Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
10 poängNationella prov i svenska B på gymnasiet
- En Pilotstudie -
Standardized national test in Swedish language (B-level) at upper
secondary school - A pilot study
Sofia Bjerding
Elin Lindvall
Lärarutbildningen 60 poängHöstterminen 2005
Examinator Börje Lindblom Handledare: Pia Jäderquist
1. INLEDNING 2
1.1 NATIONELLA PROV 2
1.2KURSPROV I GYMNASIESKOLAN 3
1.3 NATIONELLA PROV I SVENSKA OCH SVENSKA SOM ANDRA SPRÅK 4
1.4 SYFTE 5
1.5 FRÅGESTÄLLNINGAR OCH AVGRÄNSNINGAR 6
2. TEORETISKT PERSPEKTIV 6
3. METOD 10
3.1 URVAL 10
3.2 DATAINSAMLINGSMETODER 11
3.3 PROCEDUR 12
4. NATIONELLA OCH INTERNATIONELLA STUDIER 12
5. UNDERSÖKNING 13
5.1 ENKÄTRESULTAT 14
5.2 SAMMANFATTNING AV ENKÄTRESULTAT 24
5.3 INTERVJURESULTAT 24
5.3.1 FÖRBEREDELSER FÖR NATONELLA PROV 24 5.3.2 ELEVERS UPPLEVERSE AV STRESSOCH ORO AV DET NATIONELLA PROVET 25 5.3.3 ELEVERNAS UPPFATTNING GÄLLANDE TID OCH SVÅRIGHETSGRAD PÅ PROVEN 26 5.3.4 VILKEN INFORMATION FICK ELEVERNA INFÖR DET NATIONELLA PROVET? 27 5.3.5 SKRIFTLIGA INSTRUKTIONER VID PROVTILLFÄLLET 28 5.3.6 ELEVERNAS UPPFATTNING OM RELATIONEN MELLAN PROVBETYG OCH SLUTBETYG 29 5.4 SAMMANFATTNING AV INTERVJURESULTAT 29
6. DISKUSSION 30
1. Inledning
Hur ser elever och lärare på det nationella provet i svenska? Upprinnelsen till detta arbete grundar sig i den politiska debatt som under den senaste tiden gett de nationella proven ett stort utrymme i media. När vi började sätta oss in i ämnet kom vi i kontakt med en rapport som skolverket genomfört på uppdrag av regeringen. Denna rapport blev utgångspunkt för flera intressanta tankar och frågeställningar kring det nationella provet i svenska. Eftersom rapporten i huvudsak behandlar synen på det nationella provet ur ett grundskoleperspektiv och eftersom vi båda utbildar oss till gymnasielärare, så väcktes genast intresset hos oss att
genomföra en liknande undersökning ur ett gymnasieperspektiv. Våra huvudsakliga frågor i uppsatsen kom slutligen att behandla gymnasielärares och elevers olika inställningar och attityder till det nationella provet i svenska. En omfattande föreställning som också betonas i uppsatsen grundar sig i egna erfarenheter från praktiken och handlar om en allmänt negativ inställning till de nationella proven bland gymnasieelever. Vi får tidigt stöd för vår hypotes om att elever på gymnasiet på något sätt omvärderar synen på de nationella proven utifrån skolverkets rapport. Här framgår det nämligen att 45% av gymnasieeleverna i studien saknar fullständiga provbetyg för de nationella provet i svenska. Här blir det intressant att se om även våra resultat kommer att styrka hypotesen.
1.1 Nationella prov
Sedan 1940-talet har det i svensk skola funnits nationella och professionellt konstruerade prov. Ett viktigt syfte med dessa har varit att säkra likvärdigheten i betygssättningen
(Skolverkets anvisning till det Nationella provet, 2005:2). Ännu ett viktigt syfte har varit att skapa underlag för en analys av i vilken utsträckning kunskapsmålen nås på skolnivå,
huvudmannanivå och på nationell nivå (www.skolverket.se/sb/d/170).
Förr i det allmänna skolsystemet kontrollerades elevernas kunskaper vid avslutad utbildning genom centralt utformade examinationer. Det var bara läroverk, realskola och flickskola som avslutades med dessa formella examinationer. I folkskolan var det den enskilde lärarens ansvar att bedöma och betygsätta eleverna. Det reste dock runt skolinspektörer i landet för att kontrollera och utvärdera undervisningens kvalitet vid de olika skolorna, som en form av extern bedömning. Kontrollen av elevernas kunskaper skedde genom muntliga förhör av de olika kunskapsmomenten som så småningom kom att formaliseras till en typ av nationella prov (Korp, 2003:29).
I anslutning till läroplanerna för grundskolan och gymnasieskolan, Lpo94 och Lpf94, ersattes det gamla provsystemet av ett nytt nationellt provsystem (www.nordiska.uu.se).Det gamla provsystemet har i grundskolan kallats för standardprov och i gymnasieskolan för centralt prov. I det nya systemet kallar man istället provet i grundskolan för ämnesprov och det i gymnasieskolan för kursprov (www.nordiska.uu.se).
1.2 Kursprov i gymnasieskolan
För gymnasieskolan utarbetades i det nya provsystemet kursprov i kärnämnena matematik, svenska och engelska (Skolverket, 2004:16). Man kan säga att de nya nationella proven numer utgör formen av ett avslutningsprov för vissa kurser. Tidigare hade de centrala proven sin viktigaste funktion i ett system med relativa betyg där eleverna bedömdes i relation till varandra (Sjögren, 1994:65). Enligt gymnasieförordningen är det sedan ht 2000 obligatoriskt för lärare att använda de nationella proven som stöd för betygssättning av elever:
”Inför betygssättningen i kärnämnena svenska, svenska som andraspråk, engelska och matematik skall lärarna använda sig av nationellt fastställda prov. Nationellt fastställda prov skall också användas i den avslutande gemensamma karaktärsämneskursen i engelska och matematik. Även i övrigt bör lärarna använda nationellt fastställda prov som ett hjälpmedel för att bedömningsgrunderna skall bli så enhetliga som möjligt över landet (Gymnasieförordningen, 1992: 394, 7 kap.4£ tredje stycket) ”.
Gällande Komvux är kursproven dock fortfarande frivilliga (www.nordiska.uu.se). Och för de gymnasiekurser som saknar nationella prov finns den sk. provbanksproven att tillgå. Dessa prov är liksom de nationella proven utformade av skolverket men är inte obligatoriska (Sjögren, 1994:65).
Det är regeringen som gett skolverket uppdraget att ansvara för att nationella prov utvecklas (www.nordiska.uu.se). Utgångspunkterna för utformningen av det nationella provmaterialet är styrdokumenten och den pedagogiska grundsyn som uttrycks i läroplaner och kursplaner (www.skolverket.se). Skolverket menar att det nationella provsystemet fyller flera olika syften. Det finns troligen ingen inbördes ordning gällande hur viktiga de olika syftena är i
förhållande till varandra. Men i litteraturen går det ändå att skönja att de två första syftena tycks ha en särskild betydelse i synen på det nationella provsystemet.
• stödja en likvärdig och rättvis bedömning
• ge underlag för en analys av i vilken utsträckning kunskapsmålen nås på skolnivå, på
huvudmannanivå och på nationell nivå
• bidra till ökad måluppfyllelse för eleverna
• förtydliga målen och visa på elevernas starka och svaga sidor • konkretisera kursmål och betygskriterier (www.skolverket.se).
1.3 Nationella prov i svenska och svenska som andraspråk
Varför behöver vi nationella prov i svenska? Dels för att kunna bedöma elevers prestationer på ett likvärdigt sätt oavsett vilken skola eleven går i och vilka böcker eleven läst samt vilka arbetsätt som varit rådande i undervisningen. Men vi behöver också nationella prov i svenska för att skapa ett underlag för utvecklingssamtal mellan lärare, elever och föräldrar. Slutligen kan även proven fungera som ett stort stöd vid betygssättning (www.nordiska.uu.se). De nationella proven bygger på en relativt fri form i det förberedande arbetet, då lärare inte behöver följa några speciella undervisningssätt eller använda sig av några specifika läromedel i förberedelsen inför provet (Skolverket, 2004:16). Den fria formen tycks dock inte bara gälla förberedelserna inför provet, utan även själva genomförandet, om man ska tolka
provanvisningarna rätt. I dessa står nämligen följande gällande provtillfället:
”Det är viktigare att arbetet utförs så att eleverna kommer till sin rätt och att arbetssättet passar i klassen än att det sker exakt på samma sätt överallt (Anvisning till det nationella provet, 2005:1).” Detta är en formulering som tydligt kan kopplas till läroplanens
återkommande tankar kring elevanpassad undervisning, där man hela tiden bör se till den enskilda elevens förutsättningar och behov.
För utformningen av det nationella provet står en grupp vid institutionen för nordiska språk vid Uppsala universitet. Denna grupp konstruerar det nationella provet i svenska på uppdrag av Skolverket (www.nordiska.uu.se). Men fler personer är inblandade i processen.
