2018). Vidare menar han att vid relationsproblem bör läraren ställa sig frågor enligt följande karaktär; har läraren visat respekt för eleven? Har läraren stämt av att eleven förstår att läraren är ärlig och engagerad på djupet? Har läraren visat att den förstår eleven? Men för att undvika relationsproblem måste förståelse ha uppnåtts för hur sociala– och relationella band skapas.
Studien lyfter även fram att eleverna upplever att de har en låg eller obefintlig studiemotivation. Scheff (1994) menar att motivation är något som individen själv upplever. Samtidigt uppger han att individen inte kan vara exkluderad från det som finns runt omkring. Miljön och det nätverk som finns runt omkring påverkar oss. Vidare framför Scheff att motivationsanalyser lyfter fram
stimuleringsområden som motiverar människan vilket i skolans fall kan handla om betyg. Men han anser också att lust och smärta är två motpoler som påverkar motivationen. Medan Juul och Jensen (2003) menar att pedagogikens mest essentiella grepp är motivation. Läraren bör lyssna in eleven för att lägga undervisningen på en nivå där elevens motivation skapas.
28
Diskussion
Hur upplever elever på gymnasiet, som riskerar att inte nå en gymnasieexamen, det
specialpedagogiska stödet de fått under sin gymnasietid? Det var syftet med studien och frågan som jag ville ha svar på när jag påbörjade detta arbete. Genom att fråga och lyssna på eleverna själva kan vi få svar på många frågor anser jag. Elevers egna upplevelser ger oss mycket information vi kan ha användning av i mötet med alla elever men även i skolutvecklingen.
När jag frågade om specialpedagogiskt stöd i mina intervjuer så särskiljer inte eleverna det stöd de fått av specialpedagogen eller från läraren. Min erfarenhet är att elever inte har så god insikt i vad
speciallärare eller specialpedagoger gör, inte heller känner de till vilka arbetsuppgifter elevhälsans olika yrkesroller innefattar. I vissa fall så behöver inte stödet ges av en specialpedagog utan en lärare, kurator, skolsköterska, studievägledare eller någon annan profession som finns tillgänglig på skolan kan i vissa situationer erbjuda stöd lika bra. Elevhälsouppdraget är dessutom en integrerad del av lärandeuppdraget med lärmiljöer, samspel och relationer framhäver Partanen (2012).Vidare framför han vikten av en gemensam syn på elevhälsoarbetet på skolan och understryker att oavsett en mycket god elevhälsa kan den aldrig ersätta ett kollegialt samarbete kring elever i behov av särskilt stöd. Den gemensamma faktorn som alla elever upplevde på det här gymnasiet var att lärarna hade mycket att göra och saknade tid för eleverna utanför lektionstid, samt att de hade svårt att hitta dem i skolan. Eleverna visste inte hur de skulle komma i kontakt med lärarna när de behövde ha tag på dem för att få information, stöd eller svar på sina frågor. Dessutom var eleverna noga med att inte besvära lärarna som de upplevde hade så mycket att utföra. Jag reflekterar över att lärarna inte tydligt har bjudit in eleverna till att söka upp dem och gett dem tid och utrymme för att kunna fånga upp dem. Utan att avsätta tid för detta, som kanske är en ledningsfråga, så är det svårt att både skapa relationer men även att arbeta för ett förebyggande arbetssätt. Aspelin och Persson (2011) beskriver relationsbegreppet som ett möte som är genuint, naket och oplanerat. Jag tänker att när eleverna söker upp sina lärare spontant blir det ett utmärkt tillfälle utanför klassrummet att mötas. Rapporten SOU2016:94 visar att det är ett utmanande arbete för många skolor att arbeta hälsofrämjande och förebyggande. I stället är fortfarande mycket av arbetet åtgärdande. De åtgärdande uppgifterna hamnar oftast på
specialpedagogen menar jag. Dock kan specialpedagogen tilldelas ansvaret av rektorn att delegera och organisera det specialpedagogiska arbetet på skolan (Partanen, 2012). Ett arbete som kan ske med hjälp av handledning tänker jag och på så vis gör att specialpedagogiken når ut till fler elever och även att lärarnas kompetens stärks i att möta elever i behov av särskilt stöd.
De elever som jag träffade och intervjuade riskerade att inte nå alla mål för en gymnasieexamen. Bristande kommunikation mellan lärare och elevhälsan kan göra att eleverna upplever att de inte får det stöd de behöver. Men även avsaknad av relation till eleverna vilket leder till att de inte känner sig välkomna och trygga med att vända sig varken till lärarna eller personal i elevhälsan, resonerar jag. Dessa sex elever hade fått träffa specialpedagogen, längre fram i sin utbildning, vid några tillfällen och först då hade ett hopp tänds och en möjlighet uppstått att de skulle kunna ha en möjlighet att gå ut med fullständig examen.
