Frågeställningen som ställdes innan arbetet påbörjade var hur de lågpresterande eleverna upplever en organisatorisk nivågruppering i matematikundervisningen. Av de beskrivningskategorier som skapats framgår det att elevernas uppfattningar av att delas in i mer homogena grupperingar utifrån kunskapsnivåer i matematikundervisningen till övervägande del är positiva. Eleverna upplevde känslan av att förstå matematikundervisningen viktigare än hur andra elever såg på dem.
6.2 Diskussion
Eleverna i en heterogen klass är olika, har olika behov och befinner sig på olika kunskapsnivåer i matematik. Individualiseringen av undervisningen utifrån varje elevs behov och förutsättningar är en svår uppgift för läraren inom de strama ekonomiska ramar som styr resursfördelningen på skolorna. . Lundgren (1972) hävdar enligt (Imsen, 1999) att det finns en rad ramar och hinder som läraren måste anpassa sin undervisning till. Nivågruppering är en möjlighet för läraren att lyckas individualisera undervisningen under de resursrelaterade ramarna (Imsen, 1999) som styr lärarens undervisning.
Det pedagogiska ramsystemet (Imsen, 1999) innefattar bl.a. lärares uppfattningar och tolkningar. Införandet av homogena grupperingar möttes av stort motstånd i mitt kollegium. De ideologiska värderingarna om likvärdig utbildning, rädsla för diskriminering och stigmatisering var argument mot en nivågrupperad undervisning. Det var därför viktigt för min argumentation att studien utgick från de lågpresterande elevernas perspektiv, att jag kunde visa den frustration dessa elever känner när de inte behärskar ämnesområden och inte får den stöttning de är i behov av i en heterogen grupp.
Forskning (Persson, 1998; Malmer, 2002; Vinterek, 2006) visar att lärare upplever det svårt att individualisera undervisningen så den passar alla elever och att elevers handledarskap från lärare drastiskt har minskat och att eleverna därför i högre omfattning får förlita sig på läromedlen. Ett misslyckande av att individualisera undervisningen leder till att det inom den heterogena gruppen kan bildas en dold nivågruppering där elever med matematiksvårigheter ”leds förbi” vissa områden eller inte hinner fram till vissa moment vid hastighetsindividualisering (Wallby m. fl. 2001) vilket skapar ”kunskapsluckor” hos de elever som redan har matematiksvårigheter. Elever som ständigt möter misslyckanden i matematik förlorar motivationen och ger till sist upp.
33
Känslan av att man behärskar olika kunskapsområden, att man har den kunskap som den nya kunskapen ska bygga på stärker individens självtillit och påverkar lusten att lära positivt (Lindqvist m. fl. 2003). Enligt Egdius (2002) menar Piaget att människans kunskapsutveckling genomlöper en rad nödvändiga och oumbärliga utvecklingsstadier och att undervisningen bör anpassas till var i kunskapsutvecklingen eleven befinner sig. Alla elever ska känna att de har möjlighet att lyckas genom att få arbeta med lämpligt stoff på den nivå och i den takt de har förutsättningar för (Malmer, 2002). Eleverna ska få stöttning som gör det möjligt för dem att klara av uppgifter med hög kognitiv utmaning (Gibbon, 2009). De lågpresterande eleverna som undervisats i den homogena gruppen upplevde att matematik blivit lättare och som eleverna uttryckte det förstod de mer av ämnet. Detta ledde till ett större engagemang hos eleverna och matematiken uppfattades som mer lustfull.
Säljö (2000) skriver: ”Kunskap lever först i samspel mellan människor och blir sedan en del av den enskilde individen och hans eller hennes tänkande/handlande” (s.9). Lärandet sker ur ett sociokulturellt perspektiv i dialog, språkligt och socialt, tillsammans i ett socialt sammanhang. Det är en fördel är om eleverna i undervisningsgruppen befinner sig inom samma utvecklingsbara zon eftersom detta möjliggör för läraren att mer specifikt kunna välja stoff och undervisningsmetoder utifrån elevernas behov. Utsätts eleven för överkrav genom att undervisningen ligger ovanför eleven utvecklingsområde leder detta till att eleven blir alltmer passiv och får ”luckor” i sin kunskap och detta följs av en känsla av meningslöshet (Partanen, 2007). Lite av denna uppgivenhet kom fram i den första intervjun med eleverna i grupp a, även den frustrationen över att inte förstå och få det stöd man är i behov av leder till sist till att dessa elever ger upp. Utifrån Vygotskijs teori om den närmsta utvecklingszonen (Strandberg, 2006) skulle nivågruppering kunna vara ett sätt att arrangera den önskade inlärningsmiljön. Detta skulle kunna leda till att fler elever når sin närmsta utvecklingszon genom undervisningen.
