Sammanfattning och slutsatser

På alla lektioner vi har observerat i idrott & hälsa förekommer det motorikträning. På lektionerna fick barnen träna kinestetisk perception, vestibulära sinnet, koordination, öga-handkoordination, diagonalmönster, kinestetiska sinnet, koordination, kroppsuppfattning med mera.

Det finns extra motorikundervisning för de barn som behöver det, på de tre skolor vi undersökt i vår studie. Pedagogerna lägger upp lektionerna på olika sätt, individuellt, parvis eller i grupp. En av idrottslärarna har sett flest fördelar med att arbeta individuellt med barnen, medan en annan sett flest fördelar med undervisning i grupp. Lektioner med gruppundervisning är mest utformade med stationsövningar, där alla barn får göra samma saker, så att inte något barn känner att övningen görs bara för deras skull. När det gäller innehåll och planering påpekade alla pedagogerna att de försökte lägga upp så allsidiga lektioner som möjligt, där betoningen är på lek och det lustfyllda.

Urvalet av barn som behöver extra motorikundervisning, görs olika på skolorna som vi undersökt. På en skola görs motorikobservationer på förskolan, dessa får sedan idrottsläraren ta del av. När barnen börjar skolan gör idrottsläraren en uppföljning på de barn som uppvisat brister i förskolan och därefter följs barnen upp med tio veckors mellanrum. På en annan skola görs urvalet antingen av specialpedagogen eller av klassläraren och fritidspedagogen genom motorikobservationer, som sedan

idrottsläraren får ta del av. På den tredje skolan gör idrottsläraren urvalet själv, men det sker i samråd med klassläraren. Idrottsläraren anser sig tyvärr inte ha utrymme för motorikobservationer, men har använt sig av det tidigare och tänker på det när urvalet görs.

En av anledningarna till att det finns motorikundervisning på de skolor vi undersökt är att idrottslärarna och fritidspedagogen har insett hur viktigt det är med motorisk träning och har ställt krav på ledningen om tid till detta. Ledningen på skolorna har haft en positiv inställning till förslaget om motorikundervisningen. Pedagogerna anser också att det är en rättighet att alla barn ska ha samma möjligheter att utvecklas och de har sett många fördelar med motorikundervisningen. Några av fördelarna som pedagogerna upplevt av motorikträningen är att de barn som har haft svårigheter med motoriken förbättrats och därigenom blivit säkrare på sig själva och detta har resulterat i att de fungerat bättre i sociala samanhang.

5 Diskussion

I diskussionen kommer vi att resonera kring vårt val av metod, eventuella brister i studien och bortfall. Vi kommer även att tolka och värdera våra resultat i förhållande till tidigare forskning, samt diskutera vad vi skulle kunna ha gjort annorlunda i vår studie. Slutligen kommer vi att ta upp förslag på fortsatta studier som skulle kunna vara tänkbara inom detta område.

Med tanke på att vi endast valt ut tre skolor och intervjuat tre idrottslärare och en fritidspedagog kan vi inte generalisera det vi kommit fram till i vår studie, men kan tillsammans med vår litteraturgenomgång ändå ge en bild av hur några idrottslärare och fritidspedagoger arbetar med barns motoriska utveckling.

Eftersom vår utbildning inriktar sig på grundskolans tidigare år, har vi valt att intervjua pedagoger som arbetar med barn i dessa åldrar. På två av skolorna har vi gjort vår praktik och den tredje skolan valde vi ut från vår hemkommun. Att vi valde de skolor vi gjorde beror dels på att vi känner till dem och dels för att de var nära där vi bor. Anledningen till att det blev fyra intervjuer i stället för tre, är för att på en av skolorna är det idrottsläraren och fritidspedagogen som håller i den extra motorikundervisningen.

