Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Uppsats
15 hpNivågruppering i matematik ur
lågpresterande elevers perspektiv
Ability Grouping in Mathematics from low-performing students'
perspective
Annika Karlsson
Utbildningsvetenskap (SOL), 1-30 poäng Slutseminarium 2012-04-30
Examinator: Anna Henningsson-Yousif
Tackord Mitt tack till:
Alla de elever som delat med sig av sina upplevelser och tankar kring en nivågrupperad matematikundervisning.
Kollegor som trots motgångar och merarbete har stöttat mig i genomförandet av denna studie. Mina lärare på Malmö högskola Haukur Viggósson, Anna Henningsson-Yousif och Irene Andersson som genom föreläsningar inspirerat mig till att skriva detta arbete.
Min handledare Ann-Elise Persson som genom stöttning fått mig att se tydligare och längre än tidigare.
Karlsson, Annika (2012). Nivågruppering i matematik ur lågpresterande elevers perspektiv (Ability Grouping in Mathematics from low-performing students´ perspective). Malmö: Malmö högskola, Lärarutbildningen. Utbildningsvetenskap inom området skolutveckling och ledarskap.
Sammanfattning
Syftet med följande studie är att undersöka de lågpresterande eleverna i årskurs 6 uppfattning om nivågruppering i matematikundervisningen.
Arbetet ger en översikt över tidigare forskning om nivågruppering. Med hjälp av kvalitativa intervjuer och enkäter ville jag se om de lågpresterande eleverna upplever matematikundervisningen som mer lustfylld i en homogen grupp, samt om den eventuella effekten av stigmatisering i slutändan kommer att hämma deras kunskapsutveckling.
Resultaten pekar på att en individualisering av undervisningen i form av nivågruppering ger de lågpresterande eleverna en uppfattning om att de behärskar kunskapsområdet och de upplever därför matematiken som mer lustfylld och intressant och att detta stärker elevernas självtillit.
Nyckelord: Elevperspektiv, Individualisering, Lågpresterande elever, Nivågruppering i matematikundervisningen, Stigmatisering.
Abstract
The aim of this study is to investigate the low-performing students in grades 6 perception of ability grouping in mathematics education.
The study gives an overview of previous research on ability grouping. Using interviews and questionnaires, I wanted to see if the low-performing student’s experience mathematics teaching as more enjoyable in a homogeneous group, and on the possible impact of stigma in the end, will hamper their knowledge.
The results indicate the individualization of instruction in the form of ability grouping gives the low-performing students an idea of their mastery of the field of knowledge and therefore experience mathematics as a more enjoyable and interesting and that it enhances students´ self-reliance.
Keywords: Ability grouping in mathematics education, Individualization, Low-performing students, Students perspective, Stigma.
INNEHÅLL:
1 INLEDNING ...7
1.1 Bakgrund...7
1.2 Syfte och frågeställningar ...8
1.3 Studiens avgränsningar ...8 1.4 Studiens upplägg ...8 2 LITTERATURGENOMGÅNG ...9 2.1 Begrepp ...9 2.2 Styrdokument ...9 2.3 Ideologiska åsikter ... 10 2.4 Ekonomiska orsaker ... 10
2.5 Pedagogiska för- och nackdelar ... 10
2.6 Elevernas självkänsla och självbild ... 12
2.7 Den nivågrupperade matematikundervisningen idag och dess risker. ... 12
3 TEORI ... 14
3.1 Det sociokulturella perspektivet ... 14
3.2 Det kognitiva och konstruktivistiska perspektivet ... 15
3.3 Ramfaktorteorin ... 16 4 METOD ... 17 4.1 Val av metod ... 17 4.2 Undersökningsgrupp... 19 4.3 Pilotstudie ... 19 4.4 Genomförande ... 20 4.4.1 Fokusintervju ... 20 4.4.2 Enkät ... 21 4.5 Bearbetning ... 21 4.5.1 Fokusintervju ... 21 4.5.2 Enkät ... 22 4.6 Etik ... 22 4.7 Studiens tillförlitlighet ... 23
5 RESULTAT OCH ANALYS ... 25
5.1 Resultat och analys från intervjuerna ... 25
5.1.1 Elevernas upplevelse av matematik som roligt och stimulerande ... 25
5.1.2 Elevernas upplevelse av matematik som svårt ... 25
5.1.3 Elevernas upplevelse av att de får det stöd de behöver ... 26
5.1.5 Elevernas upplevelse och medvetande om att vara lågpresterande ... 28
5.1.6 Elevernas upplevelse av grupperingar ... 29
5.1.7 Elevernas förslag på hur undervisningen ska förbättras. ... 30
5.2 Resultat och analys av enkäterna... 31
6 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION ... 32
6.1 Sammanfattning ... 32 6.2 Diskussion ... 32 6.3 Metod diskussion... 34 6.4 Pedagogiska implikationer ... 35 6.5 Fortsatt forskning ... 35 Referenslista ... 37 Litteraturreferens:... 37
Föreläsning och seminariereferens: ... 39
Webb referens: ... 39
Bilagor ... 40
Bilaga 1 ... 40
Bilaga 2 ... 41
7 1 INLEDNING
1.1 Bakgrund
Arbetet behandlar nivågruppering i matematikundervisningen ur de lågpresterande elevernas perspektiv i årskurs 6.
Bjereld, Demker & Hinnfors, (2009) skriver att forskaren som önskar formulera vetenskapliga problem medvetet eller omedvetet har en viss specifik förförståelse till problemet och för forskningens trovärdighet är det viktigt att underförstådda, bakomliggande tankar som lett fram till problemet görs tydliga. I mitt arbete som matematiklärare upplever jag en frustration eftersom jag inte fullt ut klarar av att individualisera undervisningen i en heterogen klass. Jag ser en möjlighet inom skolans ekonomiska ramar att uppnå en större individualisering av undervisningen genom att gruppera eleverna efter deras kunskapsutveckling och behov. Begreppet differentiering används för att beteckna att undervisning utformas olika för olika elever. Wallby, Carlsson & Nyström (2001) skriver i Skolverkets rapport, ”Elevgrupperingar”, att somliga menar att denna differentiering bör ske inom klassens ram, medan andra menar att mer homogena grupper måste skapas för att det ska gå att individualisera på gruppnivå. De två varianterna av differentiering kan betecknas pedagogisk respektive organisatorisk (Hadenius, 1990). Begreppet nivågruppering syftar i detta arbete på den organisatoriska differentieringen.
Wallby m.fl. (2001) konstaterar att forskning inte kan ge oss ett entydigt och empiriskt grundat svar på frågan om nivågruppering är bra eller inte. Slavin har enligt Engstöm, (1996) gått igenom all engelskspråkig forskning som finns publicerad om nivågruppering och han påstår att argumenten för och emot nivågruppering i princip varit desamma sedan 1920-talet. Tidigare forskning (Slavin, 1990; Engström, 1996; Oakes, 2005) menar att det är de lågpresterande eleverna som riskerar att missgynnas av nivågrupperingens negativa konsekvenser.
När jag för fram mina idéer om att individualisera undervisningen på gruppnivå för kollegor så väcks det starka reaktioner, många ställer sig kritiska till en nivågrupperad undervisning och är rädda för de konsekvenser det kan föra med sig. De menar at de lågpresterande eleverna missgynnas om ”dragarna” försvinner och att uppdelningen kan leda till ett negativt lärande och stigmatisering.
8
Jag känner mig villrådig i mitt beslut till nivågruppering i matematikundervisningen och vill fördjupa kunskaperna inom området. Jag vill undersöka om lågpresterande elever upplever sin lärandesituation som mer positiv i homogena nivågrupperingar i matematikundervisningen.
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka de lågpresterande eleverna i årskurs 6 uppfattning om nivågrupperingar i matematikundervisningen.
Vad är de lågpresterande elevernas upplevelse av att placeras tillsammans med andra elever som är på ungefär samma kunskaps och utvecklingsnivå i matematik?
Upplever de lågpresterande eleverna matematikundervisningen mer lustfylld i en homogen matematikgrupp?
Kommer den stämpel som dåliga, de eventuellt kan få när de placeras i en lågpresterande grupp att hämma deras kunskapsutveckling i slutändan?