Uppgifterna i provet är nämligen också utprövade och granskade av lärare och andra experter inom området, som en del av utformningen (Skolverket, 2004:16).
Det nationella provet är utformat i tre delprov, där de olika delproven prövar olika förmågor hos eleven (Anvisning till det nationella provet, 2005:3). Det första delprovet, delprov 1, är ett muntligt prov som innebär att eleven får förbereda en kort informerande presentation på 5
minuter. Eleven är fri att själv välja vad han/hon vill tala om inom det givna provtemat. Till uppgiften hör också att eleven själv ska söka material till framställningen. Detta delprov ska sedan genomföras på lektionstid i anslutning till provperioden eller tidigare under terminen (www.nordiska.uu.se). Syftet med den muntliga provdelen ska vara att låta eleven visa sin förmåga att på ett intresseväckande sätt informera och samtidigt ge prov på förmågan att hitta goda och användbara källor för information (www.skolverket.se/sb/d/277).
Det andra delprovet, delprov 2, är ett skriftligt prov. Här ska eleven skriva en kort utredande text som grundar sig i läsning av det tillhörande texthäftet. Eleverna får ca.80 minuter till sitt förfogande på denna provdel. Även denna uppgift genomförs under lektionstid och lärare och elever har tillsammans möjlighet att bestämma provtillfälle under perioden före skrivdagen (www.nordiska.uu.se). Syftet med denna skriftliga uppgift fyller flera funktioner. Först och främst prövar den elevens läsning av texthäftet men samtidigt prövar den elevens förmåga att formulera sig kort och koncist. Slutligen kan man också se denna uppgift som ett stöd för arbetet med den mer omfattande slutuppgiften delprov 3.(www.skolverket.se/sb/d/277). Det tredje delprovet, delprov 3, är även detta ett skriftligt prov. Här väljer eleven en av nio skrivuppgifter inom det aktuella temat för provet. De skiftande skrivuppgifterna leder till texter av olika slag. Delprov 3 är det enda delprovet som genomförs på en fast skrivdag runt om i hela landet och det omfattar en provtid på 300 minuter (www.nordiska.uu.se). Syftet med delprov 3 är att den leder till olika slags texter, där olika delmål i kursplanen prövas beroende på vilken uppgift eleven väljer (www.skolverket.se/sb/d/277).
Varje provdel i det nationella provet bedöms var för sig och resultaten vägs sedan ihop till ett enda provbetyg (Anvisning till det nationella provet, 2005:1,). Vid sammanvägning av resultaten har de olika delproven vägts olika på grund av delprovens skiftande omfång och karaktär. Här förtydligar konstruktörerna av provet att bara för att delprov 3 väger tyngre än delprov 1 så innebär inte detta att skriftliga prestationer anses mer värda än muntliga
(Anvisning till det nationella provet, 2005:2).
1.4 Syfte
Syftet med denna uppsats är att belysa det nationella provsystemet på gymnasiet ur ett elev - och lärarperspektiv samt koppla samman detta genom en diskussion utifrån kunskapssyn och läroplansmodeller.
1.5 Frågeställningar och avgränsningar
Det nationella provet görs i kärnämnena svenska, engelska och matte. Denna uppsats kommer i huvudsak att behandla det nationella provet i svenska B på gymnasiet. Vår uppsats bygger till stor del på en studie som Skolverket genomfört rörande attityden hos användarna av det nationella provet på grundskolan. Våra undersökningsresultat bland gymnasielärarna och eleverna kommer att jämföras med Skolverkets resultat. De övergripande frågeställningarna som vi ställer oss i uppsatsen är:
⇒ Hur ser lärare och elever på det nationella provet i svenska?
⇒ Kan man urskilja något samband mellan elevsyn och lärarsyn på det nationella provet?
2. Teoretiskt perspektiv
Uppsatsen bygger på en tidigare undersökning rörande de nationella proven. Denna
undersökning genomfördes av skolverket på uppdrag av regeringen. Uppdraget var att göra en bedömning av dagens provsystem med avseende på kvalitet och kostnadseffektivitet
(Skolverket, 2004:3). Det är en omfattande rapport som skolverket sammanställt under beteckningen; det nationella provsystemet i den målstyrda skolan – omfattning, användning och dilemman.
Skolverkets undersökning behandlar flera perspektiv utifrån det nationella provsystemet. Den första aspekten som ligger till grund för den här uppsatsen är det fördjupade avsnittet om vad användarna anser om provsystemet. I den delen av undersökningen har man genom intervjuer och enkätundersökningar frågat rektorer, lärare och elever på grundskolan om vad de tycker om det nationella provsystemet. Skolverkets syfte med att fråga användarna om systemet var att få reda på hur proven fungerar i praktiken och i verksamheten. Detta för att kunna bedöma och diskutera systemets kvalitet samt, till viss del, en värdering av systemets effektivitet (Skolverket, 2004:32). Användarperspektivet har även som syfte att lyfta fram olika erfarenheter och uppfattningar som finns bland lärare och rektorer. Bland lärare vill man betrakta eventuella skillnader mellan lärare i år 5 och år 9, samt även lärare med längre
nationella provsystemet. Undersökningen bygger på en enkätstudie med ett representativt urval på sammanlagt 740 grundskolor, 603 rektorer, 2499 lärare, antalet intervjuade elever framkommer inte i rapporten (Skolverket, 2004: 32). Studien rör provsystemet i svenska, svenska som andra språk, engelska och matematik.
Skolverkets studie tar, som tidigare nämnts, även upp elevernas syn på proven. Enkäten frågar bland annat lärarna om elevernas reaktioner inför och efter provens genomförande. Elever har i grupp intervjuats kring det nationella provsystemet. Intervjun med eleverna berörde i huvudsak elever ur år 9 och diskussionen handlade bland annat om provbetygets roll för betygssättningen, provets bidrag till likvärdighet och andra uppfattningar om provet. Några lärare har även blivit intervjuade och detta rörande elevernas syn på proven. Vad det gäller den ovanstående beskrivna undersökningen avslutar skolverket med att sammanfatta några generella slutsatser. De nationella proven anses svara väl mot sina syften, detta gäller framför allt provens funktion som stöd för bedömning av måluppfyllelse samt som indikator på elevers starka och svaga sidor. Det nationella provet synes äga legitimitet i
systemet. Det är en tämligen positiv bild som förmedlas genom undersökningen, användarna anser att provet är mycket viktigt trots att det är allmänt tids – och planeringskrävande. Användarna menar att det är väl värt mödan för proven ger så mycket tillbaka (Skolverket, 2004: 51). Det finns dock tecken på att användarna anser att skolans uppdrag skulle klaras lika bra utan nationella prov. Rektorerna ser provens roll som mycket viktiga för diskussionen om den svenska skolans kvalitet och utveckling, de är mer uttryckligt positiva till provet. Lärarna anser inte proven påverka den allmänna undervisningen i allt för hög grad, vare sig ämnesinnehåll, arbetssätt eller val av läromedel. Bland lärarna finns en viss distinktion mellan lärare med olika lång yrkeserfarenhet. De mindre yrkeserfarna lärarna tycker att proven i allt för hög grad inverkar på deras undervisning (Skolverket, 2004:52). Flertalet lärare anser att provresultaten ger goda möjligheter till diskussion med kolleger men även med elever och föräldrar.
Undersökningen påvisar att lärarna anser att huvuddelen av eleverna är motiverade till att göra sitt bästa på provet, trots detta menar många lärare att en majoritet av eleverna är stressade och ängsliga inför provet. Flera lärare menar att proven innebär ett allt för stort stressmoment för eleverna. Det finns även en antydan bland lärarna att proven fungerar olika för olika grupper av elever, detta i förhållande till kön och etnicitet (Skolverket, 2004:52). Eleverna i undersökningen ger en bild av att de är osäkra på provens roll och dess betydelse för betyget. Eleverna menar att det skiljer väldigt mycket mellan ämnen och lärare hur mycket resultaten på proven värderas. Det finns en allmän känsla bland eleverna att resultaten på de
nationella proven är av större betydelse än de lokala proven. Det faktum att proven är nationella och görs över hela landet samtidigt lyfts fram bland eleverna som väldigt positivt (skolverket, 2004:52).