Samtliga lågpresterande elever i matematik som deltog i undersökningen ansåg att det var viktigt med matematik och att de lärde sig mer om undervisningen bedrevs i en mer homogen gruppering. Deras kunskapsluckor ”fylldes igen” genom en undervisning som anpassades efter deras nivå och detta ökade deras känsla av att kunna och förstå och gjorde upplevelsen av lärandet i matematik mer positivt. En förutsättning för att uppnå positiva utbildningseffekter vid nivågruppering i matematik menar Yates (1966) och Hattie (2009) är att undervisningen anpassas utifrån eleverna. De lågpresterande eleverna måste undervisas av lärare med hög ämneskompetens och en pedagogisk skicklighet för att dessa elever ska lyckas
34
(Gamoran, 1993; Oakes, 2005). I Sverige är det enligt Wallby m.fl. (2001) delade meningar om det ska vara samma kunskapsinnehåll i olika homogena grupperingar eller om eleverna i de olika grupperna ska arbeta mot olika kunskapsinnehåll. I min undervisning med de lågpresterande eleverna strävade jag efter att ha samma kunskapsinnehåll som den högpresterande gruppen med större stöttning. Eftersom jag ser en möjlighet för de lågpresterande eleverna att genom nivågruppering nå samma kunskapsmål som de högpresterande eleverna så var mina förväntningar på eleverna stora och detta var viktigt för eleverna som deltog i undersökningen att veta. Gamoran (1993) och Oakes (2005) menar också att lärares förväntningar inte får vara lägre på de eleverna med matematiksvårigheter än för övriga elever.
Den stigmatiserande effekten för elever som hamnar i den lågpresterande grupperingen som enligt (Slavin, 1990; Engström, 1996; Vinterek, 2006) kan ge negativa konsekvenser för eleverna visades sig vid intervjutillfället, efter tre månaders undervisning i den homogena grupperingen inte påverka eleverna märkbart. I intervjuerna med de lågpresterande eleverna kom de fram att en del elever upplevde det jobbigt att de högpresterande eleverna ansåg sig bättre än de lågpresterande, men viljan att behärska och förstå ämnet matematik var större hos samtliga av de lågpresterande eleverna och de började ana att en nivågrupperad undervisning eventuellt kunde erbjuda dem detta.
Under arbetets gång blev lärandets komplexitet allt tydligare. Min studie beskriver möjligheten att individualisera undervisningen genom nivågruppering. Detta kan leda till ett större lärande men bara under förutsättning att undervisningens utformning, innehåll och kompetensen hos läraren är gynnsam för eleven. Genom arbetet med undersökningen om nivågruppering har jag öppnat en dörr för mig själv till ett rum fyllt av kunskaper och teorier om lärandet som jag ännu inte utforskat.
6.3 Metod diskussion
Bryman (2011) menar att fokusgrupper kan vara ett bra redskap i kvalitativa intervjuer då man vill ha fram olika åsikter om ett specifikt ämnesområde. I intervjuerna fick eleverna stöd av varandra genom att lyssna på varandras åsikter och detta ledde till att eleverna tänkte efter och modifierade och utökade sina svar. Eleverna påverkade varandra i viss grad och fastnade i sina diskussioner vid några tillfällen men jag som intervjuare kunde då styra upp samtalet igen.
35
Genom att jag följde en semistrukturerad intervjuguide med tydliga teman blev det möjligt att jämföra och sammanställa materialet från de olika grupperna. I intervjuerna strävade jag också efter att ställa öppna frågor för att ge eleverna utrymme för alternativa idéer och synsätt, detta ledde till att eleverna bildade nya kategorier bl.a. gav eleverna förslag på hur undervisningen skulle se ut.
Många av eleverna i undersökningen är språksvaga och har därför ibland svårt att uttrycka sig tydligt därför var det värdefullt att jag kände till informanterna bakgrund för att förstå och tolka elevernas uttalanden i arbetet med transkriptionen, indelningen av utsagorna i kategorier, resultatet och analysen.