1.3 Studiens avgränsningar
Studien undersöker de lågpresterande elevernas i åk 6 uppfattning av nivågruppering i matematik. Studien går inte in på vilka svårigheter de lågpresterande eleverna har i matematik eller orsakerna till dessa. Undersökningen är ur elevperspektiv, lärarnas pedagogiska metoder, förväntningar, bemötande, åsikter och erfarenheter av nivågruppering har inte studerats. Undersökningen har inte ett genusperspektiv och inte heller elevernas bakgrund och familjeförhållande framkommer i undersökningen.
1.4 Studiens upplägg
Studien inleds med bakgrunden till undersökningen, syftet och mina frågeställningar. I litteraturgenomgången presenteras tidigare forskning och litteratur i ämnet nivågruppering och i teorikapitlet beskrivs de teoretiska perspektiven i studien. I metodkapitlet beskriv metoderna, kvalitativ intervju i fokusgrupp och enkät, genomförandet och bearbetningen. I resultat och analysdelen har jag sammanställt resultaten och analysen under varje kategori. Studien avslutas med en sammanfattning, diskussion, metoddiskussion, pedagogiska implikationer och förslag på fortsatt forskning.
9 2 LITTERATURGENOMGÅNG
Wallby m.fl. (2001) konstaterar att forskning inte kan ge oss ett entydigt och empiriskt grundat svar på frågan om nivågruppering är bra eller inte. En svårighet är att det är så många andra faktorer, förutom grupperingen som påverkar elevernas resultat och att nivågruppering ses från två perspektiv, de pedagogiska och de ideologiska. Det pedagogiska perspektivet talar för och det ideologiska perspektivet talar mot nivågruppering av elever. Engström (1996) skriver: ”De som är för betonar starkt effektiviteten, medan de som är mot lika ofta betonar andra saker som rättvisa och demokratiska värderingar” (s.6).
2.1 Begrepp
Wallby m.fl. (2001) använder begreppen pedagogisk differentiering och organisatorisk nivågruppering. Den pedagogiska differentiering är när individualiseringen sker inom den heterogena klassens ram. Den organisatoriska nivågrupperingen används för att skapa mer fasta homogena grupperingar, utanför den heterogena klassens ram. I organisatorisk differentiering bildas låg – och högpresterande grupperingar. Begreppet nivågruppering syftar i detta arbete på den organisatoriska differentieringen.
2.2 Styrdokument
Skollagen (Skollagen 2010:800, 2010) säger att alla elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna
förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Särskilt stöd till elever får ges istället för den undervisning eleven annars skulle ha deltagit i eller som komplement till den. Det särskilda stödet ska ges inom den elevgrupp som eleven tillhör om inte annat följer av skollagen eller annan författning (Skollagen 2010:800 kap 3). Det finns inget förbud mot nivågruppering men lagen säger att särskilt stöd först och främst ska ges inom den heterogena grupperingen.
Skolverket skriver följande;
Verksamheten i grundskolan ska organiseras så att eleverna i huvudsak har en sammanhållen och gemensam studiegång. Undervisningen ska anpassas efter elevernas behov och förutsättningar. Nivågruppering efter kunskaps-/prestationsmässiga förutsättningar i ett ämne under en begränsad tid kan vara motiverat utifrån ett pedagogiskt syfte om det inte leder till för lågt ställda förväntningar på eleverna. Elevernas resultat ska fortlöpande följas upp varvid organiseringen av undervisningen omprövas. Verksamheten bör bygga på en genomtänkt pedagogisk planering så att varje elev har möjlighet att nå målen för utbildningen och förverkliga sina möjligheter.<br />Vid nivågruppering är det viktigt att eleverna har reell möjlighet att byta grupp under läsårets gång och att eleverna, oavsett vilken klass eller grupp de går i, har möjlighet att
10
nå alla betygssteg. Skolan får således inte skapa till exempel en "G-grupp" där eleverna endast kan nå betyget Godkänt. (Skolverket, 2009)
Skolverket tillåter nivågruppering men med vissa restriktioner. Det är rektorn på varje skola som bär det yttersta ansvaret för hur grupperingar och klassuppdelningar ska ske på respektive skola.
2.3 Ideologiska åsikter
Wallby m.fl. (2001) tar upp diskussioner kring nivågruppering och menar att dessa ofta blir polariserade och mycket intensiva eftersom nivågruppering inte bara är en pedagogisk fråga utan också en ideologisk fråga. Sjödin (1997) menar att nivågruppering är en politisk-social fråga och även om den politiska aspekten på differentiering idag är nedtonad så lever den politiska dimensionen kvar för många lärare med rötter i grundskolans barndom.
Slavin (1990) menar att differentiering inom utbildningsväsendet leder till att högpresterande grupperingar ser på sina studier med tillförsikt medan eleverna i de lågpresterande grupperingarna tenderar att negligera möjligheterna till högre studier. Oakes (2005) menar att det finns olika typer av sociala sammanhang i låg respektive högpresterande grupperingar. Hon har funnit att i de högpresterande grupperingarna upplever lärare och elever ett större förtroende för varandra än i de lågpresterande grupperna och att eleverna i den högpresterande grupperingen blir fostrade till kritiska tänkare medan eleverna i de lågpresterande grupperingarna bildas till att passivt ta emot instruktioner av samhällets auktoriteter och utbildas till att uppföra sig.
2.4 Ekonomiska orsaker
Elever med matematiksvårigheter som enligt skollagen har rätt till särskilt stöd får ibland detta stöd i from av nivågruppering. Detta blir ett bättre ekonomiskt alternativ för skolorna eftersom en sådan organisation kräver mindre resurser i form av specialpedagoger. Persson (1998) har i en studie på uppdrag av Skolverket med fokus på specialundervisning visat att organisatorisk nivågruppering används som en kollektiv specialpedagogisk insats.
2.5 Pedagogiska för- och nackdelar
Svårigheten för forskningen att konstatera om nivågruppering är bra eller inte beror enligt Wallby m.fl. (2001) på att det är andra faktorer, förutom grupperingen som påverkar elevernas resultat. Enligt Thomas och Collier (2002) bör undervisningen bedrivas på en nivå som motsvarar elevernas utvecklingsnivå, språkligt, kognitivt, emotionellt och socialt. Hattie (2009) har i sin forskningsöversikt Visible Learning sammanfattat vad som påverkar elevers
11
studieresultat och enligt honom är nivågruppering i sig själv inte av stor betydelse för elevers lärande. Flera forskare (Yates, 1966; Loveless, 1998; Hattie, 2009) betonar undervisningens betydelse vid nivågruppering och menar att om inte läraren med hög ämneskompetens utnyttjar grupperingens möjligheter och gör undervisningen mer lämplig för eleverna så uppnås inga utbildningseffekter.
Gamoran (1993) och Oakes (2005) menar också att lärarens förväntningar på eleverna med matematiksvårigheter inte får vara lägre än för övriga elever och det kunskapsmässiga innehållet i grupperna ska vara detsamma. Enligt Wallby m.fl. (2001) är det delade uppfattningar i Sverige om att det ska vara samma kunskapsinnehåll i olika grupper eftersom en anledning till nivågruppering är just att eleverna ska kunna arbeta mot olika kunskapsmål. Persson (1998) har i sin studie funnit att lärare har svårt med att individanpassa verksamheten i grupper bestående av olika lärostilar och förmågor. Vinterek (2006) har tittat på hur individualiseringen ser ut i matematikundervisningen. Författaren menar att eleverna får förlita sig på läromedlen och att lärarens handledarskap drastiskt har minskat eftersom individualiseringen har gått från att vara nivågrupperad till individanpassad.
Malmer (2002) menar att alla elever ska känna att de har möjlighet att lyckas genom att arbeta med lämpligt stoff på den nivå och i den takt de har förutsättningar för. Författaren menar att det är då som eleven känner motivation, upplever lust och glädje och inser att ämnet är meningsfullt för framtiden. I Lusten att lära – med fokus på matematiken, skriver Lindqvist, Emanuelsson, Lindström och Rönnberg (2003) om vilka faktorer som påverkar lusten att lära positivt och negativt och en av de faktorer de tar upp är behovet av att förstå, det stärker individens självtillit medan ständiga misslyckanden gör att eleven förlorar motivationen. Gibbon (2009) menar att eleverna ska möta hög kognitiv utmaning i undervisningen men att detta då ska åtföljas av stöttning som möjliggör för eleven att klara uppgiften.