Den andra aspekten för den här uppsatsen är ett avsnitt ur skolverkets undersökning som tar upp relationen mellan provbetyg och slutbetyg. I denna beskrivning har skolverket infogat gymnasieskolan som aktör. Varför skolverket tittat närmare på relationen mellan provbetyg och slutbetyg har att göra med att det nationella provsystemet har som syfte att stödja en likvärdig bedömning och en rättvis betygssättning. De vill även undersöka om relationen skiljer sig åt mellan skolor och mellan olika ämnen. Jämförelserna bygger på ett slumpmässigt urval av skolor som skolverket årligen har som underlag för att redovisa provresultat. Detta gäller ca 150 skolor och 10 000 elever i grundskolan och i gymnasiet 100 skolor och ca 10 000 – 15 000 elever (skolverket 2004:54). Skolverket inleder med att redovisa för det stora bortfall som synliggörs genom en resultatstudie liknande denna. Det handlar om
inrapporterade resultat från lärare och för att dessa ska äga giltighet måste alla delproven i det nationella redovisas. Av redovisade resultat är det, i grundskolan, 19 procent som inte har fullständiga provbetyg i svenska. Vad det gäller gymnasieskolan är det 45 procent av de inrapporterade eleverna som inte har fullständiga provbetyg i svenska. Detta höga bortfall trots att proven är obligatoriska sedan 1 juli, 2001. Det visar att många lärare och skolor bryter mot gällande föreskrifter (Skolverket, 2004:55). Skolverket markerar att viss försiktighet i tolkningarna bör beaktas med tanke på det stora bortfallet. Vidare i uppsatsen kommer inte relationen mellan provbetyg och slutbetyg att ges något större utrymme utan det mest adekvata för uppsatsen är det stora bortfallet på framför allt gymnasieskolan.
Den tredje aspekten i skolverkets undersökning och den avslutande delen för vår uppsats tar upp relationen mellan ett kunskapsutvärderingssystem, liknande nationella prov, och det styrsystem inom vilket det verkar. Ett provsystem som det nationella provet är komplext och svårbegripligt att resonera kring utan att koppla det till den svenska skolans styrdokument. Skolverket presenterar olika läroplansmodeller (se bilaga 1) som på ett konstruktivt sätt kan tillämpas på det sena 1900-talets svenska läroplaner (Skolverket, 2004:88). Den aktuella läroplansmodellen för den här uppsatsen är läroplansmodell 3, den beskrivs som den politiskt- normerande läroplanen och är den modell som Sverige, idag, placeras i. Dessa modeller kan vid en djupare analys upplevas som att de på flera områden går in i varandra. Det är inte möjligt att definitivt kunna kategorisera en läroplan efter denna typologi men den bringar åtminstone lite klarhet i läroplanernas utveckling samt synliggör förändringarna och betydelsen av kunskapsbegreppet (Skolverket, 2004:91).
Den politiskt-normerande läroplanen har sin tyngdpunkt vid att inte enbart vara en föreskrift utan innehåller till stor del utsagor av politiskt värderande slag. Detta kan man se i det starkt betonade värdegrunds - och demokratimålen och genom dessa måls framträdande roll har kunskapsuppdraget nedtonats och istället lagts på den enskilda läraren. Det finns ingen föreskrift om det konkreta innehållet i undervisningen vilket är en väsentlig åtskillnad från tidigare läroplaner. Vad det gäller de nationella proven kan man se en liknande tendens, det vill säga, det finns föreskrivet att dessa ska användas men det beskrivs inte hur de ska användas. De nationella proven har som uppdrag att fungera som stödjande för en likvärdig bedömning och en rättvis betygssättning huruvida detta är möjligt ligger på lärarnas tolkning av målen och kriterierna (Skolverket, 2004:97).
Eftersom kunskapsuppdraget fått träda tillbaka i läroplanen kommer vi försöka att lyfta fram och laborera med ett tydliggörande av kunskapsbegreppet och dess betydelse för skolans uppdrag.
Under den senaste tioårsperioden har läroplanerna över hela västvärlden fokuserat mer på djupstrukturell kunskap. Detta är kunskap som innebär kognitiva färdigheter, reflexion, social kompetens och metakognition (Korp, 2003:47). Metakognition innebär den egna förståelsen för och - eller den egna medvetenheten om den egna kunskapen (Nationalencyklopedin, vol.13, 1990:261). Den nya inriktning på en mer djupstrukturell kunskap har medfört att prov som tidigare varit utformade för att pröva enbart ren encyklopedisk kunskap inte längre är gällande i förhållande till de rådande undervisningsmålen (Korp, 2003:47).
Gällande nationella utvärderingar och nationella prov, som t ex det svenska nationella provet, har man under 1990-talet arbetat för att utforma mer utmanande och intressanta frågeställningar. Anledningen till den nya utformningen av frågeställningar har varit att kunna komma åt mer sammansatt kunskap än vad man tidigare ansåg sig erhålla (Korp, 2003:54). Konstruktivism och kognitiva teorier har alltså, genom denna nya kunskapssyn, blivit viktiga förståelseramar för synen på lärande. Detta medför även konsekvenser för hur man kan få kunskap om elevers lärande samt vilka metoder som kan passa för eventuell kartläggning och beskrivning av elevers lärande eller kunskap (Korp, 2003:59). Vad det gäller kunskap om elevers lärande har behaviorismen länge varit den dominerande inlärningsteorin. Dess dominans varade fram till slutet av 1970-talet. Utifrån detta synsätt betraktas lärande som en förändring i en persons kunskap, som sedan leder till ett förändrat beteende. Man menar att komplex förståelse endast kan nås genom tillämpningar av de grundläggande kunskaper som man tidigare lärt sig (Korp, 2003:63).
Efter 1970-talet kom de kognitiva och metakognitiva inlärningsteorierna att få allt större utrymme. Dessa skiljer sig markant från behaviorismen. Den huvudsakliga skillnaden ligger i att dessa ser lärandet som individens aktiva skapande av mening, alltså en form av
konstruktivistisk kunskapssyn (Korp, 2003:62). Vid inlärning är det inte i första hand fråga om en kvantitativ förändring, där man anser sig kunna mer än innan, utan snarare att man förstår ett fenomen på ett nytt sätt (Korp, 2003:65).
Man kallar ibland undervisningen som utgår från kognitiv inlärningsteori för kognitiv pedagogik (Korp, 2003:65). Här ser man den lärande, eleven, som en aktiv skapare av sin kunskap och lärandet som en process som grundar sig i förförståelse (Korp, 2003:56).
3. Metod
För att uppfylla vårt syfte med uppsatsen har vi valt att arbeta utifrån en övergripande hypotetiskt-deduktiv metod (Hartman, 2004:159). Upprinnelsen till vår undersökning är skolverkets rapport som dels inte redogör för gymnasieskolans lärare och elevers erfarenhet och uppfattningar om de nationella proven och dels rapportens oroväckande fastställande om det stora bortfallet av inrapporterade resultat från gymnasiet framför allt gällande det
nationella provet i svenska. Utifrån den tidigare undersökningen tycks lärare och elever mellan år 9 och år 3 på gymnasiet omvärdera det nationella provets betydelse.
För att kunna pröva vår hypotes har vi valt att göra en kvantitativ enkätstudie bland gymnasielärare i svenska samt en kvantitativ intervju med elever i år 3 på gymnasiet som nyligen genomfört det nationella provet i svenska B. Vidare kommer vi att beskriva vår metod mer ingående men först vill vi klargöra några punkter som vi reserverar oss mot. Vår
undersökning bör betraktas som en pilotstudie. I brist på tid har vårt urval avgränsat sig till ett tillfällighetsurval. Vårt enkätunderlag sträcker sig till 23 stycken gymnasielärare och vårt elevunderlag rör 8 stycken gymnasieelever. Detta innebär således att urvalet inte är representativt vilket utesluter möjligheten att generalisera resultatet. Vi är inte ute efter att komma till stånd med något vetenskapligt rättfärdigande utan vill snarare påvisa en möjlig tendens (Hartman, 2004:243). Attityden till det nationella provsystemet bland lärare och elever är av central betydelse för vår undersökning.
3.1 Urval
I enkätundersökningen som vi genomfört har 23 gymnasielärare medverkat. Lärarna arbetar på tre olika gymnasieskolor varav två av skolorna har varit våra praktikplatser. Den tredje
skolan har vi inte tidigare haft någon koppling till men den fungerar ändå bra som urval i vår undersökning, eftersom lärarna som svarat på enkätfrågorna har uppnått våra uppsatta urvalskriterier. Urvalskriterierna för lärarna som svarade på enkätfrågorna krävde att deltagarna i undersökningen var lärare på gymnasiet som undervisar i svenska B och som samtidigt har genomfört det nationella provet i svenska tidigast ht 2000. Detta slutliga krav ställdes p g a att provreglerna från detta år har betydelse för enkätfrågorna.
I intervjuundersökningen intervjuades 8 elever på gymnasiet. Eleverna kommer från två av de skolorna där vi tidigare utförde vår enkätundersökning. Eleverna plockades ut i mån av att de själva kunde tänka sig att medverka i intervjuundersökningen. Urvalskriteriet som ställdes inför elevintervjuerna innebar att det skulle vara elever som går på gymnasiet under det tredje året och som förväntats ha skrivit det nationella provet i svenska B.
