7.1 Sammanfattning
Samhällets sociala struktur har förändrats under de senaste decennierna och strukturförändringarna har påverkat skolans lagar och förordningar. Skolan har behov av nya former av pedagoger och dit hör specialpedagogen. Nya professioner inom skolans verksamhet har inneburit förändrade pedagogiska arbetssätt.
Vårt syfte med arbetet har varit att undersöka vilka åtaganden specialpedagogerna har i skolan genom handledning, undervisning och stödåtgärder. Vårt syfte har också varit att se hur de specialpedagogiska insatserna tillgodoses av lärare och elever. Studien omfattar intervjuer med lärare och specialpedagoger inom grundskolans år 1-9. Vi har diskuterat teorier om integrering - segregering, stigmatisering och samhällets avvikare. Arbetet baseras på litteraturstudier, enkätundersökning och framförallt intervjuer med lärare och specialpedagoger.
I undersökningen ser vi tydliga skillnader av betydelse för integreringen i dagens skola. Undersökningen av specialpedagogens - kontra speciallärarens arbetsuppgifter visar på skillnader i undervisningen för både lärare och elever om specialpedagogiken implementerats eller inte. Tre huvudkategorier av specialpedagogiskt stöd som nämns är socioemotionell träning, läs- och skriv- och matematiksvårigheter. Efterfrågan av stödinsatser förändras under elevers skoltid. Oavsett ålder är behoven störst för elever i läs- och skrivsvårigheter därefter kommer för år 1-6 socioemotionell träning och sist matematiksvårigheter. Socioemotionell träning och matematiksvårigheter ändrar rangordning i år 7-9 där betygskraven och målen att uppnå i år 9 har stor betydelse för ökade specialpedagogiska insatser. Ämneslärare i matematik särskiljer fortfarande elever genom nivågruppering trots att skolan för övrigt inte särskiljer elever.
I de skolor specialpedagogiken implementerats uppges insatserna fungera mer väl. Lärare handleds för att få en väl fungerande undervisning för alla elever. Elever får individuell träning utifrån sina behov och tilldelas hjälpmedel för att underlätta i undervisningen i klassrummet. Elevers acceptans och empatiska förmåga har ökat vilket ger ett lugnare klassrumsklimat.
På de skolor speciallärarens betydelse fortfarande är stor har varken en skola för alla eller specialpedagogiken befästs. Alla elever har klasstillhörighet men undervisas i vissa ämnen av speciallärare i liten undervisningsgrupp. Lärare
anser sig behöva båda professionerna. Specialläraren som ansvarar för en liten grupp urskiljd från den annars så stora klassen och specialpedagogiska insatser i sin klassundervisning.
7.2 Diskussion
7.2.1 Allmän diskussion
Rabe och Hill (2001) skriver och undrar följande: Vem är avvikande och vem avgör vilka som avviker? Den frågeställningen genomsyrar hela arbetet med integrering, särskiljning och behov av särskilt stöd. Skolans strävan efter homogena grupper har skapat segregering av elever utanför samhällets normvärden, så kallade avvikare. Tongivande och inflytelserika medborgares grundläggande värderingar är av avgörande betydelse för segregering eller integrering i samhället och skolan. Dessa teoretiska inlägg har vuxit fram under arbetets gång och blivit grunden för det fortsatta arbetet. Grundskoleförordningen (1994) säger att alla barn har rätt att delta i undervisningen inom klassens ramar samtidigt finns läroplaner och skolverkets krav på strävans mål och uppnående mål, som kan inbjuda till segregering av elever med risk för att inte uppnå de uppställda målen. Elever i behov av särskilt stöd ses i skolans värld som avvikare. Våra normer och värderingar har funnits sedan urminnes tider, synen att se på andra människor. Vi värderar, graderar och urskiljer personer som avviker från det vi själva anser vara normalt. Integrering av de tidigare särskiljda eleverna fungerar först när skolan och den enskilde läraren inser hur de bemöter eleverna i skolan och vad de ger för signaler både genom kroppsspråk och beteende. I vårt postmoderna samhälle är ideal- och individualism byggstenar som också avspeglar sig i skolans värld. Det görs personliga och egoistiska val för egen vinnings skull. Detta stämmer väl överens med Tönnies (Rabe & Hill 2001) gesellschaft teorier om förändringen av samhällets struktur under industrialismen. Den genuina gemenskapen försvinner och individer förblir i grunden förenade trots att man skiljer dem åt.