Wallby m.fl. (2001) menar att i heterogena undervisningsgrupper kan det finnas en dold nivågruppering som leder till att de eleverna med matematiksvårigheter ”leds förbi” vissa områden eller inte hinner fram till vissa moment vid hastighetsindividualisering.
Petterson (2008) menar att samtala matematik i olika typer av gruppkonstellationer är nödvändigt för en lyckad matematisk utveckling för eleverna. Engström (1996) och Loveless (1998) menar att nivågruppering möjliggör en mer anpassad undervisning för elevers olika behov. Emanuelsson, Johansson, Nilsson, Olsson, Rosén & Ryding (1995) menar att många
12
lärare anser att en mer homogen grupp är önskvärd för att känna en större tillfredställelse i sitt arbete och ser därför nivågruppering som ett bra alternativ för en bättre individualisering av undervisningen. Även Slavin (1990) som är kritisk till nivågruppering menar att det finns vissa fördelar för de lågpresterande eleverna med nivågruppering, att undervisningen lättare kan anpassas, blir lättare att genomföra och att de lågpresterande elever ges mer utrymme då de inte överskuggas av högpresterande elever och att det ger möjlighet till mer hjälp.
Dunér (1975) menar att elevernas olikheter kan hjälpa till i heterogena grupper, elever med låg motivation och förmåga kan få hjälp och inspiration av elever som har hög motivation och stark förmåga.
2.6 Elevernas självkänsla och självbild
Vinterek (2006) och Engström (1996) menar att en negativ konsekvens av nivågruppering kan vara att de lågpresterande eleverna uppfattar sig som mindre värda eller sämre än de högpresterande eleverna vilket utvecklar en dålig självuppfattning.
Dunér (1975) menar att differentieringen leder till att det bildas hierarkiska grupperingar inom klassen och att följden av detta blir att en minoritetsgrupp som känner sig isolerad inom gruppen kommer att utveckla avvikande normer. Flera forskare (Slavin, 2000; Oakes, 2005; Wallby m.fl., 2001) menar att högpresterande elever som placeras i en högpresterande grupp ser på sina fortsatta studier med tillförsikt medan de lågpresterande saknar denna tillförsikt på fortsatta studier.
Att de lågpresterande eleverna slipper jämföra sig med de högpresterande i en homogen gruppering kan leda till en bättre självkänsla (Wallby m.fl., 2001).
2.7 Den nivågrupperade matematikundervisningen idag och dess risker.
Lindqvist m.fl. (2003) visade i sin granskning att den organisatoriska nivågrupperingen många gånger inte uppfyller sitt syfte, att utveckla mer elevaktiva och problemorienterade arbetssätt och fullt ut stödja de svagaste eleverna. De menar som nämnts tidigare att det är innehållet och utformningen av undervisningen som har störts effekt inte elevgrupperingarna i sig.
Elever som saknar motivation till skolan överlag blir ofta placerade tillsammans med de elever med matematiksvårigheter vilket leder till att läraren i denna grupp får agera ordningsvakt eftersom de omotiverade eleverna enligt lärarna ofta är utåtagerande och sprider oro i gruppen (Eriksson, 2010). Gamoran (1993) och Oakes (2005) har i sina studier funnit att
13
det är en vanlig företeelse att den svaga grupperingen består av två typer av elever, de omotiverade och de med låg förmåga.
Wallby m.fl. (2001) menar att det finns antagande kring hur elever lär matematik som den traditionella matematikundervisningen bygger på. Den elev som är snabb är också är duktig i ämnet och den som är långsam har svårigheter och att de olika momenten i ämnet måste läras i en bestämd ordning. Pettersson (2008) använder sig av fem matematiska kompetenser i sin avhandling varav räknefärdigheter såsom att vara snabb, prestera bra på diagnoser och att vara självständig endast utgör en av de fem kompetenserna. Därför menar hon att det inte går att få homogena grupperingar inom ämnet matematik.
Slavin, (1990) och Harlen & Malcolm (1999) forskning visar att undervisningen bedrivs utifrån lärarnas lägre förväntningar på de lågpresterande eleverna och att elever i lågpresterande grupper får lägre kvalitet på undervisningen.
Riskerna som nämnts ovan menar Wallby m.fl. (2001) kan man minimera genom att bilda olika grupperingar av eleverna inom den heterogena gruppen inför varje ämnesområde.
14 3 TEORI
I min undersökning har jag utgått från tre teoretiska perspektiv, det sociokulturella perspektivet, det kognitiva och konstruktivistiska perspektivet och ramfaktsteorin.
Elever som inte nått den utvecklings och kunskapsnivån som undervisningen utgår ifrån har svårt att tillgodogöra sig en undervisning på den för eleven för höga nivån. Om elevens utvecklingsbara zon ligger under den nivån som undervisningen bedrivs på i klassrummet upplever eleven frustration och detta leder till att eleven till slut upplever undervisningen som meningslös och ”ger upp”. Min uppfattning är att lärandet sker i dialog, språkligt och socialt tillsammans i ett socialt sammanhang och att den nya kunskapen från samtalet vävs samman med den tidigare kunskapen som eleven har. Säljö (2000) skriver: ”Kunskap lever först i samspel mellan människor och blir sedan en del av den enskilde individen och hans eller hennes tänkande/handlande” (s.9). Säljö (2000) menar att det finns såväl likheter som skillnader mellan det sociokulturella perspektivet och det konstruktivistiska perspektivet och att man kan välja att betona skillnaderna eller olikheterna. Likheterna som jag anser viktiga är betoningen av betydelsen av elevens aktivitet i förhållande till omvärlden för lärandet och synen på kunskap att den konstrueras av varje individ, det konstruktivistiska grundtagandet. Undervisningen styrs av ramfaktorer, skolornas ekonomiska ramar styr resursfördelningen på skolorna vilket leder till att pedagoger ofta ska klara av att individualisera undervisningen i heterogena grupper med uppemot 25 elever.
3.1 Det sociokulturella perspektivet
Vygotskijs begrepp, den proximala utvecklingszonen eller det närmaste utvecklingsområdet är avståndet mellan den aktuella utvecklingsnivån i självständigt problemlösande och nivån av möjlig utveckling med stöd av läraren eller i samarbete med kamrater (Strandberg, 2006). Det är i denna zon som eleven med stöd av den vuxnes vägledning kan överskrida sin aktuella förmåga och på så sätt utveckla kunskap. Det är genom dialogen, den sociala och språkliga, mellan den vägledande pedagogiska läraren och eleven som elevens lärande äger rum, genom att läraren och eleven formulerar sina tankar högt tillsammans, vägleder läraren eleven att utveckla sina egna tankar (Strandberg, 2006; Partanen, 2007).
En förutsättning för att eleven ska utvecklas och att en ny utvecklingszon ska utvecklas är att eleven får arbeta med utmaningar som ligger i elevens utvecklingsområde. Arbetar eleven inom det område som eleven redan behärskar sker inte samma utveckling och eleven upplever undervisningen tråkig. Utsätts eleven för överkrav genom att undervisningen ligger ovanför
15
elevens självständiga kompetens och utvecklingsområde resulterar i att eleven blir alltmer passiv och utvecklar ett behov av att någon annan driver lärandet åt eleven. Detta leder till att eleverna som utsätts för överkrav får ”luckor” i sin kunskap som följs av en känsla av meningslöshet. Om lärandet däremot sker i den proximala utvecklingzonen upplever eleverna lärandet som meningsfullt och visar engagemang och intresse (Partanen, 2007).
Enligt Lgr 11 (Skolverket, 2011) ska eleverna kommunicera sitt lärande i relation med sig själva, i relation till uppgiften och i relation till läraren. Lärandet sker i en gemenskap mellan lärare och elever och ett innehåll (Körling, 2012). Dysthe (1996) beskriver i boken Det flerstämmiga klassrummet en undervisning där lärarens röst bara är en av många som hörs, där eleverna lär av varandra genom en muntlig och skriftlig dialog. Ett sådant samspel främjar lärandet enligt Vygotskij, men utmaningarna måste då enligt Claesson (2002) ligga inom den nära utvecklingszonen.