3.2 Datainsamlingsmetoder
För att samla in data till vår uppsats har vi genomfört en enkätundersökning bland ett antal lärare. Vi har även genomfört en intervjuundersökning med ett antal elever samt arbetat med textmaterial i form av litteratur. Beträffande enkätundersökningen så har vi utformat
enkätunderlaget efter den modell som skolverket har använt sig av i sin undersökning (Skolverket, 2004:33-51). De ändringar som vi gjort innebär att vi uteslutit ett avsnitt med frågor rörande lärarnas användning av diagnostiska material inför proven. Anledningen till detta har helt med utrymmet att göra och möjligheten för oss att hantera
undersökningsmaterialet. I stället för 32 frågor avgränsar vi oss till 23 frågor. I vissa delar av skolverkets rapport fördjupas enkätstudien med en intervju av lärarna kring de frågor som utgör enkäten. Vår enkätstudie grundar sig dock enbart på enkäten, det vill säga vi har inte haft möjlighet till någon fördjupning genom intervjuer. Vårt resultat utifrån enkätstudien kommer att jämföras med skolverkets resultat.
Vad det gäller intervjuundersökningen har vi valt att genomföra en kvantitativ intervju. Genom enkätundersökningen får vi fram lärarnas uppfattning om hur eleverna ser på det nationella provet men för att förstärka elevperspektivet ytterligare har vi även valt att intervjua ett antal elever. Intervjufrågorna har vi själva konstruerat med syfte att få fram elevernas erfarenheter och uppfattningar om det nationella provet (se bilaga 2).
Konstruktionen av intervjufrågorna är av hög standardisering eftersom de är bestämda i förväg samt att vi frågat alla intervjupersoner samma sak och i samma följd. Trots den höga graden av standardisering har vi försökt att hålla vissa frågor tämligen öppna för att få fram
intervjupersonernas attityder (Hartman, 2004:232-234). Resultaten utifrån vår studie kommer vi att i en avslutande diskussion sätta i relation till våra resonemang kring kunskapssyn.
3.3 Procedur
Uppsatsarbetet tog sin början i att vi började samla in data från såväl rent litterära- som elektroniska källor samt genom medföljande provanvisningar till det nationella provet i svenska. Vidare arbetade vi utifrån skolverkets rapport och sammanställde en
enkätundersökning enligt liknande modell. Parallellt arbetade vi med att konstruera
intervjufrågor till intervjuundersökningen (se bilaga 2.). Enkätundersökningen delades sedan enskilt ut till lärarna som fick några dagar på sig att utföra enkäten, detta p g a svårigheterna med att nå alla lärare samtidigt. Elevintervjuerna utfördes individuellt på bestämda tider under två dagar. Under intervjuerna var endast intervjupersonen och den intervjuade eleven
närvarande för att undvika att göra situationen obekväm för eleven. Eleverna spelades in via diktafon under intervjun och transkriberades sedan i bearbetningsprocessen för att underlätta den slutliga tolkningen av talmaterialet.
4. Nationella och internationella studier
Inom det svenska utbildningssystemet finns det en gedigen forskning rörande skolans kvalitet. I den här redogörelsen kommer vi att lyfta fram några nationella och internationella
forskningsrapporter. Dessa rapporter ger en bild av hur man arbetar med att granska skolan och utbildningssystemets kvalitet och utveckling.
Den inledande rapporten är av internationell karaktär och pågår fortfarande.
Undersökningen heter: Program for international student assessment och är nog mer känd under namnet PISA. Syftet med PISA-undersökningen var att studera 15-åringars kunskaper och förmågor inom de tre områdena; läsförståelse, matematik och naturvetenskap. Det aktuella området för den här uppsatsen är läsförståelsen och det är den som redovisas i rapporten. Denna redogörelse utgör en del av PISA-undersökningen som är översatt av Anders Auer och Nina Lindqvist tjänstgörande hos Skolverket. Auer och Lindqvist har publicerat några slutsatser utifrån PISA:s aspekt rörande kvalitet och likvärdighet. Auer och Lindqvist hade som syfte att göra rapporten mer lättillgänglig för både lärare, rektorer och allmänheten. De lyfter fram viktiga insikter i hur det svenska utbildningssystemet förhåller sig till övriga OECD-länder. De menar att dessa insikter kan tjäna som underlag för
Under 1990-talet genomgick det svenska skolsystemet en grundlig reformering som
resulterade i nytt utbildningssystem, betygssystem, kursplaner och läroplaner. Under år 2000 genomförde Skolverket en kvalitetsgranskning där man bland annat kontrollerade hur det nya betygssystemet tycktes fungera (Skolverket, 2000:131). Resultatet utifrån granskningen var att det tycktes föreligga en del brister i hanterandet av det nya mål – och kunskapsrelaterade betygssystemet. Det lokala arbetet med att konkretisera nationella mål och kriterier hade inte ägt rum i den omfattning som krävdes för att skapa likvärdighet och rättsäkerhet i
betygssättningen. Rapporten menar att lärarna i allt för hög grad uttolkat kursplanerna allt för individuellt utan att samverka med andra lärare. Efter detta fastställande fick myndigheten för skolutveckling i uppdrag att för lärare anordna någon form av kompetensutveckling rörande betygssättning. Dessa åtgärder finns redovisade i en rapport; kompetensutveckling av lärare om bedömning och betygssättning i skolan (Myndigheten för skolutveckling, 2001:3). Några av de åtgärder som vidtogs var att en hemsida grundades med informationsmaterial, lärande exempel, litteraturtips m.m.
De ovanstående beskrivna undersökningarna är i huvudsak centrerade kring
utbildningssystemets övergripande kvalitet. Vad det gäller forskning rörande metoder på vilket sätt man kan mäta kvalitet är Skolverkets rapport rörande det nationella provet i den målstyrda skolan, hitintills, den mest givande. Genom dess omfattning ger den en bild av hur ett provsystem upplevs och används ute på skolorna.
5. Undersökning
I denna del av uppsatsen kommer våra undersökningsresultat att redovisas. Vi inleder med en redogörelse för vår enkätstudie och dessa resultat kommer att jämföras med skolverkets resultat. Vidare presenteras resultatet av våra elevintervjuer i ett löpande textavsnitt som följer frågeformulärets utformning (se bilaga 2). Det är viktigt att ha i åtanke att våra resultat är av betydligt mindre kvantitet än skolverkets resultat. De möjliga tendenser som vi kan påvisa bör betraktas med viss försiktighet. Efter samtliga resultatredovisningar avslutas undersökningen med en sammanfattning av resultaten. Arbetet i det stora hela kommer att avslutas med en vidare diskussion där frågeställningarna besvaras för att sedan utmynna i resonemang utifrån kunskapsbegreppet och läroplanssystemet.
5.1 Enkätresultat
Redovisningen ser ut på följande vis; vid varje diagram presenteras de specifika
frågeställningarna som utgör enkäten och dessa illustreras två och två. Redogörelserna finns i anknytning till diagrammen samt skolverkets resultat.
0 2 4 6 8 10 12 14 16 1. Proven är för tidskrävande att hantera
2. Proven är för krångliga att hantera
Instämmer helt Till stor del Delvis Inte alls Ej aktuellt
Figur 1. Detta avser lärarnas syn på provens tidsaspekt samt dess hantering. Av 23 lärare ansåg nio, motsvarande 39 procent, proven vara delvis tidskrävande. Mot dessa 39 procent står de lärare som inte alls anser proven vara tidskrävande. Åtta av 23 lärare, motsvarande 35 procent, ser inte proven som tidskrävande.
I jämförelse med skolverkets rapport förekommer en enhetlig uppfattning bland gymnasielärarna rörande tidsaspekten, de ser inte proven som särskilt tidskrävande. I skolverkets rapport anser två tredjedelar av de tillfrågade lärarna proven vara alltför tidskrävande (Skolverket, 2004:33).
Vad det gäller hanteringen av proven ser 14 av 23 gymnasielärare inte hanteringen som krånglig. I denna fråga råder en homogen uppfattning, runt två tredjedelar av lärarna anser ej proven som krångliga. Samma homogenitet gäller lärarna i skolverkets rapport.
0 2 4 6 8 10 12 14
3. På min skola är resultaten myckt viktiga som underlag för bedömningen av elevers måluppfyllese 4. På min skola är provresultaten i hög grad styrande för betygssättningen Instämmer helt Till stor del Delvis Inte alls Ej aktuellt
Figur 2. Denna figur tar upp provresultatens betydelse och funktion för lärarna. 13 av 23, 57 procent, gymnasielärare anser proven delvis fungera som underlag för bedömning av
elevernas måluppfyllelse. I denna fråga råder viss enighet. Bilden av en viss enighet är överensstämmande med skolverkets rapport. Deras bild är dock tvetydig eftersom de genom intervjuer med lärare får en betydligt mer splittrad bild av hur det hänger samman med lärarnas uppfattning om hantering och funktion av resultaten. Runt 50 procent av de
tillfrågade lärarna i skolverkets rapport anser i enkäten provens resultat delvis vara viktiga för bedömningen av elevers måluppfyllelse. Vid intervjun hävdar lärarna dock att det är många, många fler aspekter som vägs in och vad dessa aspekter innefattar råder ingen som helst enighet (Skolverket, 2004:35).