7.2.2 Integreringsprocessen
Den tidigare strävan mot homogena grupper som skapade segregering av elever arbetar skolledning idag hårt för att få bort. Risken för stigmatisering i klasserna är stor om inte synen på allas lika värde är implementerat och grupperingar inom klassen bildas för egen vinnings skull. De tidigare segregerade eleverna kommer då att bilda en grupp med stämpeln som avvikare. För äldre elever där betygen och målen fortfarande styr är grupperingar mer påtaglig och då i egenskap av homogena gruppbildningar. Elever stämplas, anses vara avvikare och trots integrering inte tillhör klassgemenskapen. Goffmans teorier (1972) visade på en reducerad integrering på grund av stigmatisering och stämplade avvikande personer.
På de skolor integreringsprocessen är i gång har de flesta ämnen frångått gruppering och strävan mot homogena grupper. Anmärkningsvärt är att matematik är det ämne som fortfarande delar in i homogena grupper trots att övriga ämnen på skolan arbetar utifrån Skolverkets riktlinjer. Orsaken att matematikundervisningen kräver homogena grupper anses bero på att matematik är ett abstrakt ämne som kräver kognitiv mognad. Matematiklärare menar att elever mognar så oerhört olika och nivågrupperingar underlättar för lärare vid bland annat genomgångar. Nivågrupperingar i matematik kan också vara till gagn för eleverna då de har möjlighet att diskutera uträkningar och lösningar utifrån en viss nivå. Vi anser att elever som undervisas i heterogena grupper kan skapa progressiva matematikdiskussioner som inte förekommer i homogent anpassade grupper. Som specialpedagoger ser vi möjligheter inte svårigheter i undervisning där alla elever deltar i klassrummet.
När alla elever accepterar varandras olikheter och känner gemenskap utan att någon behöver känna utanförskap eller konkurrens kan en skola för alla bli verklighet. Utifrån Foucaults teorier har Rosenqvist (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist 2001) teorier om att stämpeln som avvikare skulle försvinna i samhället om de accepterades på bland annat arbetsplatser. För att specialpedagogens insatser skall ge resultat måste lärares syn på elevers värde förändras. Synen på barn i svårighet förändras i takt med att vuxna inser sin egen syn på normer och värden. Specialpedagogen, tillsammans med resursteamet, har en betydande roll i integrationsprocessen genom handledning av de undervisande lärare samt föra debatten om normer och värden vidare. Vi måste få en diskussion om vad som är normalt och kan vi dra några klara gränser. Vem styr varje skolas normer och värden och på vilket sätt kan vi förändra på vår skola. Hur tolkas Skolverkets mål och riktlinjer och hur skall vi gemensamt nå målen. Först när arbetslagen och den individuella läraren inser integreringens fördelar och möjligheter kan specialpedagogens insatser komma till sin rätt. Vi menar också att elevers behov av specialpedagogiskt stöd är styrt av lärarens syn.
Inser läraren att alla elever skall/kan delta i den reguljära klassen finns möjlighet att lyckas med undervisningen. Specialpedagogens och resursteamets uppgift är att få lärare att inse de oändligt många möjligheter som finns för att elever skall uppnå de uppsatta målen (Wärnersson 2000). Alla vuxna i skolan måste få möjlighet att reflektera över frågan - Vilken är min grundsyn och hur gör jag för att förändra alla gränsdragningar som uppstår under skoldagen?
