Den första informanten lyfte fram kunskap, engagemang, mod att visa känslor, respekt och viss auktoritet som delar av ethos. Hon berättar gärna personliga minnen, eller talar om favoritområdena Indien och Israel/Palestina, samt om förändringarna i Östeuropa efter murens fall. När hon berättar är humorn och kommunikationen med klassen av vikt.
I den andra informantens ethos ingår kunskap och en spontan berättarförmåga med koppling till känslor. Hon berättar om nästan vad som helst, men har viss förkärlek för medeltiden och nutiden. Berättelserna tillkommer alltid spontant. När hon berättar för sina elever understryker hon betydelsen av humor och av elevernas empatiska förståelse för ämnet som just behandlas.
I bådas fall medför berättandet en strukturering av material (dispositio), oavsett om den försiggår parallellt med själva berättandet eller på planeringsstadiet. Gärdenfors mönsterskapande (Se exempelvis Gärdenfors, 2006, s. 62-65.) går igen hos båda, och stora kunskaper i ämnet understryks som viktigt för berättandet. Det som sägs kopplas till eleverna så att de inser vad det har med dem att göra (Ziehe, 1993, s. 43). Båda informanterna koncentrerar sig på att få eleverna att intressera sig för vad som berättas i klassen, och är uppmärksamma på reaktioner från elevhåll. Humor är för båda informanterna en ingrediens i att åstadkomma både intresse och en reaktion.
Undersökningen är byggd på två lärarintervjuer. Det hade varit önskvärt att intervjua fler personer, men detta fick jag avstå från på grund av tidsbrist. Det medför att undersökningen blir mindre till omfånget, men inte att resultaten på
något sätt skulle vara mindre tillförlitliga – dock inte möjliga att generalisera. Uppsatsen är därför att betrakta som en pilotstudie.
Utifrån vad de båda informanterna lyfter fram som viktigt kan man få en uppfattning om vad de har med i respektive ethos. Begreppet betecknar ju hur en talare vill att åhörarna ska uppfatta honom eller henne. Det kan följaktligen betraktas som ett slags personlighetskonstruktion. På det sättet är intervjumetoden välfungerande: det skulle inte vara möjligt att komma åt lärarens bild av sig själv utan att tala med honom eller henne.
Frågan är hur väl bilden överensstämmer med verkligheten. Det medför emellertid samtidigt frågan hur man skulle gå tillväga för att åstadkomma en bild som är säkert och garanterat förankrad i verkligheten, om vi nu tänker oss att det alls är möjligt. Ethos är nämligen en konstruktion, och kan följaktligen uppfattas på olika sätt av olika personer.
Om jag inriktade mig på att observera lektioner, exempelvis, skulle jag kanske få en annan bild av var och en av lärarna än de själva ger – men då skulle det vara min uppfattning om deras ethos som framskymtade i analysen. En annan möjlighet är att involvera eleverna i en undersökning, med intervjuer eller med enkäter, men det skulle komma att bli deras bilder av läraren, vilka kan antas skulle bli dels motstridiga, dels lika många till antalet som eleverna.
Beträffande logos har begreppet ifråga blivit något styvmoderligt behandlat genom att jag hållit det på en abstrakt nivå. Eftersom logos handlar om vad som sägs vid ett speciellt tillfälle i ett särskilt tal kommer det inte att vara möjligt att undersöka på djupet genom att tala med en lärare. Det skulle man däremot kunna studera genom att observera en lektion och sedan undersöka uppbyggnaden av det som sägs.
Genom den abstrakta nivån försvinner kedjorna av orsaker, och det enda som blir kvar är ämnesområdet. Samtidigt är det inte ointressant att känna till lärarens övergripande uppfattning om vad som sägs, eller bör sägas. En observation hade emellertid kunnat komplettera i det här fallet, som en tillämpning av det abstrakta. Om man enbart observerat hade resultatet
däremot blivit mycket snävt och enbart knutet till en specifik lektion med en klass och ett bestämt ämnesområde.