Vad det gäller provresultatens betydelse för betygssättningen kan man uppleva en viss osäkerhet bland gymnasielärarna. Av dessa anser 11 av 23, 48 procent, provresultaten delvis vara styrande för betygssättningen. Det råder dock oenighet bland gymnasielärarna; nio av 23, 39 procent, anser inte resultaten alls som styrande för betygssättningen. Vad det gäller
skolverkets rapport anser cirka 55 procent av lärarna i år 9 provresultatet vara styrande för betygssättningen och 23 procent anser proven inte alls som styrande. Vid intervjuer framkommer samma splittring av resultathanteringen men de är eniga om provet som stödjande funktion (Skolverket, 2004:35).
0 2 4 6 8 10 12 14 16 5. Proven styr undervisningen i för hög grad 6. Proven minskar i hög grad behovet av: a) Att arbeta med kursplanerna
b) Att konkretisera betygskriterierna c) Att
använda lokala prov
Instämmer helt Till stor del Delvis Inte alls Ej aktuellt
Figur 3. Flertalet gymnasielärare, 15 av 23, anser inte att proven styr undervisningen i allt för hög grad. Det är närmare två tredjedelar som är av den uppfattningen. Sju av 23 anser proven styra undervisningen till viss del.
I skolverkets undersökning är det drygt hälften av lärarna som inte alls instämmer med att proven skulle styra undervisningen och drygt 40 procent av lärarna som delvis instämmer med påståendet (Skolverket, 2004:40).
Vid påståendet att proven skulle minska behovet av att arbeta med kursplaner, konkretisering av betygskriterier eller att använda lokala prov; anser en majoritet av gymnasielärarna att proven inte har dessa effekter. I detta fall råder enighet mellan gymnasielärarna och grundskolelärarna i skolverkets rapport (Skolverket, 2004:41).
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 7. Hur väl stämmer följande påstående med
din erfarenhet/din uppfattning? Ämnesproven bör även i fortsättningen vara obligatoriska 8. Hur väl stämmer följande påstående med
din erfarenhet/din uppfattning? Proven bör
även i framtiden genomföras varje år
Instämmer helt Till stor del Delvis Inte alls Ej aktuellt
Figur 4. En klar majoritet av gymnasielärarna anser att proven även i fortsättningen bör vara obligatoriska samt att dessa även i framtiden bör genomföras varje år. Denna klara majoritet är överensstämmande med skolverkets resultat (Skolverket, 2004:49-50).
0 2 4 6 8 10 12
9. Skolans uppdrag skulle fungera lika bra utan de nationella proven
Instämmer helt Till stor del Delvis Inte alls Ej aktuellt
Figur 5. Denna figur tar upp en intressant fråga. Utfallet är att 10 av 23, 43 %, gymnasielärare inte alls instämmer i detta påstående. Runt en tredjedel av gymnasielärarna instämmer delvis med påståendet. Omkring en fjärdedel av gymnasielärarna instämmer helt med att skolans uppdrag skulle fungera lika bra utan de nationella proven.
Även Skolverket redovisar vid detta tämligen provokativa påstående att det är ungefär en fjärdedel av grundskolelärarna som anser att skolan klarar sitt uppdrag utan de nationella proven (Skolverket, 2004:50). 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 10. I hur hög grad påverkar proven arbetssättet 11. I hur hög grad påverkar provet valet av
läromedel
I hög grad
I ganska hög grad I ganska låg gad Nästan inte alls
Figur 6. Vad det gäller provens påverkan på arbetssättet, tycker ungefär hälften av
gymnasielärarna att proven inte har den effekten medan runt en tredjedel av gymnasielärarna anser att proven har den effekten. Det finns en tendens till olika uppfattningar. I skolverkets rapport finns en liknande tendens, det råder delade meningar om provens påverkan
(Skolverket, 2004:38).
Vid frågan om påverkan på valet av läromedel är det en klar majoritet av gymnasielärarna som inte alls ser den effekten. Där skiljer sig gymnasielärarna från grundskolelärarna, där råder ingen riktig enighet utan det är nästan lika många som ser ett visst inflytande på valet av läromedel som det är de som inte ser denna effekt.
0 2 4 6 8 10 12 14 12. Hur förbereder du klassen: Tar upp
ämnesinnehåll
13. Arbetar med liknande uppgifter
I hög grad
I ganska hög grad I ganska låg gad Nästan inte alls
Figur 7. Av 23 gymnasielärare tar hälften av dem upp ämnesinnehåll som en del av förberedelserna och detta gör de i ganska hög grad. Vad det gäller arbete med liknande uppgifter som förberedelse är det 10 av 23 gymnasielärare som gör detta i ganska hög grad. Vid en jämförelse med skolverkets undersökning är det flertalet grundskolelärare som inte anser sig anpassa undervisningen nämnvärt till provet. Ungefär sju av tio lärare tar inte upp ämnesinnehåll utifrån proven. Det är vanligare att de låter eleverna arbeta med liknande uppgifter som kommer på provet (Skolverket, 2004:39).
0 2 4 6 8 10 12 14 14. I vilken grad stämmer de kunskaper
som bedöms i proven överens med: kommunens lokala mål
och kriterier
15. I vilk en grad stämmer de kunskaper
som bedöms i proven överens med: skolans lokala mål och kriterier
I hög grad
I ganska hög grad I ganska låg gad Nästan inte alls
Figur 8. Ungefär hälften, 48 procent, av gymnasielärarna anser att de kunskaper som bedöms i proven i ganska hög grad är överensstämmande med kommunens lokala mål och kriterier. Lite mer än hälften, 56 procent, av gymnasielärarna anser att proven i ganska hög grad stämmer överens med skolans lokala mål och kriterier.
I denna fråga råder en överensstämmande bild mellan gymnasielärarna och grundskolelärarna (Skolverket, 2004:41) .
I vilken grad anser du att proven uppföljer följande syften
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
16. Som st öd för analys och bedömning av elevernas starka och svaga sidor, för bedömningen om eleverna
har uppnått uppställda mål, för principen om en likvärdig bedömning och en rättvis betygssättning, ett
förtydligande av det mål och kunskapsrelaterade b
I hög grad
I ganska hög grad I ganska låg gad Nästan inte alls
Figur 9. Ovanstående diagram ger en antydan om att gymnasielärarna anser proven i tämligen hög grad uppfylla sina syften. Åtta av 23 lärare anser proven uppfylla sina syften i ganska hög grad och sju av 23 anser proven uppfylla sina syften i hög grad. Detta innebär att man, utifrån detta diagram, kan se att 65 procent av gymnasielärarna tycker att provet uppfyller sina syften.
Skolverkets rapport ger en liknande bild av grundskolelärarnas uppfattning. De är generellt nöjda med hur provet uppfyller sina syften. En styrka i skolverkets rapport och en svaghet i vår undersökning är att skolverket kunnat förtydliga graderingen av syftena och har således kunnat specificera vilka syften som för lärarna varit mest centrala. Grundskolelärarna värderar framför allt provens förmåga att identifiera elevers starka och svaga sidor samt dess stöd för bedömning av måluppfyllelse (Skolverket, 2004:34).
0 2 4 6 8 10 12
17. Hur viktigt är det att det finns nationella prov?
18. Hur viktiga är följande aspekter? A)Provens bidrag
till diskussionen om den egna skolans/kommunens
satsningar och beslut. B) Provens roll i diskussionen
om den svenska skolans kvalitet och utveckling.
Mycket viktigt Ganska viktigt Ganska oviktigt Inte alls viktigt
Figur 10. Närmare hälften av gymnasielärarna ser de nationella proven som mycket viktiga och nio av 23 ser dem som ganska viktiga. På frågan om provens bidrag till diskussion, rörande skolans och kommunens satsningar och beslut samt provens roll för diskussionen om den svenska skolans utveckling, anser nio av 23 lärare att proven är ganska viktiga för dessa ändamål. De jämna stolparna representerar fem av 23 lärare som anser provens roll för dessa ändamål som ganska oviktiga eller inte alls viktiga.
Grundskolelärarna har en liknande syn på vikten av det nationella provsystemet och de allra flesta lärarna ser proven som viktiga (Skolverket, 2004:36). Grundskolelärarna överlag ansåg provens bidrag och roll till diskussion, rörande den egna skolans/kommunens satsningar och beslut och den svenska skolans kvalitet och utveckling, som viktigt (Skolverket, 2004:49).
0 5 10 15 20 25 19. Hur beskriver du klassens reaktioner inför
proven: Motivationen att göra sitt bästa finns hos…
20. Stress och ängslan inför proven märks hos…
Majoriteten Omkring hälften Minoriteten
Figur 11. Vid frågan rörande elevernas reaktioner inför proven anser en klar majoritet av gymnasielärarna att motivationen att göra sitt bästa finns hos majoriteten av eleverna. Vad det gäller eventuell stress och ängslan inför proven kan man konstatera att gymnasielärarna ser någon typ av oro hos eleverna. I hur stor omfattning varierar dock mellan gymnasielärarnas olika erfarenheter.