7.2.3 Specialpedagogens uppgifter
Specialpedagogens uppgift idag, tillsammans med skolledning och resursteam, är att nå målet med en väl fungerande skola. Ingen lätt uppgift men den måste
lösas. Specialpedagogens möjligheter att bli accepterad i skolan när lärare ser en utveckling i arbetet och förutsättningen att nå såväl integrerings- som uppnående målen blir så mycket större. Specialpedagogen skall ingå i det team som vakar över alla elevers utveckling och tillgodoser behoven för alla i skolan. Specialpedagogen skall till skillnad från speciallärarens arbetsuppgifter handleda lärare vilket också kräver att de inte ses som instans på skolan som tar hand om oroselement för att underlätta undervisningen i klassen. En del lärare ser gärna att en speciallärare/specialpedagog tar ut eleverna i mindre grupper och arbetar med dem. Är det kanske så att det kan vara lättare att diskutera gruppstorlek än att föra en diskussion om arbetssätt, istället för att ändra på miljön blir eleven i behov av särskilt stöd. Här kan specialpedagogen hjälpa till att strukturera upp arbetet genom att ge handledning. Alla lärare i ett arbetslag måste ha en samsyn då det gäller kunskap, normer och värderingar vara klara över för vem undervisningen planeras, vem som undervisas och varför.
Diagnosens betydelse för elevens undervisning är specialpedagoger och lärare inte eniga om. Kön till psykologerna är lång framförallt på grund av utredningar av läs- och skrivsvårigheter. Är utredningen en avgörande faktor för resursfördelningen i kommunerna eller behövs diagnos för särskild stödundervisning på skolorna? Vi fick inget riktigt svar för ingen var direkt övertygad om att resultatet av utredningen används på bästa sätt mer än att lärare fått bekräftat att eleven har den diagnos som misstänkts.
7.2.4 Lärares behov
Ibland händer det att lärare givit upp för att de inte kan se vari orsakerna ligger. Det kan vara så enkelt att eleven inte har samma kapacitet som sina klasskamrater på grund av läs- och skrivsvårigheter och är behjälpta av hjälpmedel. Avdramatisera hjälpmedel och försök se alla individer som en viktig länk i samhället, först då kan vi vara på väg att lösa behoven tillsammans.
Pedagogerna är oroliga för att de inte kan tillgodose alla elevers behov. Idag arbetar man utifrån mentorsroll, individuella planer och arbetslag, menar specialpedagogen och lärarna glömmer barnet. Lärare kan vara mentor för ett barn som hon inte träffar i inlärningssituationer. Alla elever behöver en trygg tillvaro i skolan och framförallt elever i behov av social träning har behov av att bara träffa några få vuxna i inlärningssituationer. Mentor är en naturlig del i elevernas vardag, en vuxen som eleven trivs med och förhålla sig till (Wärnersson 2000). Arbetslagen måste försöka planera och strukturera mentorskapet och fördelning av resurs utifrån elevers behov och se till att alla möter eleven på samma sätt. Pedagogerna måste komma överens om vilka krav som skall ställas, vara tydliga och absolut struktur. Använda bilder för att tydliggöra det man säger även för de äldre eleverna.
I högre årskurser där ämneslärare och mentorer söker råd och stöd till elever är det oftast utifrån betygskraven i kärnämnen och lärare kan känna sig uppgivna. Lärare glömmer strävansmålen utan inriktar undervisningen mot uppnående målen för varje individ. Största problemet i de högre årskurserna är att pedagogerna är låsta av elevernas slutbetyg i år 9. Målen styr och pedagogerna ser inte möjligheterna utan bara hindren. Akuta hjälpinsatser behövs för att de vuxna i skolan skall se möjligheterna hos varje elev. Normalisering och värderingar är i centrum för lärandet. Skolan måste få lov att stanna upp i betygshetsen för att se varje individs möjligheter och utveckling.
Den optimala skolan för alla är en skola med generösa specialresurser som alla elever har tillgång till. I undersökningen framkom inget om skolans resursfördelning och eventuella nedskärningar på grund av kommunernas sparbeting. Nedskärningar som kan ha stor betydelse för skolans resurser med följder som stora klasser, färre assistenter och specialpedagogiska resurser. Troligtvis har sparbetingen stor betydelse och öronmärkning av skolornas medel kan vara nödvändig för att inte elever i behov av särskilt stöd skall drabbas. Nedskärningar som gjorts kan ha drabbat elever i behov av särskilt stöd om indragningar orsakar att ett mindre antal elever får ta del av specialpedagogiska insatser. Integreringen kan i vissa fall vara en tvingad lösning på grund av sparbeting och implementeringen inte hunnits med av vare sig specialpedagogik eller en skola för alla. En sådan lösning ger en negativ reaktion från de flesta som arbetar i skolan.