3.2 Det kognitiva och konstruktivistiska perspektivet
Den konstruktivistiska teorin betonar att människor genom lärande och kunskap skapar och konstruerar kunskap i interaktion med omvärlden, teorin utesluter föreställningen om att lärandet skulle vara någon sorts ”påfyllningsprocess” där läraren överför insikter, färdigheter och kunskap till eleven (Illeris, 2007). Kunskapen konstrueras eller skapas på nytt av varje enskild individ, eftersom den vävs samman med det som individen vet och kan sedan tidigare, kommer kunskapen att variera beroende på vem det är som lär sig (Dysthe, 1996). Det är därför en individualisering av undervisningen är nödvändig eftersom den ska passa olika elever som kommit olika långt i sin kunskapsutveckling i matematik.
Jean Piaget införde begreppen assimilation och ackommodation från biologin, assimilation handlar enligt Illeris (2007) om att införliva något i en redan existerande struktur och ackommodation handlar om att omstrukturera etablerade kunskapsstrukturer så de överensstämmer med den nya påverkan. Lärandet sker som i en jämviktsprocess i ett ständigt växelspel mellan assimilation och ackommodation. Enligt Egdius (2002) menar Piaget att människans kunskapsutveckling genomlöper en rad nödvändiga och oumbärliga utvecklingsstadier och för att förvärva viss kunskap så krävs det att individen har de kunskaperna som den nya kunskapen ska bygga på. Det innebär att undervisningen bör anpassas till var i kunskapsutvecklingen eleven befinner sig (Egdius, 2002).
16
3.3 Ramfaktorteorin
Ramfaktorteorin som brukar förknippas med Ulf P. Lundgren (1972) hävdar enligt Imsen (1999) att det inte är lärarens fria val som utformar undervisningen, som den normativa didaktiken hävdar, utan att det finns en rad ramar och hinder som läraren måste anpassa sin undervisning till. Ramfaktorerna är inte bara begränsande utan utgör också en möjlighet till förändring under förutsättning att lärarna är medvetna om vilka ramar de har inflytande över och vilka ramar som står utanför lärarnas kontroll (Imsen, 1999).
Imsen (1999) delar upp ramfaktorerna i fem grupper men menar att gränserna är flytande och att en del ramfaktorer kan placeras i flera grupper.
Det pedagogiska ramsystemet innefattar lagar och förordningar, läroplanen och arbetsformer genom lärares uppfattningar och tolkningar.
De administrativa ramarna bestående av bl.a. arbetstider och scheman.
De resursrelaterade ramarna omfattar ekonomin och som styr vilka resurser skolan har i form av bl. a undervisningstimmar. Resurfördelningen kan se olika ut på olika skolor eftersom det är skolans huvudman som har det ekonomiska ansvaret.
De organisationrelaterade ramarna bestäms av den kultur som råder på skolan och i den har skolans ledning en central roll. Hargreaves (1998) har identifierat fyra olika kulturtyper i skolan – den individualistiska, den balkaniserade, den påtvingat kollegiala och den samarbetande kulturen.
De ramar med anknytning till eleverna och deras kulturella bakgrund bestäms av elevernas förutsättningar, motivation och den lokala kulturen i elevernas hemförhållande.
Ramfaktorerna kan se olika ut på olika skolor, t ex kan skolor med likadana ekonomiska ramar kan ha olika pedagogiska profiler.
17 4 METOD
4.1 Val av metod
Min forskning stämmer väl överens med aktionsforskning, jag är både forskare och klient i att diagnostisera ett problem och se utvecklandet av en lösning, omorganisationen och vad den ger för konsekvenser för de elever som blir placerade i den homogena gruppen av elever med störts behov av stöd och de elever med matematiksvårigheter som får fortsatt undervisning i en heterogen grupp. Jag har stor erfarenhet och besitter en stor förförståelse för det jag undersöker vilket gör att jag bättre kan tolka och bedöma rimligheten i det eleverna uttrycker och använda mig av det som stöd i insamlandet av data och analysen. Samtidigt kan jag i min roll som lärare påverka eleverna så att de försöker ge mig de svar som de tror att jag vill ha, vilket eventuellt påverkar resultatets tillförlitlighet.
Min forskning är inspirerad av det fenomenologiska vetenskapliga synsättet (Bryman, 2011), jag tolkar elevernas erfarenhet, upplevelser och förståelse genom att analysera det som sägs och som lärare kan jag bättre leva mig in i deras vardag. Det är elevernas uppfattningar och upplevelser av nivågruppering som är viktig att få fram i undersökningen.
En användbar metod till undersökningen är den kvalitativa intervjun. I intervjun är det möjligt att fånga elevernas personliga upplevelser och få information på ett djupare plan samt välja ut centrala frågeställningar och följa upp svaren på dessa direkt under intervjun genom sondering, uppföljningsfrågor.
Den kvalitativa intervjun stämmer också väl överens med min ambition om att en eventuell teori kan komma att genereras på grundval av de praktiska forskningsresultaten jag kom fram till.
I arbetet använder jag mig av kvalitativa intervjuer i fokusgrupper eftersom temat är förhållandevis avgränsat och eftersom jag är intresserad av att se samspelet i gruppen och hur eleverna påverkar varandra. Fokusgrupp är en form av gruppintervju, betoningen ligger dels på frågorna inom ett begränsat ämnesområde och dels på samspelet i gruppen och den konstruktionen av mening gruppen skapar (Bryman, 2011). Bryman (2011) menar att fokusgrupper kan vara ett bra redskap då man vill ha fram många olika åsikter. Jag tror också att eleverna genom att höra vad de andra säger modifierar och utökar sina svar.
Bryman tillägger att det inte är särskilt sannolikt att det räcker med enbart en fokusgrupp för att uppfylla forskarens behov, eftersom det då finns risk för att reaktionerna är specifika för
18
just den gruppen. Jag använder mig därför av tre mindre grupper med 5-7 elever i varje grupp, en grupp från varje klass, istället för en stor grupp. Jag tror att det också är bra ur den synvinkeln att eleverna drar sig för att prata om gruppen är för stor och om inte eleverna är trygga med varandra.
Kvale och Brinkman (2009) har formulerat tio kriterier för en framgångsrik intervjuare, hon menar att en intervjuare bör vara insatt, strukturerad, tydlig, hänsynsfull, sensitiv, öppen, styrande, kritisk, komma ihåg och tolka. Bryman har lagt till två kriterier till, balanserad och etisk medveten. När man intervjuar barn är det speciellt viktigt att tänka på att vara strukturerad, tydlig, styrande och balanserad.
Jag använder mig av en semi-strukturerad intervju eftersom min undersökning har tydligt fokus, för att jag ska få svar på mina specifika frågeställningar och för att jag skulle kunna jämföra de tre grupperna med varandra. Men frågeställningarna får inte vara så specifika att det inte ges utrymme till alternativa idéer eller synsätt som kan bilda nya teman, därför inleder jag inte min undersökning med alltför många förutfattade meningar i mina kvalitativa intervjuer.
Bryman skriver att vid utformandet av en intervjuguide ska det skapas ett visst mått av ordning i de aktuella teman och teman eller intervjufrågorna ska formuleras på ett sätt så de svarar på undersökningens frågeställningar. Han betonar också vikten av att ett begripligt språk används, att inte intervjuaren ställer ledande frågor och att det är viktigt att ta reda på bakgrundsinformation. Stukat (2005) menar att öppna frågor är bra om intervjuaren vet någonting om informanternas bakgrund.
Min undersökning har två teman, elevernas upplevelse av matematikinlärningen och upplevelsen av att tillhöra den grupp elever med matematiksvårigheter. Eftersom det andra temat är känsligt och handlar om elevernas självbild och i vilken utsträckning de är medvetna om att de tillhör den homogena gruppen av elever med större behov så kan det vara lättare att få fram elevernas tankar genom att ställa indirekta frågor om hur eleverna tror att de andra eleverna ser på dem. Jag använder mig av Olsson Jers modell på intervjuguide som hon visar i filmen: ”Intervju som metod” på Malmö högskolas nätresurser till examensarbete. I intervjuguiden delas ämnet in olika teman och nyckelord skrivs in som kan användas vid sondering, intervjuaren ställer följdfrågor som utvecklar svaren (se bilaga 2).