I skolverkets rapport är uppfattningen bland lärarna om elevernas reaktioner likvärdig med gymnasielärarnas. Grundskolelärarna upplever det som att majoriteten av eleverna är
motiverade att göra sitt bästa på provet. Lärarna tycker sig, mer eller mindre, kunna se att eleverna blir stressade eller oroliga inför ett nationellt prov (Skolverket, 2004:45).
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
21. Hur ofta möter du följande reaktioner: A)Missnöje/bortförklaringar kring resultat. B) Missnöje över hur proven bedöm s. C)Miss nöje över
provens innehåll.
Ofta Sällan Inte alls
Figur 12. Majoriteten av gymnasielärarna anser sig sällan stöta på olika missnöjesyttranden från eleverna rörande provens innehåll, bedömning och/eller resultat.
I skolverkets rapport är erfarenheten att elever sällan uttrycker sitt missnöje över provresultat, provens innehåll och/eller hur proven bedöms. Denna typ av elevreaktioner upplevs som mindre vanliga bland grundskolelärarna (Skolverket, 2004:45).
0 2 4 6 8 10 12 14
22. Finns det goda möjligheter till samarbete och stöd bland dina kollegor vad det gäller
de nationella provens användning, t.ex för bedömning/betygssättning av elever?
Ja, mycket goda Ja, ganska goda Nej, inte särskilt goda Nej, inga möjligheter alls
Figur 13. Omkring hälften av gymnasielärarna anser möjligheterna till samarbete och stöd som mycket goda bland sina kollegor. Runt en tredjedel anser dessa möjligheter som ganska goda.
En majoritet av grundskolelärarna i skolverkets rapport uppger sig ha ett gynnsamt samarbetsklimat liknande de ovanstående gymnasielärarnas erfarenheter (Skolverket, 2004:45).
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
23. Använder din skola resultaten på de nationella proven till följande?
Resursfördelning mellan skolor
Diskussion med kollegor Diskussion med
skolledning
Diskussion med föräldrar Diskussion med elever Informera andra lärare om elevens kunskapsnivå Uppföljande
pedagogiska insatser
Figur 14. Hur man använder de nationella provresultaten på skolan menar 19 av 23
gymnasielärare att det huvudsakliga användningsområdet är till diskussion med kollegor. Minst lika viktigt anser gymnasielärarna att provresultaten är för diskussionen med eleverna samt för ett uppföljande av pedagogiska insatser. Några lärare, fem av 23 menar att resultaten används som information till andra lärare om elevens kunskapsnivå. Det är mindre vanligt att provresultaten används till diskussion med föräldrar och skolledning. Det är mycket ovanligt bland gymnasielärarnas uppfattning att resultaten används som underlag till resursfördelning mellan skolor. Det förkommer inte hos någon som ett alternativ.
Grundskolelärarna ser att det huvudsakliga användningsområdet för provresultaten är som underlag till diskussioner mellan kollegor och med elever. Provresultaten används i större utsträckning, än på gymnasiet, som underlag för diskussion med föräldrar och skolledning. Det är lika ovanligt på grundskolan som på gymnasiet att resultaten används som underlag till resursfördelning mellan skolor (Skolverket, 2004:44).
5.2 Sammanfattning av enkätresultat
Det nationella provsystemet tycks äga legitimitet bland gymnasielärarna och de anser att dessa i fortsättningen ska vara obligatoriska samt genomföras årligen. Uppfattningen rörande provsystemet är övervägande positiv bland gymnasielärarna. De tycker bland annat att provet till stor del uppfyller sina syften och att proven överlag är viktiga. De anser inte proven vara
särskilt tidskrävande eller svårhanterliga. De tycker att proven fungerar väl som stöd för bedömning av elevers måluppfyllelse och vad det gäller betygssättningen ser de inte provet som direkt styrande. Gymnasielärarna anser inte att skolans uppdrag skulle klaras lika bra utan de nationella proven. De tycker att de överlag har goda möjligheter till diskussion och samarbete bland kollegor angående det nationella provet. De använder i huvudsak
provresultaten till diskussion med kollegor och elever men även till uppföljning av pedagogiska insatser.
Beträffande undervisningssituationen anser inte gymnasielärarna att provet påverkar för mycket. Det har ingen inverkan på arbetssättet eller på valet av läromedel utan den påverkan som eventuellt kan äga rum är att man tar upp liknande ämnesinnehåll eller arbetar med liknande uppgifter.
Gymnasielärarnas uppfattning av eleverna inför ett nationellt prov är att majoriteten av eleverna tycks vara motiverade till att göra sitt bästa. Det finns dock tendenser till oro och ängslan hos eleverna inför ett nationellt prov. Trots dessa tendenser förekommer det sällan några missnöjesyttringar från eleverna.
Sammanfattningsvis utifrån jämförelsen med skolverkets rapport kan man säga att gymnasielärarnas och grundskolelärarnas uppfattningar och erfarenheter är tämligen överensstämmande. Det finns några aspekter som man ändå kan betrakta som en viss åtskillnad mellan aktörerna. Grundskolelärarna ansåg proven till stor del vara tids – och planeringskrävande trots detta var det värt mödan. De arbetar i större utsträckning med liknande uppgifter än med att ta upp ämnesinnehåll. Grundskolelärarna använder i större utsträckning provresultaten till diskussion med föräldrar och skolledning. Vad det gäller diskussionen med föräldrar kan man på gymnasiet legitimera bortfallet av denna aspekt med att eleverna i år 3 på gymnasiet är myndiga.
5.3 Intervjuresultat
5.3.1 Förberedelser inför det nationella provet
Sju elever av de åtta som intervjuades i elevgruppen har genomfört samtliga delprov som innefattas i det nationella provet i svenska 2005. En elev hade dock kvar den muntliga delen men förväntades göra denna någon dag efter den utförda intervjun.
Överlag tyckte alla åtta elever att det hade gått bra att skriva det nationella provet i svenska i år. En av eleverna tyckte dock att det sista delprovet (delprov 3) först kändes lite stressande
p g a sin omfattning men att det ändå gick bra och inte var så svårt som han/hon hade väntat sig.
När vi ställer frågan angående hur eleverna förberetts för provet av sina lärare svarar sex elever att de tillsammans gått igenom det nationella provet under lektionstid med sin respektive lärare. Förberedelserna beskrivs på lite olika sätt mellan eleverna, men kan sammanfattas genom att man tillsammans talat om texterna i klassen och att lärarna har gått igenom hur en uppsats bör vara strukturerad. Det har även vid ett tillfälle delats ut ett papper som innehållit tips inför provet som stöd för eleverna, vilket har uppskattats. En elev nämner inga specifika förberedelser men ser tidigare övningsmoment i tidigare kurser som en
tillräcklig form av förberedelse inför det nationella provet. Dessa tidigare övningsmoment omfattar enligt eleven, de uppgifter som det nationella provet bygger på, som t ex muntlig framställning samt skriftliga uppgifter liknande delprov 2 och 3. I ännu en elevs fall verkar det som om eleverna själva lämnats med ansvaret att förbereda sig inför provet.
När vi istället ställer frågan till eleverna om hur de förberedde sig själva inför det nationella provet så svarar sex elever att de förberedde sig genom att dels läsa igenom textmaterialet hemma och arbeta med detta på ett aktivt sätt och dels genom att förbereda sig utifrån det läraren tagit upp som viktiga punkter under lektionstid. En av eleverna som sade sig förbereda sig själv, betonar dock att han/hon anser att det egentligen inte är mycket man kan förbereda inför ett nationellt prov och konstaterar vidare, att "kan man det som prövas på provet så kan man det". De övriga två eleverna i intervjugruppen hävdar att de inte förberedde sig alls och nöjde sig med att närvara på själva provdagen. De anser båda två att det som tagits upp under lektionstid varit fullt tillräckligt som förberedelse inför provet.
5.3.2 Elevernas upplevelse av stress och oro inför det nationella provet
Gällande känslor av stress och oro inför det nationella provet ansåg fyra av eleverna att det kände sig oroliga. Det var i huvudsak det muntliga delprovet som uppfattades som mest oroande. Att stå och prata inför människor är den stora anledningen till nervositeten. Två av de fyra eleverna som ansåg sig känna oro inför provet nämner även att de känner oro inför det skriftliga delprov 3. En av dessa känner oro inför tanker på att tvingas sitta stilla så länge som uppsatsen varar. Den andra förklarar att nervositeten ligger i att han/hon anser sig ha svårt för att skriva uppsatser. Fyra elever beskriver att de inte kände någon nämnvärd stress eller oro alls inför det nationella provet. En av dessa elever tillägger att han/ hon ser provet som vilket annat prov som helst och känner härigenom ingen större oro.