Vi anser, utan att kritisera fritidspedagogens utbildning och undervisning och med tanke på EU:s resolution som bland annat påpekar vikten av utbildade lärare för att utbildningskvalitén ska bli hög, att utbildade idrottslärare ska undervisa i idrott & hälsa och i den extra motorikundervisningen. Vi valde att inte presentera vårt syfte med vår studie när vi skulle intervjua pedagogerna, för att få så ärliga och rättvisande svar som möjligt. För att styrka det de intervjuade svarade, gjorde vi observationer både av idrott och hälsa-lektioner och den extra motorikundervisningen. Tyvärr hade en av idrottslärarna inte möjlighet att ta emot oss på en extra motorikundervisning och detta kan kanske påverka trovärdigheten av vår studie. Vårt val av halvstrukturerade intervjufrågor fungerade bra, eftersom vi fick möjlighet att ställa följdfrågor och det blev en bra dialog, vilket också Kvale (1997) och Stukát (2005) påpekar. Användandet av diktafonen bidrog också till att det blev lättare att ställa följdfrågor, eftersom vi kunde koncentrera oss på svaren, istället för att anteckna allt, för då hade vi lätt kunnat missa innebörden av det de intervjuade sade.

När vi intervjuat och observerat har vi konstaterat att de pedagoger vi valt ut i vår studie arbetar medvetet med motorik och att detta har en hög prioritet i deras undervisning. Detta visar bara hur det ser ut på dessa skolor, men det hade varit ett önsketänkande från vår sida att det hade sett ut så här överallt. Ett sätt för att uppnå detta är att arbeta efter Bunkeflomodellen, som innebär att vi som idrottslärare arbetar med idrott & hälsa- undervisning en lektion varje skoldag för alla elever, motorikobservationer vid skolstarten och extra motorisk träning för elever som behöver det (Ericsson, 2003).

En utvärdering av MUGI-projektet visade att extra motorisk träning i förskolan gav positiva effekter för barns grovmotorik, finmotorik, perception och förmåga att minnas detaljer (Ericsson, 2003). Detta visar fördelarna med att sätta in resurser så tidigt som möjligt, för att alla barn ska få en ärlig chans att utvecklas motoriskt och att de som har svårigheter ska få extra motorikundervisning. Önskvärt vore att alla förskolor hade motorikobservationer av alla barn och att vi som idrottslärare får ta del av dessa, när barnen börjar grundskolan. Detta är viktigt för att vi som idrottslärare ska kunna följa upp de barn som haft svårigheter och sätta in eventuella resurser, så fort som möjligt. Det finns olika observationstest, men fördelarna med MUGI observationsschema jämfört med andra test är att kostnaderna är låga, det är inte tidskrävande och relativt

enkelt att administrera (Ericsson, 2003). För att undvika onödiga missförstånd hade det varit en fördel om förskolan och grundskolan använde samma observationstest.

Under studiens gång har vi fått en bredare bild om hur barns motoriska utveckling ser ut och att den sker i en viss ordning och detta är en kunskap vi som pedagoger måste ha för att kunna hjälpa barnen. Piaget betonar att utvecklingen sker etappvis och i en bestämd ordning. Varje utvecklingssteg är beroende av det förra steget och det går inte att skynda på ett steg eftersom människan inte kan gå vidare till nästa steg, förrän den är mogen för detta (Piaget, 1976). Om barnet har svårigheter i ett utvecklingssteg, måste vi som pedagoger försäkra oss om att barnet behärskar föregående steg, innan vi börjar ta itu med detta steg. Enligt Vygotskys synsätt bör undervisningen ligga något före det uppnådda utvecklingsstadiet (Vygotsky, 1981).

Enligt Dessen (1995) har olika bedömningar av barn med avvikande utveckling gjorts genom åren och idag anser man att ett barn med en avvikande utveckling egentligen inte är särskilt avvikande, annat än att det går långsammare för dem. Även om synsättet har ändrats genom åren, är de fortfarande lika viktigt att dessa barn uppmärksammas och får den hjälp de behöver. Det är vår skyldighet som pedagoger att arbeta med alla människors lika värde, jämställdhet och solidaritet med svaga och utsatta. Vår verksamhet ska enligt läroplanen Lpo 94 präglas av omsorg om den enskildes välbefinnande och utveckling, så att undervisningen anpassas till varje elevs förutsättningar och behov (Skolverket, 2000). Dessen (1995) menar att de barn, som av någon anledning intar en reserverad inställning till rörelse, noga bör observeras. Det är klart att vi som pedagoger måste observera barn med avvaktande inställning, men vi måste också försöka ta reda på orsaken till varför barnet inte vill vara med, så att vi inte skapar problem i onödan. Det kan exempelvis vara så att barnet är osäker i gruppen och inte vill delta för det, vilket också pedagogerna påpekar i intervjuerna.