19
Bryman (2011) menar att kvalitativ och kvantitativ forskning kan kombineras för en triangulering av resultaten så att de bestyrker varandra ömsesidigt, att trianguleringen ger en högre validitet. För att komplettera min undersökning och öka dess trovärdighet använder jag mig också av en kvantitativ undersökning genom att eleverna får rangordna fem skolämnen, matematik, engelska, svenska som andraspråk, NO och SO efter intresse och på så sätt kunna mäta elevernas eventuella förändrade inställning till ämnet matematik före och efter omorganisationen.
De båda metoderna kompenserar varandra, i intervjuerna undersökte jag elevernas inställning till matematik på djupet och i elevernas rangordning av skolämnen mätte jag hur inställningen förändrades.
4.2 Undersökningsgrupp
Studien genomfördes i åk 6 under tre månader i början av vårterminen 2012 på en skola där en stor andel av eleverna har svenska som andraspråk. Höstterminen 2011 undervisade jag två av de tre sexorna i heterogena grupper i matematik. Jag såg då att ungefär 5-7 elever i varje klass blev frustrerade eftersom de upplevde undervisningen i matematik som svår och de tyckte inte att de fick den hjälp som de behövde. I ett försök att stötta dessa elever genomfördes en omorganisation till homogena grupperingar i matematik och eftersom jag ville undersöka de lågpresterande elevernas upplevelse av nivågruppering i matematikundervisningen så blev det naturligt att det var just dessa 5-7 elever från varje klass som jag gjorde fokusintervjuer med. Det blev sammanlagt tre grupper, en från varje klass, på vardera 5-7 elever som är lågpresterande i ämnet matematik. Två av grupperna undervisades i homogena grupperingar efter omorganisationen medan den tredje gruppen fick fortsatt undervisning i en heterogen undervisningsgrupp.
4.3 Pilotstudie
Dalen (2007) menar att validiteten i det datamaterial som samlas in genom kvalitativa intervjuer stärks genom att intervjuaren ställer bra frågor och att intervjuaren ger informanterna möjlighet att komma med innehållsrika och fylliga uttalanden. Innan jag genomförde intervjuerna i de olika fokusgrupperna genomförde jag därför en pilotstudie genom att jag intervjuade tre elever som inte ingick i undersökningen för att kontrollera om frågorna uppfyllde sitt syfte att får fram elevernas upplevelse av matematikundervisningen. Jag undersökte också om frågorna var formulerade så att eleverna förstod dem. Vid denna intervju testade jag även om ljudet vid inspelningen gick fram och jag upptäckte då att det ibland kunde vara svårt att särskilja eleverna om de pratade mer än en åt gången. Detta tog jag
20
hänsyn till i min undersökning senare och försökte då i möjligaste mån att få eleverna att prata en åt gången.
4.4 Genomförande
I min forskning studerade jag hur de eleverna med matematiksvårigheter upplevde den omorganisation av årskurs 6:s matematikundervisning som genomfördes under tre månader i början på vårterminen 2012. Omorganisationen innebar att skolan från att ha individualiserat matematikundervisning inom ramen av klassen grupperade eleverna från två av tre klasser i åk 6 till homogena grupper. Att den tredje klassen inte ingick i de homogena grupperingarna berodde på schematekniska problem och det gav mig möjlighet att jämföra de elever som placerades i homogena grupperingar med de elever som fick en fortsatt individualisering av undervisningen inom klassens ram.
Innan studien genomfördes informerades elever, föräldrar, rektor och övriga lärare om studiens syfte. Samtliga föräldrar fick fylla i en blankett om skriftligt medgivande till att deras barn fick delta i studien (bilaga 1). De informerades också om att intervjuerna skulle vara konfidentiella och att inga identiteter skulle avslöjas. Jag förklarade för de lågpresterande eleverna vilka konsekvenserna kunde bli för dem genom att de deltog i min undersökning och poängterade att det var frivilligt att delta.
Samtliga elever var intresserade av studien och villiga att delta. 4.4.1 Fokusintervju
Jag genomförde kvalitativa intervjuer i fokusgrupper vid två tillfällen, en gång i december 2011, före omorganisationen och en gång efter omorganisationen i slutet av mars 2012 för att ta reda på elevernas upplevelse av sin lärandesituation före och efter omorganisationen.
I intervjuerna använde jag mig av intervjuguiden (bilaga 2) som är skriven efter Olsson Jers modell på intervjuguide. Intervjuguiden har två teman, elevernas upplevelse av matematikinlärningen och upplevelsen av att tillhöra den grupp elever med matematiksvårigheter.
Jag frågade eleverna vad det tyckte om matematik, om det var något speciellt som var roligt i matematik och varför i så fall, om det upplevde att matematikämnet var svårt och om de fick det stöd de behöver i undervisningen. Jag frågade också eleverna på vilket sätt de tycker att de lär sig mest matematik. För att undersöka hur elevernas upplevelse av att blivit placerade i den lågpresterande gruppen frågade jag eleverna i den andra intervjun om hur de trodde att de
21
andra, de högpresterande eleverna såg och tänkte kring den lågpresterande gruppen. Jag frågade eleverna om de föredrog heterogena eller homogena grupperingar i matematikundervisningen och bad dem komma på för och nackdelar med nivågruppering. Eleverna frågades i tur och ordning men tilläts avbryta om de ville lägga till eller kommentera någon fråga eller något svar. Emellanåt blev det livliga diskussioner och då fick jag som intervjuare bryta in och fördela ordet.
Intervjuerna hölls i ett litet rum där jag visste att vi inte skulle bli avbrutna och som vi inte brukar använda till undervisning.
Jag spelande in intervjuerna med hjälp av diktafon, varje intervju tog ungefär 15 minuter. 4.4.2 Enkät
Eleverna fick fylla i enkäten vid två tillfällen, en gång i december 2011, före omorganisationen och en gång efter omorganisationen i slutet av mars 2012. Vid första tillfället fick samtliga elever som var närvarade vid det tillfället då enkäten fylldes i åk 6 på skolan fylla i enkäten där de fick rangordna fem skolämnen, matematik, engelska, svenska som andraspråk, NO och SO efter intresse (bilaga 3). Jag var tydlig med att det var ämnena i sig och inte lärarna som undervisade i de olika ämnena som de skulle rangordna.
Vid det andra tillfället fylldes enkäten i av de lågpresterande eleverna i varje klass som deltagit vid det första tillfället. De lågpresterande eleverna som inte fyllt i enkäten vid första tillfället räknades därför inte med i enkätundersökningen.
4.5 Bearbetning
4.5.1 Fokusintervju
Jag spelade in gruppintervjuerna och transkribera dem som talspråkstranskription, d.v.s. att allt prat skrevs ut ordagrant. Materialet bestod av sex intervjuer som var och en var ungefär 15 minuter långa.
Efter transkriberingen lästes materialet flera gånger för att skapa en bild av varje elevs uppfattningar och upplevelse av matematikundervisningen och nivågruppering och därefter gjordes ett urval av de relevanta utsagorna för undersökningen och kategoriserades. Utsagorna delades in i följande kategorier, elevernas upplevelse av matematik som roligt och stimulerande, elevernas upplevelse av matematik som svårt, elevernas upplevelse och medvetande om att vara lågpresterande, elevernas upplevelse av att de får det stöd de behöver, på vilket sätt eleverna tycker att de lär sig matematik, elevernas upplevelse av grupperingar
22
och elevernas förslag på hur undervisningen kan förbättras. I min redovisning av resultatet använder jag mig av meningskoncentrering vilket innebär att jag i resultatet endast skriver delar av intervjun (Kvale & Brinkman, 2009).
För att i resultatet och analysen kunna jämföra grupperna med varandra och det första intervjutillfället med det andra intervjutillfället hölls dessa isär vid indelningen i kategorier. Det som kommit fram i den första intervjun betecknas med en 1 och det som kom upp i de andra intervjuerna betecknas med 2. De tre grupperna har beteckningen a, b och c.