Undersökningen bestyrktes av användandet av enkäterna där eleverna rangordnade fem skolämnen efter uppskattning och intresse. Enligt Bryman (2011) kan en kombination av kvalitativa och kvantitativa metoder ge en högre validitet genom en triangulering av resultaten. I resultaten från enkäterna blev elevernas intresse för ämnet matematik mätbart. Elevernas intresse för de olika skolämnen varierar ibland från dag till dag beroende på vilken lärare som undervisar i ämnet, vilken arbetsmetod som används och vilket område inom ämnet som behandlas. För att förbättra denna metod och ge den en större trovärdighet så skulle eleverna fått fylla i enkäten vid fler tillfälle och på så sätt hade undersökningen fått ett större underlag.
6.4 Pedagogiska implikationer
Ett axiom i all pedagogisk verksamhet är att ny kunskap bör kopplas till redan känd kunskap för att bäst erövras. Den internalisering som sker i social verksamhet blir så småningom en del av elevens kognitiva repertoar (Strandberg, 2006). Eftersom lärandet enligt Vygotskij sker i den rörelse som finns i området mellan aktuell och potential utvecklingsnivå, den närmaste utvecklingszonen, i ett socialt samspel och med hjälp av stöd underlättar det för pedagogen att individanpassad undervisningen på gruppnivå om elevernas i gruppen närmsta utvecklingszon är på ungefär samma nivå.
6.5 Fortsatt forskning
I min undersökning har jag undersökt individualisering av matematikundervisningen i form av organisatorisk nivågruppering ur ett elevperspektiv, elevernas uppfattning. Undersökningen ger inte svar på vad som gynnar de lågpresterande elevernas lärande och utveckling mest, att undervisningen i så stor utsträckning som möjligt individualiseras inom klassens ram eller att eleverna delas in i homogena grupper för större möjlighet till individualisering.
36
Nivågrupperingar kan möjliggöra en mer anpassad undervisning för elevers olika behov men är såklart i sig inte en avgörande faktor för lärande.
Jag är nu intresserad av att undersöka vilka lärarkompetenser, undervisningsmetoder och vilken form av stöttning eleverna är i behov av i sitt lärande. Jag arbetar med elever med svenska som andraspråk och menar att genrepedagogiken (Gibbon, 2009) skulle ge flertalet av dessa elever ett stöd, de är i behov av för att nå kunskapsmålen i alla ämnen. Många pedagoger på min skola arbetar idag språkutvecklande i sin ämnesundervisning men jag anser det inte tillräckligt och menar att pedagogerna behöver ytterligare kunskaper i ämnet och undervisningsmetoderna bör utvecklas. Vidare forskning är att hitta metoder för utbildning av lärare och utifrån elevernas behov utveckla undervisningsmetoderna så att eleverna får det stöd de är i behov av i sitt lärande.
37 Referenslista
Litteraturreferens:
Bjereld, Ulf, Demker, Marie & Hinnfors, Jonas (2009). Varför vetenskap? Om vikten av problem och teori i forskningsprocessen. Lund: Studentlitteratur
Bryman, Alan (2011): Samhällsvetenskapliga metoder: Oxford University Press
Claesson, Silwa (2002) Spår av teorier i praktiken: några skolexempel. Studentlitteratur, Lund.
Dalen, Monica (2007): Intervju som metod. Malmö: Gleerups
Dysthe, Olga (1996) Det flerstämmiga klassrummet. Studentlitteratur, Lund.
Dunér, Anders (1975). Smygdifferentiering? En studie i skolklassers sociala sammansättning. Stockholm: Skolöverstyrelsen och LiberLäromedel/Utbildningsförlaget.
Egidius, Henry (2002). Pedagogik för 2000-talet. Stockholm: Natur och kultur.
Emanuelsson, Göran, Johansson, Bengt, Nilsson, Margita, Olsson, Gull, Rosén, Bo & Ryding, Ronnie (Red.), (1995). Matematik – ett kärnämne. Nämnaren TEMA. Göteborg: Nämnaren, Göteborgs Universitet
Engström, Arne (1996). Differentieringsfrågan tur och retur. Malmö: Lärarhögskolan.
Eriksson, Martell (2010). Nivågruppering – Hur och Varför? En kvalitativ studie med fokus på den organisatoriska nivågrupperingen inom matematiken på gymnasiet. Mälardalens Högskola, Eskilstuna Västerås.