På detta gymnasium arbetade endast en specialpedagog och då är det svårt att räcka till tänker jag, trots att skollagen (2010:800, kap 2, 25§) uppmanar att ”…det ska finnas tillgång till personal med sådan kompetens att elevernas behov av specialpedagogiska insatser kan tillgodoses”. Eleverna upplevde att ansvaret låg på deras att axlar att fråga om stöd och be om kompensatoriska hjälpmedel. Partanen (2012) lyfter fram att elevhälsoarbetet på skolan ska erbjuda kunskap om relationellt arbete och hur möjligheter skapas istället för att fokusera på det som inte fungerar. Ett lärande samspel som utvecklas i en positiv riktning utvecklar den lärande relationen vilket ses som en av de bästa
hälsofrämjande faktorerna i en elevs utveckling.
Två av eleverna upplevde att det gick att få stöd om man bad om det. Den ena eleven hade en dyslexidiagnos och han fick hjälp hos specialpedagogen med möjlighet att göra muntliga prov. Den andra eleven hade blivit svårt sjuk med utmattningssyndrom och depression. Han upplevde att han
29
hade fångats upp mycket bra av skolans specialpedagog som hållit kontakten under hela
sjukdomsperioden. När eleven kom tillbaka till gymnasiet satte de tillsammans ihop en plan så eleven kunde läsa ikapp med hjälp av ett extra gymnasieår. Under denna tid fanns specialpedagogen med som stöd. Denna elev var nöjd med det stöd han fått även om eleven kunde känna att det fanns andra delar som brast, bland annat hade han behövt stöd med studietekniken. När eleverna beskriver att de saknar motivation kan det vara en anledning till att de själva inte efterfrågar stöd. Scheff (1994) belyser att vi påverkas av både miljön vi befinner oss i, men även det nätverk vi ingår i.
Resultatet visar att lärarna inte tar sig tid att lyssna på eleverna och då uppstår varken förståelse eller goda relationer, summerar jag. Vidare har lärarna bara en syn på hur eleverna ska vara och den synen lever de inte upp till enligt eleverna. De känner att lärarna inte delar deras situation på skolan och upplever sig oförstådda. I kommunikation uppstår ett osynligt mellanrum, ett gap, det är där som relationen uppstår menar Bingham och Sidorkin (2010). Vidare menar Scheff (1994) att i en
kommunikation så förstår parterna varandra mer eller mindre väl. Hur väl deras ”samklang” fungerar beror på nivån av individernas förståelse och respekten som visas för varandra. För att skapa starka sociala band krävs en hög grad av kognitiv och känslomässig samklang. Motsatta förhållanden ger bristande relationer. Om eleverna inte upplever att lärarna ser dem och deras behov så påverkar det motivationen i en nedåtgående spiral, reflekterar jag.
Relationskompetens skulle kunna uppstå genom god kommunikation med eleven (den som tar sig tid att lyssna hör svaret), att läraren besitter kunskap om olika funktionsvariationer samt att läraren känner förståelse för elevernas olikheter på ett vis som eleven kan uppleva. Dessa tre punkter leder fram till att relationskompetens uppnås, reflekterar jag.
Figur 1. En bild av hur relationskompetens kan byggas upp. Vilken påverkan kan bristen på stöd ha?
Det är självfallet svårt att fastslå vilken påverkan bristen på stöd har att elever inte uppnår målen för en fullständig gymnasieexamen. En intervjustudie som består av samtal innehåller många detaljer att ta hänsyn till och det är omöjligt att med säkerhet veta vad som påverkar vad. Resultatet pekar på faktorer som brist på avsaknad av goda relationer, motivation, hög frånvaro och psykisk ohälsa. Antonovsky understryker betydelsen av att känna meningsfullhet, begriplighet och en känsla av sammanhang, det som benämns som KASAM. För att människan ska ha en utveckling som mynnar ut i hälsa behövs KASAM. Partanen (2012) tar fasta i detta och betonar att ett hälsofrämjande och
salutogent perspektiv fokuserar på friskfaktor istället för riskfaktorer. Således bör samtalet kring elever i behov av stöd handla om de faktorer som bidrar till hälsa, lärande och utveckling. Mötet mellan elev och lärare är själva kärnan i utbildningen men även relationen mellan elev – elev, elev – lärare och lärare – grupp är av betydelse för det som Aspelin och Persson (2011) beskriver som det relationella perspektivet i utbildningen. Sker inte detta möte så påverkas utbildningen negativt. Jag tänker att när eleverna upplever att de har svårt i skolan och inte får den hjälp de behöver leder det till brist på motivation. Känner eleverna sig inte välkomna till skolan eller inte saknade vid frånvaro minskar motivationen ännu mer.