Av de resultat vi fått in med vår datametod tycker vi att vi fått svar på ställt syfte och frågeställningar och därmed anser vi att metoden har varit tillförlitlig. Intervjuerna med specialpedagoger och lärare har givit oss en nyanserad bild av hur de lärare som är verksamma i skolan uppfattar specialpedagogens yrkesroll samt synen på en integrerad skola. Alla skolor och lärare är inte beredda att ta emot alla barn, de känner sig trygga med det samarbete som i många år funnits tillsammans med specialläraren. Det behövs kompetensutveckling i specialpedagogik för att lärare skall känna sig säkra och bekväma i den integrerade undervisningen.
Ett av målen i undersökningen var att få reda på vilka inlärningsmetoder specialpedagogerna använde sig av och rekommenderade till lärare. En av specialpedagogerna lämnade ogärna ut sina inlärningsmetoder därför heller ingen resultatredovisning från vår sida. Detta kan bero på rädsla för konkurrens eller ovilja att dela med sig. Vi menar specialpedagogens konkreta åtgärdsförslag för inlärningsmetoder kan vara avgörande för undersökningens resultat. Intressant för resultatet hade varit att få reda på om inlärningsmetoder rekommenderats och inte utvärderats efter en tid. Om ingen konkret åtgärd rekommenderats eller om inte specialpedagogen varit inblandad kan det vara
förklaringen till varför undervisningen ibland inte fungerat eller fungerat till viss del. Det ger också en förklaring till varför lärare inte klarar alla elever i undervisningen eller varför specialpedagogens insatser måste kompletteras med speciallärare.
8 FORTSATT FORSKNING
- Ett fortsatt forskningsområde av intresse är hur integreringsprocessen i skolan präglar samhällsbilden i övrigt speciellt familjers syn på allas lika värde. Hur en skola för alla påverkar föräldrar och syskon. Intressant forskning är även pedagogers förhållningssätt till kollegor och skolledning under själva integreringsprocessen.
- I undersökningen tar vi inte upp problematiken kring nedskärningar i skolan. Nedskärningar skapar ett negativt klimat som i sin tur kan tvinga skolan till en generösare resursfördelning. Ett spännande ämne för vidare forskning.
- Fortsatt forskningsområde som vi är intresserade av och som ligger i tiden är betydelsen av diagnos. Hur påverkar det elevens lärande och vad kan det få för konsekvenser i det vuxna livet. Göra en jämförelse med elever i läs- och skrivsvårigheter men inte har diagnostiserats.
REFERENSER
Bell, J. (2000). Introduktion till Forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur. Emanuelsson, I, Persson, B & Rosenqvist, J. (2001). Forskning inom det
specialpedagogiska området – en kunskapsöversikt. Skolverket.
Stockholm: Liber.
Fischbein, S & Österberg, O. (2003). Möte med alla barn – ett specialpedagogiskt
perspektiv. Stockholm: Förlagshuset Gothia.
Foucault, M. (1986). Vansinnets historia under den klassiska epoken. Lund: Arkiv Förlag.
Goffman, E. (1972). Stigma: den avvikandes roll och identitet. Stockholm: Rabén & Sjögren.
Grundskoleförordningen. (1994). 1994:1194 t.o.m. senaste ändring SFS 2005:179. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
http://www.notisum.se/rnp/sls/lag/19941194.htm
Gustafsson, A, Hemmingsson, H & Lundgren, EL. (2001). Tre magiska G: n
skolans insatser för elever med funktionshinder. Fördjupad studie ur skolverkets
rapport nr 202. Stockholm: Liber.
Helldin, R. (2000). Kommunerna och den Specialpedagogiska verksamheten nutid,
och framtid. Stockholm: HLS Förlag.