Gamoran, Adam (1993). Alternative Uses of Ability Grouping in Secondary School: Can We Bring High – Quality Instruction to Low – Ability Classes?. American Journal of Education (102), 1-22.
Gibbons, Pauline (2009). Lyft språket lyft tänkandet – Språk och lärande. Stockholm: Hallgren & Fallgren Studieförlag AB.
Hadenius, Karin (1990). Jämlikhet och frihet: Politiska mål för den svenska grundskolan. Akademisk avhandling. Stockholm: Almqvist & Wiksell Internatinal.
38
Harlen, Wynne & Malcolm, Heather (1999). Setting and Streaming – a research review. The Scottish Council for Research in Education Publication143.
Hattie, John A. C. (2009). Visible learning : a synthesis of over 800 meta-analyses relating to
achievement. London : Routledge.
Illeris, Knud. (2007). Lärande. Lund: Studentlitteraturen.
Imsen, Gunn (1999). Lärarens värld- Introduktion till allmän didaktik. Lund: Studentlitteratur.
Kvale, Steinar & Brinkman, Svend (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Körling, Marie (2012). Nu ler Vygotskij – eleverna, undervisningen och Lgr 11. Stockholm: Liber
Lindqvist, Ulla, Emanuelsson, Lillemor, Lindström, Jan-Olof & Rönnberg, Irene (2003). Lusten att lära – med fokus på matematiken. Skolverket: Stockholm
Loveless, Tom (1998). The tracking and ability grouping debate. Fordham Report.
Malmer, Gudrun (2002). Bra matematik för alla – Nödvändig för elever med inlärningssvårigheter. Lund: Studentlitteratur.
Oakes, Jeannie (2005). Keeping track – how schools structure inequality. Second edition: Yale University.
Partanen, Petri (2007). Från Vygotskij till lärande samtal. Halmstad: Bonniers Utbildning. Persson, Bengt (1998). SPECIALUNDERVISNING OCH DIFFERENTIERING. Göteborg: Göteborgsuniversitet.
Sjödin, Marie. (1997). Nivågruppering Allmän och särskild kurs i engelska – och sedan? I: S. Sternad (Red.), Ur led är skolan..(s. 51-57). Kristianstad: Gleerups.
Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm:Skolverket.
39
Stukát, Staffan (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund:Studentlitteratur.
Säljö, Roger (2000). Lärandet i praktiken – ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm:Prisma. Vinterek, Monika (2006). Individualisering i skolsammanhang. Stockholm: Liber.
Wallby, Karin, Carlsson, Synnöve & Nyström, Peter (2001). Elevgrupperingar – en kunskapsöversikt med fokus på matematikundervisningen. Kalmar: Skolverket.
Yates, Alfred (1966): Grouping in Education. Stockholm: Almqvist & Wiksell
Föreläsning och seminariereferens:
Henningsson-Yousif, Anna & Viggósson, Haukur. (14/12-2011). Kunskapsområdesseminarium SOL. Malmö Högskola
Webb referens:
Olsson Jers, Cecilia. Intervju som metod. Hämtad 2011-12-02 från http://www.mah.se/fakulteter-och-omraden/Lararutbildning/ar-
student/Listning/Examensarbete/Natresurser-till-examensarbetet/Intervju-som-metod/
Pettersson, Eva (2008). Hur matematiska förmågor uttrycks och tas om hand i en pedagogisk praktik. Växjö: Växjö universitet [Linnéuniversitet]. Hämtad, 2012-02-19 från
http://lnu.diva-portal.org/smash/record.jsf?searchId=3&pid=diva2:206499
Skollagen 2010:800. (2010). Hämtad 2012-02-18 från Startsidan /Dokument & lagar /Lagar /Svensk författningssamling /Skollag (2010:800)
Skolverket. (2009). Hämtad 2012-02-18 från Skolverket/Kursplaner & betyg/ Frågor och svar om betyg/ Likvärdighet och rättvisa
Slavin, Robert E. (1990). Student achievement effect of ability grouping in secondary schools: a best-evidence synthesis. Review of Educational research, 60(3), 471-499. Hämtad 2012-02- 19 från http:www.jstor.org/stable/1170761
Thomas, Wayne & Collier, Virginia (2002). School effectiveness for language minority students´ long-term academic achievement. Center for Research on Education, Diversity and
Execellence. CREDE. Hämtad 2012-03-18 från
40 Bilagor