När vi ställer frågan om hur eleverna uppfattade provet när de fick det framför sig på provdagen så blir svaren högst individuella. Elevernas intryck av provet var följande:
- Det var viktigt att hitta det man kände igen sig själv i gällande texterna. - Det var viktigt att bli godkänd på provet.
- Jag funderade en hel del på vad jag skulle skriva om.
- När jag hade läst mer än hälften tänkte jag att det inte fanns något som intresserade mig.
- Jag blev först nervös över att det fanns för många ämnen som dessutom gick lite för mycket i varandra.
- Det kändes skönt att ett av ämnena som fanns med på provet var samma som jag haft på min muntliga presentation.
Gällande tiden på det nationella provet så tyckte samtliga av de åtta eleverna att tiden var fullt tillräcklig. Två av eleverna påpekar att nästan ingen utnyttjar hela tiden på delprov 3, som innebär uppsatsskrivning under fem timmar. Endast en av eleverna tyckte att det gavs för lite tid till delprov 2. I övrigt nämner en elev att tidsuppfattningen naturligtvis är helt
individuell, då vissa personer arbetar i snabb takt och andra behöver mer tid på sig för att klara uppgiften. Gällande svårighetsgraden på texterna tycker sex av eleverna att texterna inte är svåra. Två elever tycker att de var skiftande lätta och svåra texter.
5.3.3 Elevernas uppfattning gällande tid och svårighetsgrad på proven
När vi ställer frågan till eleverna på vilket eller vilka sätt de tror att det nationella provet mäter kunskap, får vi högst tvekande svar. Samtliga åtta elever pauserar eller tvekar på olika sätt inför svaret och tre av dem påpekar att frågan var svår att svara på. De olika svaren blir högst skiftande. En elev menar att provet är ett mått för en likvärdig utbildning d v s att alla får samma prov och bedöms på samma grunder. Två elever svarar att det nationella provet framhäver elevens kunskaper och är ett mått på kvalitéer i skrivandet. Ännu en elev anser att provet mäter förmågan att lösa de uppgifter som provet består av samt fungerar som ett mått på att man klarar av den kunskapsnivå som krävs. En annan elev svarar att provet prövar stavning och förmågan att formulera sig, alltså mäter rena färdighetskunskaper. Två andra elever hävdar att det nationella provet mäter de allmänna kunskaperna i det svenska språket och exemplifierar med moment som meningsbyggnad, stavning och grammatik. En sista elev menar att han/hon tror att det nationella provet är ett sätt genom vilket lärare kan avgöra hur man arbetar under en viss tid samt hur man löser vissa speciella uppgifter under denna tid.
Provresultatet blir sedan, enligt eleven, ett mått genom vilket man kan jämföra sina kunskaper med andra.
På frågan om varför eleverna tror att man har ett nationellt prov i svenska, blir svaren högst varierande. En elev svarar att han inte har någon aning. En menar att det är för att ta reda på att alla får en likvärdig utbildning. Ännu en elev menar att det är för att pröva elevernas språkliga färdigheter och en fjärde hävdar att man skriver det nationella provet för att kontrollera hur mycket eleverna har lärt sig i skolan under alla år. Han tillägger också att en annan funktion som det nationella provet har är att avgöra vilken nivå eleverna befinner sig i vad det gäller ämnet svenska. Två andra elever hävdar på liknande sätt att man skriver det nationella provet för att visa hur man ligger till kunskapsmässigt samt för att pröva att man kan arbeta individuellt. Ännu en elev beskriver att man skriver provet som ett bevis för att man uppnått kurskraven och en sista elev vet inte varför man har ett nationellt prov men tror att det skrivs för att ta reda på var klassen ligger i förhållande till övriga landet.
5.3.4 Vilken information fick eleverna inför det nationella provet?
Det visade sig att samtliga åtta elever var väl medvetna om, och införstådda med, att det skulle genomföras ett nationellt prov i svenska under det tredje året på gymnasiet.
Informationen om provet har eleverna fått på lite olika sätt genom olika personer. Någon elev har fått reda på att de skulle skriva det nationella provet genom äldre syskon och föräldrar. En annan elev svarade lite mer diffust och menade att han helt enkelt bara fått reda på det
"genom andra", när de gick andra året på gymnasiet. Troligtvis har det varit andra elever på skolan som har informerat honom om detta. Fyra elever beskriver att de fått informationen genom skolan. En av dessa sägs ha fått reda på det vid skolstart och har här samtidigt fått information om vad det nationella provet skulle innebära. Det framgår att eleven uppskattade denna omfattande information från skolans sida. Den andra eleven som fick information från skolan berättar att det delades ut lappar med viktiga datum för hela terminen, där alla
provtillfällen redovisades tydligt. Eleven tillägger att man genom detta system tidigt vetat om att man skulle skriva ett nationellt prov under det tredje året. En tredje elev som fått
informationen genom skolan, beskriver att det delades ut slags testprov ett halvt år innan det riktiga nationella provet skulle skrivas. Detta testprov skulle ge eleverna en uppfattning om hur ett prov kunde vara utformat. Två elever berättar slutligen att de vetat om det nationella provet redan sedan grundskolan men att man blivit mer informerad då man började i
5.3.5 Skriftliga instruktioner vid provtillfället
Det verkar som om alla eleverna överlag fått skriftliga instruktioner vid provtillfället, d v s de instruktioner som medföljer provet. Vidare verkar det vara skiftande i vilken utsträckning lärarna väljer att förklara instruktionerna muntligt för eleverna. Fyra elever betonar att lärarna, vid provtillfället, gärna besvarade frågor rörande hur provet skulle genomföras. Två av
eleverna menar också att lärarna samtidigt varit noggranna med att undvika att ge dem allt för mycket hjälp och uppmuntrade dem istället att tänka själv. Två elever påpekar också att lärarna varit tydliga med att uppmana eleverna till att först läsa igenom provuppgifterna noggrant själv innan de började ställa frågor. En elev menar att läraren muntligt gick igenom hur lång tid eleverna fick på sig att skriva provet men att inte så mycket mer togs upp
angående instruktioner vid provtillfället.
Gällande instruktionernas svårighetsgrad ansåg majoriteten av elevgruppen att de förstod vad de skulle göra efter genomgången vid provtillfället och att detta inte medförde några större problem.
5.3.6 Elevernas uppfattning om relationen mellan provbetyg och slutbetyg
På frågan om vilket sätt eleverna tror att det nationella provbetyget påverkar slutbetyget, svarar sju av eleverna att de tror att det påverkar i ganska hög grad. En elev svarar att han inte vet men hoppas samtidigt att det inte påverkar i allt för hög grad. Han tycker inte att det går att pröva all kunskap man ska ha i svenska genom endast tre prov. De elever som trodde att provbetygen påverkade i ganska hög grad, motiverade sina svar på lite olika sätt. En menar att det är olika från lärare till lärare och att vissa lärare helt går efter det nationella provet medan andra inte gör det. En annan tycker att provbetyget för det nationella provet borde utgöra en ganska stor del av slutbetyget, med tanke på hur stor del lektionstid som lagts ner på att förbereda sig inför det. Ännu en elev menar att det nationella provbetyget påverkar slutbetyget ganska mycket, men att det naturligtvis inte är allt, då det finns mycket annat utöver provet som spelar roll för slutbetyget. Två andra elever menar att provresultatet kan spela roll om en elev ligger och väger mellan två betyg. I dessa fall tror eleverna dock att lärarna lägger störst vikt vid att höja ett betyg istället för att sänka det. En elev är övertygad om att provbetyget påverkar slutbetyget i väldigt hög grad och skulle gissa på att det utgör ca 80% av slutbetyget.
När man ställer frågan om eleverna tror att det nationella provbetyget kan vara avgörande för slutbetyget, svara sju elever att de inte tror det och en elev att det nog kan vara avgörande. Två av eleverna som inte tror att provbetyget kan vara avgörande för slutbetyget resonerar
utifrån att det nationella provet absolut har en stark roll men kan omöjligt vara avgörande. En elev tycker att det är omöjligt att bedöma all kunskap genom ett enda prov. Eleven tillägger även vikten av alla andra moment som ska vägas in i betyget, som t ex hur man arbetar under lektionstid. Tre elever betonar även åter igen att lärare nog hellre höjer än sänker ett slutbetyg till följd av resultatet på det nationella provet.
5.4 Sammanfattning av intervjuresultat
Utifrån intervjuresultaten som vi fått fram genom vår undersökning tycks de flesta eleverna ha en positiv syn på det nationella provet. Samtliga elever anser att det gått bra att skriva provet utan några större svårigheter rörande förberedelser eller genomförande. De flesta eleverna har förberetts ordentligt av sina lärare under lektionstid och verkar också själva tagit provet på största allvar, då de även förberett sig själva inför provet genom att ha läst och arbetet med textmaterialet. Gällande oro och stress inför provet visar det sig att halva den tillfrågade elevgruppen kände oro och stress inför det nationella provet. Oron visade sig främst röra den muntliga delen av provet. Alla elever ansåg även att tiden de hade på sig att skriva provet var fullt tillräcklig. Vad det gäller svårighetsgraden uttrycker ingen elev att provet var orimligt svårt men några elever menar dock att det innehåller skiftande svåra och lätta texter.