I analysen som skedde parallellt i en växelverkan med insamlingen av data använde jag mig av de processer som ingår i grounded theory, teoribildning på empirisk grund, frågeställning, teoretiskt urval, insamling av data, kodning, kontinuerlig jämförelse, utforskning av relationerna mellan kategorierna och prövning av hypoteser (Bryman, 2011). Jag utgick från min frågeställning och mina teoretiska urval och kodade kontinuerligt mina insamlade data till olika begrepp, satte in begreppen i olika kategorier tills jag ansåg att kategorierna var mättade. Efter det utforskade jag relationerna och samband mellan kategorierna, litteratur och forskning i ämnet och prövade min hypotes. Jag undersökte om de kvalitativa data som kommit fram i mina intervjuer skulle stärka min teori att nivågruppering i ämnet matematik kan gynna de lågpresterande eleverna. Jag ville undersöka om min hypotes eventuellt kunde verifieras eller falsifieras.
Avslutningsvis gjorde jag en sammanställning och integrering i en helhetsbeskrivning av fenomenet lågpresterande elevers upplevelse och lärande i en nivågrupperad matematikundervisning.
4.5.2 Enkät
En sammanställning av de data som framkom av enkäterna gjordes. De lågpresterande elevernas rangordning av de olika ämnena räknades ut genom att beräkna medelvärdet av placeringen av ämnet matematik. Om matematik var det mest intressanta ämnet fick ämnet 5 poäng, kom det på andra plats 4 poäng, tredje 3 poäng, fjärde 2 poäng och sist 1 poäng. Genom att beräkna medelvärdet av poängen i de olika grupperna kunde jag jämföra gruppernas intresse för matematik och om intresset för ämnet matematik förändrats efter införandet av nivågruppering.
4.6 Etik
Inledningsvis informerades deltagarna, rektorn och de övriga lärarna i arbetslaget om studiens syfte och eftersom informanterna var barn var det också viktigt att även få föräldrarnas
23
informerade samtycke till att eleverna deltog i undersökningen. För att minska en möjlig konsekvens av att de elever med matematiksvårigheter skulle känna sig utpekade bad jag om samtycke från samtliga elevers föräldrar även de som tillhör de andra homogena grupperna. Alla berörda informerades om att de som deltog var anonyma utom för mig och min handledare och att materialet endast skulle användas i forskningssyfte. Kvale & Brinkman (2009) tar upp begreppet informerat samtycke att man informerar undersökningspersonerna om undersökningens generella syfte och att det är frivilligt att delta.
Dalen (2008) menar att det finns en fara för stigmatisering vid kvalitativ intervjuforskning, att enskilda personer eller grupper kan få en stämpel på sig som är svår att få bort. Haukur Viggósson och Anna Henningsson-Yousif tog på Kunskapsområdesseminarium SOL (14/12-2011) upp att ur den etiska aspekten var det viktigt att jag var öppen mot barnen och deras föräldrar med vad det var för studie jag skulle göra, att jag förklarade för eleverna vilka konsekvenserna kunde bli för dem genom att de deltog i min undersökning och poängterade att det var frivilligt att delta.
4.7 Studiens tillförlitlighet
Undersökningstillfällena hade en stor naturalism eftersom jag, deras lärare var gruppledare i intervjuerna och de var tillsammans med sina klasskamrater vilket gör att undersökningen har en stor ekologisk validitet.
Relationen lärare-elev kan diskuteras och ge konsekvenser för undersökningen (Dalen 2007). Min förförståelse om eleverna och deras situation bidrog till att underlätta elevintervjuerna genom att jag lättare förstod vad eleverna menade och därför kunde formulera tydliga sonderingsfrågor och detta i sin tur ledde sannolikt till en rikhaltigare och djupare information än vad som annars hade varit möjlig. Men samtidigt kunde min roll som lärare göra att eleverna låste sig och försökte ge mig de svar som de trodde att jag ville ha.
Dalen (2007) påpekar att i intervjuer med barn är det viktigt att vuxna uppträder som formella intervjuare eftersom barnen då upplever att de blir tagna på allvar och att de inte känner sig pressade av situationen och känner att svaren bör ha en viss inriktning. Platsen för intervjuerna och min roll som intervjuare tänktes därför noga igenom innan jag började min undersökning.
Bryman (2011) menar att kvalitativ och kvantitativ forskning kan kombineras för en triangulering av resultaten så att de bestyrker varandra ömsesidigt, att trianguleringen ger en
24
högre validitet. För att komplettera de kvalitativa intervjuerna och öka undersökningens trovärdighet användes också kvantitativ forskning genom att eleverna fick fylla i en enkät där de rangordnade fem skolämnen, matematik, engelska, svenska som andraspråk, NO och SO efter intresse och på så sätt kunde en mätning av elevernas eventuella förändrade inställning till ämnet matematik före och efter omorganisationen undersökas.
25 5 RESULTAT OCH ANALYS
5.1 Resultat och analys från intervjuerna
I resultat och analysdelen har jag sammanställt resultaten och analysen under varje kategori. För att kunna jämföra grupperna med varandra och det första intervjutillfället med det andra intervjutillfället hölls dessa isär vid indelningen i kategorier. Det som kommit fram i den första intervjun betecknas med en 1 och det som kom upp i de andra intervjuerna betecknas med 2. De tre grupperna har beteckningen a, b och c.
5.1.1 Elevernas upplevelse av matematik som roligt och stimulerande
Grupp b tycker i första intervjun att det är roligt med mattespel, när de får visa hur de räknar och när klassen räknar tillsammans. De kommer också fram att de tycker matematik är roligt när de upplever att de kan och förstår: matematik är jätteroligt när man förstår (1b). Grupp b uttrycker i andra intervjun att de tycker att matematik är roligt, det är roligt att arbeta tillsammans och att arbeta laborativt: när vi gör olika saker/klipper med papper och klistrar(2b).
Grupp c betonar också att matematik är roligt när man förstår. I andra intervjun ger gruppen exempel på olika områden inom matematik som de tycker är roliga och två av eleverna menar att allt är roligt i matematik: allt/ställa upp/och addition och allt annat(2c). Någon menar också att matematik är roligt eftersom eleven upplever att han lär sig: för man får lära saker(2c).
En faktor som påverkar lusten att lära positivt menar Lindqvist m.fl. (2003) är behovet av att förstå, de menar att känslan av att behärska olika kunskapsområden stärker elevens självtillit. Av elevernas svar kan man utläsa att en förutsättning för att matematik ska vara roligt är att man förstår, först då upplever eleverna matematik som lustfyllt. I grupp c visar det sig i andra intervjun att eleverna tycker ämnet matematik har blivit roligare eftersom de upplever att de förstår bättre.
5.1.2 Elevernas upplevelse av matematik som svårt
Eleverna i grupp c har precis arbeta med längdenheter vid första intervjun och många av eleverna upplever att det är svårt. En elev uttrycker det så här:
ja jag tycker det är svårt decimaltal / åh / hur man ska sätta komman och så åh det // som jag tycker är svårt / jasså jag kan / jag vet inte hur jag ska lära mig det/äh hur man sätter kilometer och decimeter och längden/åh/hur jag ska mäta och så/det är det jag inte förstår / ibland kommer det/komma tecken med två
26
hundra / två naj / två komma tjugofem gånger / äh / tre komma tjugofem det domma tabeller som jag tycker är svåra(1c).
En del av eleverna är medvetna om sina brister på kunskaper i matematik men har ändå svårt att formulera och identifiera dessa brister. Flertalet av elevernas svar från första intervjun visar att de inte förstår och behärskar den undervisning de fått i matematik. Eleverna upplever undervisningen i den heterogena gruppen svår och känner inte att de får det stöd de behöver. De blir frustrerade över att inte behärska ämnesområdet. Gibbon (2009) menar att hög kognitiv utmaning och låga nivåer av stöttning skapar frustration och oro som kan leda till att eleven lägger av och i slutändan ger upp. Elever som utsätts för överkrav kan enligt Partanen (2007) få ”luckor” i sin kunskap som följs av en känsla av meningslöshet.
En elev i grupp b beskriver att de upplever det frustrerande med prov och förklarar för mig i förtroende efter det att jag stängt av diktafonen vid första intervjun att det var därför eleven rev sönder sitt prov för några dagar sedan.