Flerelever upplever att de har svårt att motivera sig att åka till skolan men även att gå på lektionerna när de väl är på plats. Avsaknaden av motivation leder i sin tur till frånvaro vilket är en gemensam faktor, frånvaro i olika mängd från sporadiskt skolk på en håltimme, till problematisk skolfrånvaro. Skolan är skyldig att arbeta närvarofrämjande och ha rutiner för rapportering av frånvaro. Dessutom är skolan skyldig att skyndsamt utreda skolfrånvaro och sätta in nödvändiga åtgärder framhåller Gren
30
Landell (2018). Kommunikationen mellan elev och lärare är bristande och vid frånvaroperioder så hör ingen av sig och undrar varför de är frånvarande från skolan. När eleverna kommer tillbaka vet inte lärarna vad de har missat vilket gör det svårt att ta igen förlorat skolarbete som i sin tur leder till ny frånvaro och ännu sämre motivation. Gren Landell (2018) menar att självkänslan påverkas negativt av att inte klara av att gå i skolan vilket leder till en högre barriär att ta sig över för att komma tillbaka. Klasskamraterna vet inte hur de ska förhålla sig till eleven med problematisk frånvaro och låter bli att ta kontakt och det i sin tur leder till att det blir ännu svårare för eleven att komma tillbaka.
Utbildningsdepartementet (SOU 2016:77) understryker vikten av kartläggning för att komma till grunden med anledningen till frånvaro. Gren Landell (2018) framhåller vidare det essentiella av att utvärdera åtgärderna för att se hur frånvaron har förändrats men även elevens kunskapsutveckling, delaktighet under lektioner samt vilka förändringar som eleven själv upplever i skolsituationen. En stark och bra relation mellan lärare och elev har visat sig vara en framgångsfaktor för att få tillbaka eleven till skolan.
Berger (2020) anser att stress är en vanlig orsak till att elever upplever ohälsa. I skolan handlar psykisk ohälsa om elever med ångest, depressioner, självmordstankar, sömnsvårigheter, självskadebeteende och ätstörningar. Många elever mår mycket sämre än vad lärare uppfattar. Hos eleverna jag intervjuat upplever jag psykisk ohälsa även om det är outtalat. Det är stress som uppstår när de kommit efter med sina uppgifter eller inte vet vad de ska jobba med. Stressen som uppstår när eleverna inte förstår sina uppgifter eller klarar av att göra läxorna för att de har missat för mycket på lektionen med anledning av för sen ankomst, koncentrationssvårigheter eller svårigheter att ta till sig texten p.g.a. läs- och skrivsvårigheter. Folkhälsomyndigheten, (2018) pekar också på stressen som skapas i skolan med oro att inte lämna in arbeten i tid och att prestationerna inte räcker till examen och fortsatta studier. Eva berättar att hennes mamma har psykisk ohälsa, vilket gör att hon prioriterar att stanna hemma då hennes mamma behöver hennes stöd. Eleven har försökt att prata med skolsköterskan och kuratorn om sina problem men menar att först behöver man ha byggt upp en relation innan man kan öppna sig om svåra ämnen. Hennes mentor hotar med att anmäla hennes frånvaro till CSN så att hon blir av med studiebidraget. Men ingen har tagit reda på varför hon är borta så mycket från skolan. Elevers
skolprestationer, motivation, sociala utveckling och psykiska hälsa grundar sig i hur relationen mellan lärare och elever ter sig, anser Huges (2012). Medan Berger (2020) belyser att skolans uppgift är att upptäcka och stötta eleverna. Kunskapen om psykisk ohälsa hos elever är mycket begränsad.
Fortfarande upplevs psykisk ohälsa som något skamfyllt och i skolan pratas det inte så mycket om det. Berger understryker att skolan behöver bli bättre på att lyfta ämnet med personalen och skaffa sig mer kunskap.
Vad kan specialpedagoger göra för att förbättra situationen för gymnasieeleverna?
På den här skolan är specialpedagogen den person som eleverna känner förtroende för och kan prata med. De upplever att hon hör sig för hur de mår och är den som har förståelse för deras svårigheter.