Eleverna ställer sig tvekande och osäkra inför på vilket sätt det nationella provet mäter deras kunskap. Men när vi ställer frågan om varför eleverna tror att man har det nationella provet blir svaren plötsligt mer direkta. Här framgår det trots allt att eleverna har en viss insikt i varför de skriver det nationella provet.
Vid själva provtillfället har alla elever fått nyttja skriftliga instruktioner som medföljde provet. Majoriteten av eleverna i intervjugruppen menar att de förstod provinstruktionerna vid provtillfället utan några större problem. Eleverna beskriver även vidare att lärarna, vid
provtillfället, varit noggranna med att inte ge allt för mycket hjälp utan har snarare valt att låta eleverna arbeta så självständigt som möjligt. Lärarna lär även, enligt eleverna, ha påpekat vikten av att läsa igenom provuppgifterna noggrant vid provtillfället för att undvika allt för många frågor.
När vi slutligen ställer frågor till eleverna som rör provbetygets påverkan på slutbetyget, så visar det sig att de flesta eleverna i intervjugruppen tror att det nationella provbetyget
6. Diskussion
Vad man kan urskilja utifrån vår undersökning är det att finns en uttryckligt positiv inställning till det nationella provet bland lärare och elever. Lärarna ser inte provet som särskilt
arbetskrävande och de tycker att provet uppfyller sitt syfte. Lärarna ser provet som viktigt och att skolans uppdrag inte skulle klaras utan dessa. Eleverna anser inte provet vara särskilt svårt och de verkar även finna provet meningsfullt. Detta framkommer genom elevernas eget ansvarstagande rörande förberedelserna. En annan aspekt som förstärker provets betydelse för eleverna är att samtliga i intervjugruppen genomfört hela provet.
Vad det gäller samband mellan elevsyn och lärarsyn kan vi utifrån vårt resultat finna tre beröringspunkter. Dessa omfattar förberedelserna inför det nationella provet, uppfattningen om och känslan av oro och nervositet samt provresultatets inverkan på betyget. Detta tar sig uttryck i att lärarna anser sig förbereda eleverna i ganska hög grad vilket kan bekräftas i att majoriteten av eleverna anser sig vara väl förberedda inför provet. Gällande oro och nervositet finner lärarna en viss tendens bland eleverna och hälften av de intervjuade eleverna vittnar om att de känt sig spända inför provet. Den tredje aspekten ur vilken man kan skönja ännu ett samband rör provresultatets inverkan på betyget. Eleverna verkar ha en ganska stor insikt i provresultatets påverkan, men är osäkra på hur det egentligen påverkar. Detta visar sig genom olika förslag och alternativ som eleverna påvisar t.ex. uppfattningen om att vissa lärare hellre friar än fäller samt att det är olika från lärare till lärare och ämne till ämne. Vad det gäller relationen mellan provresultat och betyg finns en viss splittring även mellan lärarna.
Den andra aspekten i vårt teoriavsnitt är av central betydelse för vår hypotes. Den grundar sig på skolverkets undersökning som påvisar ett stort bortfall av elever som genomför det fullständiga nationella provet. Det vi tyckte oss se utifrån detta var att lärare och elever mellan år 9 och år 3 på gymnasiet tycks omvärdera det nationella provets betydelse. Vi finner inget stöd för vår hypotes utifrån våra resultat. Detta grundar sig i att den attityd som framkommit genom undersökningen visar att lärare och elever som ingått i undersökning tar provet på fullaste allvar. Vi ser detta resultat som förvånansvärt eftersom vi hade en föreställning om att den allmänna attityden gentemot det nationella provsystemet var negativt.
Den tredje och sista aspekten som ligger till grund för uppsatsen och som knyter samman vårt syfte är resonemanget kring kunskapssyn och den aktuella läroplansmodellen. Det vi har valt att lyfta fram är den förändrade kunskapssynen dvs utvecklingen från en rent
behavioristisk kunskapssyn till en som inriktar sig på mer djupstrukturell kunskap. Vad vi kan se utifrån vår undersökning är att eleverna verkar vara kvar i en behavioristisk kunskapssyn dvs de tror att proven mäter rena färdighetskunskaper i svenska när provet egentligen vill åt
den mer djupstrukturella kunskapen. Hos vem ligger uppdraget att tydliggöra den
kunskapssyn som skolan bör förmedla? Det hierarkiska mönster man kan se är att det primära uppdraget ligger hos den enskilde läraren som i sin tur utgår från läroplanen som därmed kan ses som den sekundära nivån. Den övergripande nivån det vill säga där läroplanerna utformas är på ett utbildningspolitiskt plan. I den dominerande läroplansmodellen har
kunskapsuppdraget nedtonats vilket medför en viss otydlighet för lärarna vad det gäller innehållet i undervisningen. Denna otydlighet vidarebefordras till eleverna vilket vi tycker oss se i deras syn på vad det nationella provet egentligen mäter rent kunskapsmässigt.
Avslutningsvis kan vi konstatera att attityden gentemot det nationella provet är
genomgående positiv och att provet fungerar väl som kvalitetsgranskningsmetod. Den brist man kan se är vad otydligheten i kunskapsuppdraget kan medföra bland lärare men även bland eleverna. Önskvärt vore att man i den framtida utbildningspolitiska debatten strävade mot en mer konkret läroplan.
7. Referenser
Auer, Anders och Lindqvist, Nina: Hur förbättra både kvalitet och likvärdighet - slutsatser
från PISA 2000, Skolverket 2003
Gymnasieförordningen 1992:394
Hartman, Jan: Vetenskapligt tänkande - Från kunskapsteori till metodteori, 2004, Lund Korp, Helena: Kunskapsbedömning - hur, vad och varför?, Myndigheten för skolutveckling, 2003, Kalmar
Lindqvist Ulla, Andersson Håkan, Olsson Gunilla: Nationella kvalitetsgranskningar 2000 -
Betygssättningen, 2000, Örebro
Myndigheten för skolutveckling: Kompetensutveckling av lärare om bedömning och
betygssättning, 2004, Stockholm
Nationalencyklopedin, trettonde bandet, 1990, Höganäs
Skolverkets rapport: Det nationella provsystemet i den målstyrda skolan, 2004, Ödeshög Skolverkets anvisningar till det nationella provet i svenska, 2005, Uppsala
Sjögren, Bo: Gymnasieutbildning - faktaboken om gymnasieskolan och komvux, 1994, Göteborg
www.nordiska.uu.se, utskrift från 2005-11-14
www.skolverket.se/sb/d/170, utskrift från 2005-11-14
www.skolverket.se/sb/d/277, utskrift från 2005-11-14
Bilaga 1
1. Formellt reglerande * Föreskrivande lagtexter som fastställs av jurister * Preciserar vilka kunskaper som ska förmedlas
* Tillsynen fokuserar om det föreskrivna stoffet förmedlas
* Ingen utvärdering av elevers kunskaper * Lgr 62, Lgr 69, Lgy 70 * Strikt normrelaterat prov- och betygsystem
2. Auktoriserande och innehållsbeskrivande * Centralt angivna premisser för innehåll, skriven av både jurister och pedagoger. * Innehåller grundläggande principer om ämnets struktur, undervisningsmetodik och lämplig tvärvetenskaplig koppling. Ej lika tydlig regelstyrning, förutsätter professionella lärare * Anger ej vad eleverna skall kunna. Fokus på undervisningen, ej dess resultat * Måttligt intresse för utvärdering * Lgr 80, Lvux 82 * Normrelaterat prov- och betygssystem men inga fastställda procentsatser för olika betyg. 3. Politiskt normerande * Policydokument med betydande del normerande utsagor om värdefrågor. Forskare viktiga i läroplansbeskrivningen * Målstyrningstanken viktig liksom decentralisering och lokalt initierat utvecklingsarbete. Lokal måltolkning * Mål- och
resultatstyrning med stark lokal prägel och krav på egen kvalitetssäkring * Utvärdering en lokal angelägenhet * Lpf 90, Lpo 94 * Mål- och kunskapsrelaterat prov- och betygssystem. 4. Standardiserande för central utvärdering * Har ej status som förordning och saknar föreskrifter om undervisningsinnehåll. Har dock tydliga standards för vad eleverna ska kunna och kan därmed ses som en form av nationella mål-och resultatstyrning. *Primärt skriven som underlag för central utvärdering av måluppfyllelse, ofta kopplad till ”accountability”, dvs. offentliggjort lokalt resultatansvar.
*Ingen svensk läroplan med denna inriktning. Totalinsamling och offentliggörande av provresultat och betygsstatistik på skolnivå är dock i enlighet med denna typ. Källa: Skolverket, 2004:100