Eleverna i grupp c beskriver att undervisningen känns rörig när eleverna är på olika ställen i matematikboken och några elever uttrycker att de är svårt att koncentrera sig på matematiklektionerna och önskar att alla ska räkna tillsammans och vara på samma uppgift. En elev uttrycker det så här:
det är svårt att koncentrera sig för alla [stammar] snackar tillsammans och frågar om läraren gör en tabell på tavlan då hoppar en kille från vår klass kan du svara det till mig sen man vet inte på vilken man ska koncentrera sig på den första eller på den andra det blir slarvigt och sen man / man gör fel i boken så gör man fel då skriver man svaret t.ex. på den andra(1c).
Detta bekräfta Malmers teori om att det knappast är möjligt att låta eleverna följa en gemensam lärobok i samma takt (Malmer, 2002).
5.1.3 Elevernas upplevelse av att de får det stöd de behöver
Ingen i grupp a och b upplever vid första intervjutillfället att de får det stöd de behöver. I andra intervjun upplever eleverna i grupp b fortfarande att de behöver hjälp men tycker att de får mer hjälp nu än tidigare.
Eleverna i grupp b blir upprörda vid första intervjutillfället när vi pratar om matematiklektionerna och upplever att de är en grupp i klassen som inte får den hjälp som de behöver. En elev i grupp b uttrycker det så här:
27
för om jag räcker upp handen//så /går du till någon annan/och sen när jag räcker upp handen igen så går du till någon annan/och jag räcker upp handen tills lektionen är över så får jag inte det jag vill ha(1b).
Två elever i grupp b menar också att lärarna ofta lämnar eleven utan hjälp och uppmanar eleverna att själva tänka och försöka och detta upplevs av eleverna som mycket irriterande och frustrerande. En elev i grupp c tar också upp detta vid första intervjutillfället: och när man frågan läraren /hon ger snabbt svar och hon kan inte förklara(1c). Enligt Lindqvist m.fl. (2003) förlorar elever som möter ständigt misslyckande i matematik motivationen och lusten att lära.
Enligt Wallby m.fl. (2001) kan det finnas en dold nivågruppering i den heterogena gruppen som leder till att de eleverna med matematiksvårigheter ”leds förbi” vissa områden och hinner fram till vissa moment. En elev i grupp c berättar i första intervjun att om hon inte får den hjälp och det stöd som hon behöver så hoppar hon över uppgiften: om jag inte får så mycket hjälp så och jag förstår inte jag hoppar över/jag vill inte stoppa bara för denna(1c). Detsamma säger en elev i grupp a som undervisats i en heterogen grupp i andra intervjun. En elev i grupp b tror vid första intervjutillfället att om alla lärarna var mer medvetna om elevernas brister så hade de hjälpt eleverna mer: om de andra lärarna visste att vi var så dåliga i matte så skulle de kanske hjälpa oss lite mer(1b). Gamoran (1993) och Oakes (2005) menar att förutsättningarna för att nivågrupperingar ska gynna de elever med matematiksvårigheter är att läraren har ämneskompetens och kompetens i att bemöta eleverna med en pedagogik som passar elevernas lärande.
I den lågpresterande gruppen ägnade vi oss en del åt repetition och detta gjorde att vissa av de ”luckor” som dessa elever hade kunde ”fyllas på”. En elev uttrycker det så här: när vi repeterar det /så förstår vi det(2b) och en annan så här: ja/om vi repeterar det så kanske vi inte glömmer det(2b).
I andra intervjun visade det sig att de eleverna som undervisades i en homogen grupp upplevde inte att de behövde så mycket hjälp eftersom de behärskade ämnesområdet. I andra intervjun menar grupp c att de inte behöver så mycket hjälp längre, de tycker att ämnet matematik har blivit lättare. En elev beskriver det så här: innan jag har inte förstått/så nu har förklarat/så nu när jag sett filmen jag förstod/så jag behöver inte mer hjälp(2c) och en annan så här nu blir det lättare för oss på provet när vi gör det(2c).
28
5.1.4 På vilket sätt eleverna tycker att de lär sig matematik
Samtliga elever i alla tre grupperna menar i första och andra intervjun att de lär sig matematik bäst när någon lärare förklarar för dem. En elev beskriver det så här: När man förklarar bra och när vi går igenom det på tavlan sen man får skriva upp det(1a). En elev beskriver att han lär sig matematik bäst så här: när hela gruppen jobbar tillsammans(2c) och en annan elev så här: när vi jobbar på grupper/och/när vi tittar på filmer att/att förstå bättre(2c). Detta stämmer väl överens med det sociokulturella perspektivets teori om att det är i dialogen, den sociala och språkliga, mellan den vägledande pedagogen och eleven som elevens lärande äger rum (Strandberg, 2006; Partanen, 2007). Eleverna i grupp b betonar i första intervjun att läraren ska förklara långsamt, annars menar de att de inte lär sig bra. Detta tyder på att en förutsättning för eleven ska utvecklas är att undervisningen ligger inom elevens utvecklingsbara zon (Partanen, 2007).
Enligt Engström (1996) och Loveless (1998) anser lärare att undervisningen kan anpassas genom nivågruppering. I den lågpresterande gruppen kunde läraren lättare anpassa undervisningen i de gemensamma genomgångarna och på så sätt ”hjälpa” alla eleverna i gruppen på samma gång. Eftersom undervisningen låg inom varje elevs utvecklingsbara zon upplevde eleverna att det behärskade ämnesområdet och detta gjorde att varje elev kunde konstruera ny kunskap som medförde att eleverna fick en upplevelse av att förstå.
5.1.5 Elevernas upplevelse och medvetande om att vara lågpresterande
I intervjuerna visade det sig att eleverna har en bild av sig själva som lågpresterande trots att eleverna undervisas i en heterogen grupp och att eleverna vet vilken grupp av elever som är svagpresterande i den heterogena gruppen. Under första intervjun säger en elev i grupp a att han är duktig på multiplikation varpå en annan pojke i gruppen viskar att det är han ju inte alls. Eleverna är väl medvetna om sina klasskamraters brister i matematik. Samma elev från grupp a uttrycker sig så här i andra intervjun: de som är duktiga i matte vilket visar att eleven trots att undervisningen skett i en heterogen grupp är medveten om vilka i klassen som är högpresterande respektive lågpresterande. Även i svaren från första intervjun med grupp b visar det sig att eleverna pratar i termer vi och de och menar då vi som inte kan och de som kan. Eleven uttrycker det så här: asså dom andra som är bra på matte(1b). Detta säger eleven trots att matematikundervisningen vid detta tillfälle sker i en heterogen grupp.
I andra intervjun får de elever som tillhör den lågpresterande gruppen beskriva vad de tror att eleverna i den högpresterande gruppen har för tankar om dem. Det visar sig att eleverna inte
29
reflekterat så mycket över detta innan intervjutillfället men då frågan kommer upp tänker de efter. De svarar följande:
de tror att vi gör lättare saker(2b), ja de kanske tänker att vi är sämre(2b), att de är lite högre grupp(2b), att vi behöver mer hjälp det är därför vårs grupp är mindre(2b) och att de är bättre än oss(2c).
Det finns en stigmatiserande effekt för elever som hamnar i den lågpresterande grupperingen och en negativ konsekvens av detta kan vara att de lågpresterande eleverna får en stämpel på sig som dumma (Slavin, 1990; Engström, 1996; Vinterek, 2006). På frågan om de lågpresterande eleverna föredrar, matematikundervisning i en heterogen grupp tillsammans med två lärare eller två homogena grupper med en lärare i varje grupp i andra intervjun svarade de flesta elever att de föredrar två homogena grupper med en lärare i varje grupp under förutsättning att eleverna inte blandas med elever från andra klasser. Eleverna menade att det är viktigare att de förstår och lär sig matematik än vad de högpresterande eleverna tänker om dem. Eleverna uttryckte så här:
i två grupper det är bättre/det är bättre ändå fast det är jobbigt(2a), utan matte är man ingenting(2a), låt de säga vad om oss/fast vi vill lära oss(2c) och jag tycker det är jättetråkigt om de tänker så/för vi vet att vi behöver lite hjälp(2c).