Hur barnet blir bemött på olika sätt av människor runt omkring kan påverka barnets personlighet, sättet att leva och göra att deras problem kan bli olika svåra (Forsström, 1995). Här har vi som idrottslärare en viktig roll, eftersom vi kan påverka barnets inställning till ämnet idrott och hälsa och deras fortsatta livsstil. Därför är det väldigt viktigt att vår undervisning är lekfull och lustfylld och att alla barn känner sig delaktiga både på lektionen och i gruppen, utan att tappa syftet med undervisningen, vilket också

visar sig i våra resultat. Enligt Langlo Jagtøien m.fl. (2002) har barn med omogen motorik sämre förutsättningar att leka tillsammans med andra jämnåriga barn och därmed försämras möjligheten till stimulerande social utveckling. Våra resultat visar också det som Langlo Jagtøien m.fl. menar, nämligen att barn med omogen motorik, ofta hamnar utanför i leken på rasterna och i andra sociala sammanhang. Alla barn behöver tid till att automatisera sina grundläggande rörelser och här kan man använda leken, för att göra det lustfyllt. Här kan vi som idrottslärare dra nytta av skolämnet idrott och hälsa, eftersom det passar ypperligt till att leka fram färdigheter och under leken tränas också det sociala samspelet. Detta visar sig också i våra resultat, där pedagogerna också påpekar att alla barn har rätt till en funktionell motorik och att det är lätt att de hamnar utanför om de har motoriska svårigheter. Enligt kursplanen för idrott och hälsa är ämnets kärna, idrott, lek och allsidiga rörelser utformade så att alla oavsett fysiska eller andra förutsättningar ska kunna delta, erhålla upplevelser och erfarenheter samt utvecklas på sina egna villkor (Skolverket, 2000). En annan pedagogisk modell som vi redovisat i vår litteraturstudie är psykomotoriska övningar, där barnet får handla och uttrycka sig fritt vilket bidrar till att stärka barnets Jag-kompetens. Vi tror att det kan vara en fördel för vissa barn att arbeta på detta vis, men kanske också en fara för de barn som alltid väljer den enklaste vägen. Dessa barn utmanar inte sig själva och därför sker heller ingen utveckling. I resultatet påpekar en av idrottslärarna att en kombination av MUGI, MTI och psykomotorik fungerar bra. Vi tror att detta kan vara ett lyckat ”koncept”, så länge vi vet vad vi gör och varför vi gör det.

Om vi skulle göra något annorlunda i studien, hade vi undersökt fler skolor, för att få en bredare bild av hur idrottslärare arbetar med motorikundervisning i skolan och hur denna ser ut. Det hade även varit intressant att undersöka skolor i hela landet, men det hade varit ett mycket större projekt.

Med denna studie kan vi ge en vägledning om hur idrottslärare kan arbeta med motorikundervisning i ämnet idrott och hälsa och vilka fördelar det kan finnas med extra motorikundervisning. De kunskaper vi har förvärvat under studiens gång, kommer vi att ha nytta av i vårt framtida yrkesutövande. Vi har fått en helhetsbild av hur barnets motoriska utveckling ser ut och hur viktigt det är att barnet får rätt hjälp. De kunskaper vi har erhållit om olika teorier, som vi presenterat i vår litteraturstudie, gör

rätt sätt. Vi hoppas också kunna väcka andras intresse för motorikens betydelse i barnets utveckling, genom att påvisa vilka konsekvenser det kan bli om inte barnet får den hjälp hon/han behöver.

Referenser

Litteratur

Ayres, Jean (1993). Sinnenas samspel hos barn. Stockholm: Psykologiförlaget.

Beudels, Wolfgang, Lensing-Conrady, Rudolf & Beins, Hans Jürgen (1998). Rena rama barnleken. Jönköping: SEMINARIUM Utbildning & Förlag AB.