Pathos slutligen är ju förbundet med reaktioner från åhörarna. Utan att se hur åhörarna reagerar kan man inte vidta åtgärder för att öka intresset, förklara något som varit svårt att förstå och så vidare. Även här hade det kunnat vara intressant att se läraren i samspel med en klass. Den teoretiska nivån av pathos som framkommer i denna uppsats visar emellertid bortom allt tvivel att lärarna är medvetna om betydelsen av denna tredje faktor och känsliga för elevernas reaktioner.
Exakt hur var och en av dem går tillväga i bestämda situationer är visserligen intressant, men samtidigt så specifikt för just den läraren, den klassen och den situationen att frågan är hur mycket en observation av detta skulle tillföra i ett större sammanhang. Oavsett hur känslig läraren är för elevernas reaktioner och hur mycket han eller hon än strävar efter att påverka dem i en viss riktning finns det inga garantier för att läraren alltid kommer att få det önskade resultatet.
Det skulle emellertid föra för långt att ta upp den diskussionen här. Dessutom har jag i den här uppsatsen koncentrerat mig på lärarens ethos, en komponent i lärarens retoriska strategi. Läraren kommer ju i kontakt med nya elevgrupper hela tiden, så eleverna kommer inte att vara en konstant och framför allt inte en utifrån dessa intervjuer bestämbar faktor. I det här sammanhanget är snarare lärarens förmåga att skaffa kunskap om eleverna, än hans eller hennes faktiska kunskap om en bestämd elevgrupp, av intresse. Det som utmärker de övergripande, retoriska strategier jag undersökt är ju just att de vuxit fram under en längre tid och i relation till många och skilda elevgrupper, inte att de är starkt beroende av en enskild klass.
De bilder av två lärares retoriska strategier som hämtats ur intervjuerna ska alltså inte förväxlas med hur de båda informanternas strategier fungerar i praktiken i ett klassrum. Det är ett fruktlöst företag att utifrån enbart lärarintervjuer försöka fastställa vad som sker i intervjupersonernas ifråga samspel med elever i en undervisningssituation. Om lärarnas strategier i praktiken fungerar eller inte i
en viss given klass och vid ett visst tillfälle är en helt annan fråga med många variabler, varav åtskilliga ligger utanför lärarens kontroll.
Samtidigt kommer läraren att, när han eller hon ska berätta, försöka kontrollera klassen. Dessutom kan man tänka sig perspektivet att man berättar när man märker att det behövs ett avbrott av något slag. Båda lärarna sade att de gärna berättar när det behövs ett avbrott i klassen, för att lätta upp en situation, alternativt när de ska introducera någonting nytt. En berättelse kan också komma som svar på en fråga från någon elev. När man berättar är följaktligen knutet till pathos i första hand – någonting man gör för att påverka stämningen i klassrummet eller inställningen till något hos eleverna. Som skrivet är det omöjligt att avskilja pathos helt och hållet från de andra begreppen, men likväl är frågan när starkt knuten till just pathos.
När läraren avgör om vad berättelsen ska handla, helt oavsett om den tillkommer spontant eller planerat, är kopplingen i stället stark till logos. Båda lärarna kan berätta om det mesta, men har också en del speciella favoritområden. Därmed är valet av ämne också delvis knutet till ethos.
Även när det gäller hur man berättar spelar ethos roll, exempelvis för inlevelsen, men här kommer kopplingen till pathos också in. Berättandet får nämligen gärna vara humoristiskt och fyllt av inlevelse, samt ägnat att intressera eleverna. De båda förutnämnda faktorerna är en del i det.
Båda lärarna nämner olika anledningar att berätta – dels att åstadkomma intresse och en reaktion av något slag, dels för kunskapens skull. Här ingår helt tydligt både ethos, logos och pathos: först att lärarens person spelar in vid valet att alls berätta, sedan stoffet berättelsen är gjord av och slutligen det övergripande motivet att åstadkomma intresse.
Härav framgår tydligt att lärarna faktiskt har klara retoriska strategier, utan att de för den delen en enda gång hänvisar till det de gör som retorik, eller använder retoriska termer för att beskriva det. Om man började utbilda lärare i retorik också skulle det medföra att de fick ytterligare en möjlighet att tolka vad som sker på deras lektioner, ytterligare en uppsättning verktyg för att analysera och planera undervisningen.
