Utifrån intervjuresultaten som vi fått fram genom vår undersökning tycks de flesta eleverna ha en positiv syn på det nationella provet. Samtliga elever anser att det gått bra att skriva provet utan några större svårigheter rörande förberedelser eller genomförande. De flesta eleverna har förberetts ordentligt av sina lärare under lektionstid och verkar också själva tagit provet på största allvar, då de även förberett sig själva inför provet genom att ha läst och arbetet med textmaterialet. Gällande oro och stress inför provet visar det sig att halva den tillfrågade elevgruppen kände oro och stress inför det nationella provet. Oron visade sig främst röra den muntliga delen av provet. Alla elever ansåg även att tiden de hade på sig att skriva provet var fullt tillräcklig. Vad det gäller svårighetsgraden uttrycker ingen elev att provet var orimligt svårt men några elever menar dock att det innehåller skiftande svåra och lätta texter.
Eleverna ställer sig tvekande och osäkra inför på vilket sätt det nationella provet mäter deras kunskap. Men när vi ställer frågan om varför eleverna tror att man har det nationella provet blir svaren plötsligt mer direkta. Här framgår det trots allt att eleverna har en viss insikt i varför de skriver det nationella provet.
Vid själva provtillfället har alla elever fått nyttja skriftliga instruktioner som medföljde provet. Majoriteten av eleverna i intervjugruppen menar att de förstod provinstruktionerna vid provtillfället utan några större problem. Eleverna beskriver även vidare att lärarna, vid
provtillfället, varit noggranna med att inte ge allt för mycket hjälp utan har snarare valt att låta eleverna arbeta så självständigt som möjligt. Lärarna lär även, enligt eleverna, ha påpekat vikten av att läsa igenom provuppgifterna noggrant vid provtillfället för att undvika allt för många frågor.
När vi slutligen ställer frågor till eleverna som rör provbetygets påverkan på slutbetyget, så visar det sig att de flesta eleverna i intervjugruppen tror att det nationella provbetyget
6. Diskussion
Vad man kan urskilja utifrån vår undersökning är det att finns en uttryckligt positiv inställning till det nationella provet bland lärare och elever. Lärarna ser inte provet som särskilt
arbetskrävande och de tycker att provet uppfyller sitt syfte. Lärarna ser provet som viktigt och att skolans uppdrag inte skulle klaras utan dessa. Eleverna anser inte provet vara särskilt svårt och de verkar även finna provet meningsfullt. Detta framkommer genom elevernas eget ansvarstagande rörande förberedelserna. En annan aspekt som förstärker provets betydelse för eleverna är att samtliga i intervjugruppen genomfört hela provet.
Vad det gäller samband mellan elevsyn och lärarsyn kan vi utifrån vårt resultat finna tre beröringspunkter. Dessa omfattar förberedelserna inför det nationella provet, uppfattningen om och känslan av oro och nervositet samt provresultatets inverkan på betyget. Detta tar sig uttryck i att lärarna anser sig förbereda eleverna i ganska hög grad vilket kan bekräftas i att majoriteten av eleverna anser sig vara väl förberedda inför provet. Gällande oro och nervositet finner lärarna en viss tendens bland eleverna och hälften av de intervjuade eleverna vittnar om att de känt sig spända inför provet. Den tredje aspekten ur vilken man kan skönja ännu ett samband rör provresultatets inverkan på betyget. Eleverna verkar ha en ganska stor insikt i provresultatets påverkan, men är osäkra på hur det egentligen påverkar. Detta visar sig genom olika förslag och alternativ som eleverna påvisar t.ex. uppfattningen om att vissa lärare hellre friar än fäller samt att det är olika från lärare till lärare och ämne till ämne. Vad det gäller relationen mellan provresultat och betyg finns en viss splittring även mellan lärarna.
Den andra aspekten i vårt teoriavsnitt är av central betydelse för vår hypotes. Den grundar sig på skolverkets undersökning som påvisar ett stort bortfall av elever som genomför det fullständiga nationella provet. Det vi tyckte oss se utifrån detta var att lärare och elever mellan år 9 och år 3 på gymnasiet tycks omvärdera det nationella provets betydelse. Vi finner inget stöd för vår hypotes utifrån våra resultat. Detta grundar sig i att den attityd som framkommit genom undersökningen visar att lärare och elever som ingått i undersökning tar provet på fullaste allvar. Vi ser detta resultat som förvånansvärt eftersom vi hade en föreställning om att den allmänna attityden gentemot det nationella provsystemet var negativt.
Den tredje och sista aspekten som ligger till grund för uppsatsen och som knyter samman vårt syfte är resonemanget kring kunskapssyn och den aktuella läroplansmodellen. Det vi har valt att lyfta fram är den förändrade kunskapssynen dvs utvecklingen från en rent
behavioristisk kunskapssyn till en som inriktar sig på mer djupstrukturell kunskap. Vad vi kan se utifrån vår undersökning är att eleverna verkar vara kvar i en behavioristisk kunskapssyn dvs de tror att proven mäter rena färdighetskunskaper i svenska när provet egentligen vill åt
den mer djupstrukturella kunskapen. Hos vem ligger uppdraget att tydliggöra den
kunskapssyn som skolan bör förmedla? Det hierarkiska mönster man kan se är att det primära uppdraget ligger hos den enskilde läraren som i sin tur utgår från läroplanen som därmed kan ses som den sekundära nivån. Den övergripande nivån det vill säga där läroplanerna utformas är på ett utbildningspolitiskt plan. I den dominerande läroplansmodellen har
kunskapsuppdraget nedtonats vilket medför en viss otydlighet för lärarna vad det gäller innehållet i undervisningen. Denna otydlighet vidarebefordras till eleverna vilket vi tycker oss se i deras syn på vad det nationella provet egentligen mäter rent kunskapsmässigt.
Avslutningsvis kan vi konstatera att attityden gentemot det nationella provet är
genomgående positiv och att provet fungerar väl som kvalitetsgranskningsmetod. Den brist man kan se är vad otydligheten i kunskapsuppdraget kan medföra bland lärare men även bland eleverna. Önskvärt vore att man i den framtida utbildningspolitiska debatten strävade mot en mer konkret läroplan.
7. Referenser
Auer, Anders och Lindqvist, Nina: Hur förbättra både kvalitet och likvärdighet - slutsatser
från PISA 2000, Skolverket 2003
Gymnasieförordningen 1992:394
Hartman, Jan: Vetenskapligt tänkande - Från kunskapsteori till metodteori, 2004, Lund Korp, Helena: Kunskapsbedömning - hur, vad och varför?, Myndigheten för skolutveckling, 2003, Kalmar
Lindqvist Ulla, Andersson Håkan, Olsson Gunilla: Nationella kvalitetsgranskningar 2000 -
Betygssättningen, 2000, Örebro
Myndigheten för skolutveckling: Kompetensutveckling av lärare om bedömning och
betygssättning, 2004, Stockholm
Nationalencyklopedin, trettonde bandet, 1990, Höganäs
Skolverkets rapport: Det nationella provsystemet i den målstyrda skolan, 2004, Ödeshög Skolverkets anvisningar till det nationella provet i svenska, 2005, Uppsala
Sjögren, Bo: Gymnasieutbildning - faktaboken om gymnasieskolan och komvux, 1994, Göteborg
www.nordiska.uu.se, utskrift från 2005-11-14
www.skolverket.se/sb/d/170, utskrift från 2005-11-14
www.skolverket.se/sb/d/277, utskrift från 2005-11-14
Bilaga 1
1. Formellt reglerande