Carli, Barbro (2004). The Making and Breaking of a Female Culture: The History of Swedish Physical Education ’in a Different Voice’. Göteborg:

Utbildningsvetenskapliga fakulteten, Göteborgs universitet. Dessen, Gunilla (1995). Barn och rörelse. Stockholm: HLS Förlag.

Ekblom, Örjan (2007). Idrottsledare för barn och ungdom. Stockholm: SISU Idrottsböcker.

Ericsson, Ingegerd (2003). Motorik, koncentrationsförmåga och skolprestationer. En interventionsstudie i skolår 1-3. Malmö: Lärarutbildningen Malmö högskola.

Ericsson, Ingegerd (2005). Rör dig lär dig. Stockholm: SISU Idrottsböcker. Flising, Björn (1984). Barns utveckling – en social process. Stockholm: Utbildningsförlaget.

Forsström, Agneta (1995). Perception & motorik – i teori och praktik. Örebro: SIH Läromedel.

Hartman, Jan (2006). Vetenskapligt tänkande. Lund: Studentlitteratur.

Holle, Britta (1987). Normala och utvecklingshämmade Barns motoriska utveckling Stockholm: Natur och Kultur.

Hwang, Carl Philip & Nilsson, Björn (2003). Utvecklingsspykologi. Stockholm: Natur och kultur.

Johansson, Inger (2005). Psykomotorisk pedagogik – ett arbetssätt för barn i specialundervisning. Växjö: Växjö universitet pedagogiska uppsatser.

Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur. Langlo Jagtøien, Greta, Hansen, Kolbjørn & Annerstedt, Claes (2002). Motorik, lek och lärande. Göteborg: Multicare Förlag AB.

Mellberg, Britt-Marie (1993). Rörelselek en metod att stimulera barns utveckling. Stockholm: Liber Utbildning AB.

Nielsen, Hans Christian, Vesterdorf, Anita & Skaftved, Jørgen (1991). Motorisk träning för fumlare och tumlare. Örebro: Motorika AB.

Patel, Runa & Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder Att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.

Piaget, Jean (1971). Intelligensens psykologi. Stockholm: Natur och kultur. Piaget, Jean (1976). The child´s constructions of reality. London: Routledge.

Sandberg, Christer (1997). MTI-Boken Motorik och perception i praktiken. Båstad: MTI.

Sandborgh Holmdahl, Gun & Jansson, Yvonne (1992). Se, upptäcka och förstå observationer av 6-7 åringars motorik. Falköping: Ekelunds Förlag AB.

Sigmundsson, Hermundur & Vorland Pedersen, Arve (2004). Motorisk utveckling Nyare perspektiv på barns motorik. Lund: Studentlitteratur.

Stukát, Staffan (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur.

Vygotsky, Lev (1981). Psykologi och dialektik. Stockholm: Norstedt.

Internetadresser

Bunkefloprojektet (1999). Bunkefloprojektet – en hälsofrämjande livsstil. Tillgänglig 2008-02-20.

http://www.bunkeflomodellen.com

Engström, Lars-Magnus (2004). Skola-idrott-hälsa: En presentation av SIH-projektet. Tillgänglig 2008-02-20.

http://www.diva-portal.org/gih/abstract.xsql?dbid=202

Ericsson, Ingegerd (1999-2001). Motoriken i skolan. Tillgänglig 2008-02-20.

http://www.mugi.se/

Ericsson, Ingegerd (2002). Motorisk utveckling i Bunkefloprojektet. Tillgänglig 2008- 02-20.

http://www.mugi.se/

Lpo (1994). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet. Tillgänglig 2008-02-20

http://www. skolverket.se

Nyberg, Marie & Tidén, Anna (2006). Allsidig rörelsekompetens hos barn och ungdomar. Tillgänglig 2008-02-20.

Skolverket (2000). Styrdokument; kursplaner och betygskriterier; grundskola; kursplaner och betygskriterier; Idrott och hälsa. Tillgänglig 2008-02-20.

http://www.skolverket.se

Vetenskapsrådet (2006). Forskningsetiska principer. Tillgänglig 2008-02-20.

Bilaga 1