I den här undersökningen har jag inriktat mig på äldre lärare där de retoriska strategierna redan hunnit växa sig stabila. Ett intressant ämne för vidare forskning vore att studera yngre och nyutbildade lärare, gärna med koppling till Ziehe. Hans Kulturanalyser utkom första gången 1989. Det innebär att de barn och ungdomar vars villkor han diskuterade då nu har hunnit bli gamla nog att själva vara – eller snart bli – lärare. Därmed kommer de nya lärarna att ha en bakgrund som påminner mer om deras som är elever idag än de äldre lärarnas. Den utveckling han talar om har dessutom inte avstannat utan snarare accelererat.
Då är frågan vad det blir för pedagogiska konsekvenser om både lärare och elever ständigt frågar vad någonting har med dem att göra, och hur det påverkar det de nya lärarnas framväxande retoriska strategier. Någonting annat av intresse att undersöka är följande fråga: Vad får det för konsekvenser om man börjar diskutera det retoriska förfarandet i klassrummet helt öppet, och i retoriska termer, i stället för att låta varje lärare skapa och hålla sig till sin egen outtalade retorik?
REFERENSER
Intervjuer
Intervju med informant 1, 2008-10-02 Intervju med informant 2, 2008-10-03 Utskrifter finns hos författaren.
Litteratur
Alvesson, Mats & Sköldberg, Kaj. Tolkning och reflektion – Vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod. Lund: Studentlitteratur, 1996.
Egidius, Henry. Skola och utbildning i historiskt och internationellt perspektiv. Stockholm: Natur och Kultur, 2001.
Goodson, Ivor F & Sikes, Pat. Life history research in educational settings – learning from lives. Buckingham/Philadelphia: Open University Press, 2001.
Gärdenfors, Peter. Den meningssökande människan. Stockholm: Natur och Kultur, 2006.
Johannesson, Kurt. Retorik eller konsten att övertyga. Stockholm: Norstedts, 2002. Johannesson, Kurt. ”Quintilianus – ’ungdomens bäste lärare’” i Konsten att övertyga – En antologi om pedagogik, text och retorik, ss. 13-24. Red. Englund, Boel och Selander, Staffan. Stockholm: HLS Förlag, 1994.
Kursplan för historia A, Skolverket, 2000.
http://www3.skolverket.se/ki03/info.aspx?sprak=SV&id=HI&skolform=21&ar=0809&infotyp=17
Kvale, Steinar. Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur, 1999. Linde, Göran. ”Historien om en radikal omdaning” i Boken om pedagogerna. Red. Anna Forssell. Stockholm: Liber, 2005.
Lpf 94 och Lpo 94, hämtade ur Lärarboken 2007-2008. Stockholm: Lärarnas Riksförbund, 2007.
Nationalencyklopedien, uppslagsord Grimberg, Carl. http://www.ne.se/artikel/185939
Quintilianus, Marcus Fabius; Ellenberger, Bengt, övers. Den fulländade talaren. Stockholm: Wahlström och Widstrand, 2002.
Undervisningsplan för rikets folkskolor den 22 januari 1955. Kungl. Skol- överstyrelsen. Stockholm: Norstedts, 1958.
Vetenskapsrådet. Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning.Vetenskapsrådet: Stockholm (PDF via www.vr.se).
Ziehe, Thomas. Kulturanalyser – Ungdom, utbildning, modernitet. Stockholm/Stehag: Symposion, 1993.
BILAGA 1: INTERVJUFRÅGOR
ϕ Hur länge har du varit lärare?
ϕ Vilken ämneskombination har du?
ϕ På vilka skolor har du arbetat?
ϕ Vilka åldrar har eleverna haft?
ϕ När berättar du?
ϕ Om vad berättar du? Om vad berättar du inte?
ϕ Hur berättar du?
ϕ Varför berättar du?
ϕ Vem är du när du berättar?
ϕ Minns du hur du gjorde när du var ny lärare?