Kimber, B. (2004). Livskunskap Solna: Ekelunds förlag
Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur. Lgr 80. (1980). Förordning om mål och riktlinjer i 1980 års läroplan för
grundskolan 1980:64. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
http://www.notisum.se/rnp/sls/lag/19800064.htm
Lpo 94. (1994). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och
fritidshemmet. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Rabe, T & Hill, A. (2001). Boken om integrering, idé, teori, praktik. Lund: Studentlitteratur.
Salamanca-deklarationen. (1994). Svenska Unescorådets skriftserie 1/2001 Skollag. (1985). 1985:1100 t.o.m. senaste ändring 2005:21.
Stockholm: Utbildningsdepartementet.
http://www.notisum.se/rnp/sls/lag/19851100.htm
Vernersson, I.(2002). Specialpedagogik i ett inkluderande perspektiv.
Lund: Studentlitteratur.
Wärnersson, I. (2000). Från dubbla spår till elevhälsa i en skola som främjar lust
att lära, hälsa och utveckling. SOU 2000:19.
Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Förslag på ytterligare litteratur i ämnet
Ahrenfelt, B. (2001). Förändring som tillstånd. Lund: Studentlitteratur.
Atterström, H & Persson, RS. (2000). Brister eller olikheter? Specialpedagogik på
alternativa grundvalar. Lund: Studentlitteratur.
Lärarförbundet. (2004). Lärarnas handbok. Solna: Lärarförbundet.
Persson, B. (1997). Specialpedagogiskt arbete i Grundskolan – en studie av
förutsättningar, genomförande och verksamhetsinriktning.
Göteborgs universitet.
Skolverket. (2001). Att arbeta med särskilt stöd några perspektiv. Stockholm: Liber.
Malmö den 15/8 2005 Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Vi är två blivande specialpedagoger som går på Lärarhögskolan i Malmö. Vi arbetar med vårt examensarbete.
Som blivande specialpedagoger finner vi ett stort intresse av att undersöka och kartlägga de behov av stöd som finns och efterfrågas i våra kommuners skolor utifrån den inkluderande skolan.
För vårt arbete behöver vi komma i kontakt med mentorer/klasslärare som sökt stöd hos specialpedagog på lokala/centrala resursteam eller hos specialpedagog på er skola. Det skulle vara till stor hjälp för vårt arbete om Du har möjlighet att besvara våra frågor. Vi kommer till din skola och samlar in enkäterna
den________ 2005
Med vänlig hälsning
Maj Löf Birgitta Malm
0417-25042 040-161076
0709506627 0707192457
Bakgrundsinformation
1. Jag har följande utbildning/-ar______________________________________ 2. Jag arbetar som__________________________________________________ 3.Skolan jag undervisar i är en
( ) F-6 skola ( ) F-9 skola ( ) ______ skola 4. Jag undervisar i ( ) Förskoleklass ( ) År 1-3 ( ) År 4-6 ( ) År 7-9
5. Jag har sökt stöd hos
( ) Lokalt resursteam ( ) Centralt resursteam
( ) Specialpedagog (inte i team) ( ) Jag har inte sökt stöd
6. Jag sökte stöd för
( ) enskilt barn ( ) grupp
7. Ring mig för att bestämma tid för intervju ( ) Ja
( ) Nej
Om svaret är ja Namn____________________________ Telefon _________________
Det är till stor hjälp för vårt arbete att vi får komma på en intervju. Vi kommer att skicka våra frågor till dig före intervjun.
Intervjun tar cirka 45 minuter och kommer att avidentifieras i vårt examensarbete.
Tack för att Du tog dig tid att svara på våra frågor.
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Frågor till klasslärare och mentorer
- Vad var orsaken till att du sökte specialpedagogiskt stöd? - Vilka råd och åtgärder sattes in?
- Har stödinsatserna givit effekt? - Är du nöjd?
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Frågor till specialpedagog
- vilka typer av pedagogiskt stöd efterfrågas av mentorer och ämneslärare? - vilka typer av pedagogiskt stöd rekommenderas av specialpedagogerna?
- leder insatserna till en fungerande klassrumssituation för alla elever?
- används specialpedagogens resurser på bästa möjliga sätt av skolans personal? - Är specialpedagogens insatser positivt bemötta av pedagoger i skolan?
- Vilka inlärningsmetoder använder ni?