Wallby m.fl (2001) menar att de lågpresterande eleverna slipper jämföra sig med de högpresterande när det skiljs åt och detta gör att de lågpresterande får en bättre självkänsla i en homogen gruppering och detta i sin tur leder till att de svaga eleverna vågar uttrycka sig och bli mer delaktiga i undervisningen. En elev i grupp a säger följande i den andra intervjun: om du känner dom asså killarna/jag brukar inte alltid svara bredvid dom/för dom brukar skratta(2a). När jag frågar en elev i grupp c om eleven anser sig få den hjälp eleven behöver i matematik så utbrister en annan elev: hon förstår nästan aldrig(1c). De förklarar för mig att deras lärare säger att eleven därför måste lyssna extra noga under lärarens genomgångar. Lärarens kommentar visar på de lågpresterande elevers utsatthet i en heterogen grupp i detta fall pga. obetänksamhet från lärarens sida.
5.1.6 Elevernas upplevelse av grupperingar
I de första intervjuerna framkommer det att elever från samtliga grupper upplever matematiklektionerna i heterogena grupper som stressiga och att de inte hinner med och då speciellt vid genomgångarna. Vid det första intervjutillfället beskriver en elev från grupp a det så här: man blir stressig när man får tänka mycket(1a) och en elev från grupp b håller med: det är det också / vi behöver mer tid(1b). Några elever i grupp b upplever att de inte förstår när läraren förklarar för hela klassen och att läraren bara går vidare trots att de säger att
30
de inte förstår. En elev i grupp c upplever att hon inte kan koncentrerar sig så bra i klassen och lär sig bättre ensam tillsammans med vuxna. Att det är svårt att koncentrera sig på matematiklektionerna är det elever från samtliga grupper som tycker.
Eleverna i grupp a och c tar i första intervjun upp att fördelen med att arbeta i en heterogen grupp är att de som är duktiga kan hjälpa de andra. Två elever i grupp a menar att de kan arbeta tillsammans med någon annan som förstår när de själva inte gör det. Eleven uttrycker det så här: asså vi jobbar ibland / vi jobbar med dom killarna i vår klass och då blir det enklare(1a). Även en elev från grupp c tar upp detta som en fördel och uttrycker det så här:
så om jag kan inte / den finns det någon annan som kan den / så man lär sig från den personen / den typ förklarar / annan person man lär sig / sen nästa gång så kan jag den när läraren säger de(1c).
De lågpresterande elever som undervisats i en homogen grupp upplevde detta positivt, de tyckte att de förstod bättre, fick mer hjälp och att matematik hade blivit roligare. Eleverna uttryckte det så här i andra intervjun:
för man får lära saker(2c), vi visste vad/ hur man ska räkna decimeter och centimeter och multiplikation och addition(2c), att jobba tillsammans och prata tillsamman(2c), man förstår snabbt och man lär sig snabbt också(2c), man kan koncentrera sig bättre och det är inte så störigt(2c), alla förstår och vet vad man ska göra(2b), det är bäst när det är liten grupp/ när läraren förklarar för oss och vi förstår(2b) och ja om det är liten grupp behöver inte läraren springa runt hela tiden till varje elev(2b).
5.1.7 Elevernas förslag på hur undervisningen ska förbättras.
Under intervjuerna kom det fram olika förslag från eleverna på hur matematikundervisningen skulle kunna förbättras.
Eleverna i grupp c föreslog i första intervjun att och eleverna skulle vara uppdelade i olika grupper med ungefär fem elever i varje grupp:
om vi har grupper typ / man kan koncentrera sig om alla går på en annan uppgift så kan man inte koncentrera sig när läraren är i klassen / hon kan inte förklara till oss alla men om vi alla är i grupper vi kan koncentrera oss(1c), ja för då är alla på samma fråga fast vi här i vår klass du vet en bok // alla / alla är på olika sidor och olika svar och så om man ska fråga nä jag är färdig / jag har inte ens gjort så det är bättre att man har små grupper(1c).
En annan elev föreslog att läraren skulle undervisa halva gruppen i taget och på så sätt skulle de kunna bli mindre undervisningsgrupper.
31
Samtliga av elevernas förslag som kom upp under första intervjun går ut på att eleverna ska få ett större stöd av läraren i matematikundervisningen. I andra intervjun så är eleverna i grupp b och c generellt mer nöjda med matematikundervisningen och de lågpresterande eleverna i grupp a som fortfarande undervisas i en heterogen önskar att också de ska få sin matematikundervisning i mer homogena grupperingar.
Att sätta ihop de lågpresterande eleverna från två olika klasser till en homogen grupp visade sig inte fungera utan vissa sociala problem, därför menade många av eleverna att det var viktigt att alla eleverna i en homogen undervisningsgrupp tillhörde samma klass.
5.2 Resultat och analys av enkäterna
En sammanställning av de data som framkom av enkäterna gjordes. De lågpresterande elevernas rangordning av de olika ämnena räknades ut genom att beräkna medelvärdet av placeringen av ämnet matematik. Om matematik var det mest intressanta ämnet fick ämnet 5 poäng, kom det på andra plats 4 poäng, tredje 3 poäng, fjärde 2 poäng och sist 1 poäng. Genom att beräkna medelvärdet av poängen i de olika grupperna kunde jag jämföra gruppernas intresse för matematik och om intresset för ämnet matematik förändrats efter införandet av nivågruppering.
Tabellen visar en sammanställning av 14 lågpresterande elevers rangordning av ämnet matematik i form av poäng som beskrivs i 4.5.2 enkät, före och efter införandet av homogena grupperingar i matematikundervisningen för grupp b och c.
Tabell 5.1 De lågpresterande elevernas uppfattning om ämnet matematik före och efter omorganisationen till homogena grupperingar i matematikundervisningen för grupp b och c.
Grupp Första enkätsvarens
medelpoäng. Andra enkätens medelpoäng. a 3,0 2,8 b 2,2 3,0 c 2,2 2,8
Resultatet visar att uppfattningen om att ämnet matematik som roligt och intressant ökat i grupp b och c som undervisat i en homogen grupp tillsammans med andra lågpresterande elever medan intresset och uppfattningen om att matematik som roligt sjunkit i grupp a som fortsatts undervisats i en heterogen grupp.
32 6 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION
6.1 Sammanfattning
Frågeställningen som ställdes innan arbetet påbörjade var hur de lågpresterande eleverna upplever en organisatorisk nivågruppering i matematikundervisningen. Av de beskrivningskategorier som skapats framgår det att elevernas uppfattningar av att delas in i mer homogena grupperingar utifrån kunskapsnivåer i matematikundervisningen till övervägande del är positiva. Eleverna upplevde känslan av att förstå matematikundervisningen viktigare än hur andra elever såg på dem.
6.2 Diskussion
Eleverna i en heterogen klass är olika, har olika behov och befinner sig på olika kunskapsnivåer i matematik. Individualiseringen av undervisningen utifrån varje elevs behov och förutsättningar är en svår uppgift för läraren inom de strama ekonomiska ramar som styr resursfördelningen på skolorna. . Lundgren (1972) hävdar enligt (Imsen, 1999) att det finns en rad ramar och hinder som läraren måste anpassa sin undervisning till. Nivågruppering är en möjlighet för läraren att lyckas individualisera undervisningen under de resursrelaterade ramarna (Imsen, 1999) som styr lärarens undervisning.
Det pedagogiska ramsystemet (Imsen, 1999) innefattar bl.a. lärares uppfattningar och tolkningar. Införandet av homogena grupperingar möttes av stort motstånd i mitt kollegium. De ideologiska värderingarna om likvärdig utbildning, rädsla för diskriminering och stigmatisering var argument mot en nivågrupperad undervisning. Det var därför viktigt för min argumentation att studien utgick från de lågpresterande elevernas perspektiv, att jag kunde visa den frustration dessa elever känner när de inte behärskar ämnesområden och inte får den stöttning de är i behov av i en heterogen grupp.
Forskning (Persson, 1998; Malmer, 2002; Vinterek, 2006) visar att lärare upplever det svårt att individualisera undervisningen så den passar alla elever och att elevers handledarskap från lärare drastiskt har minskat och att eleverna därför i högre omfattning får förlita sig på läromedlen. Ett misslyckande av att individualisera undervisningen leder till att det inom den heterogena gruppen kan bildas en dold nivågruppering där elever med matematiksvårigheter ”leds förbi” vissa områden eller inte hinner fram till vissa moment vid hastighetsindividualisering (Wallby m. fl. 2001) vilket skapar ”kunskapsluckor” hos de elever som redan har matematiksvårigheter. Elever som ständigt möter misslyckanden i matematik förlorar motivationen och ger till sist upp.
