Motorikundervisning i skolan?

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Idrottsvetenskap

Examensarbete

15 hp

Motorikundervisning i skolan?

Motor skills education in school?

Petronella Danås

Susanne Karlsson

Lärarexamen 210 poäng Handledare: Ingegerd Ericsson Idrott & Fysisk bildning

Sammanfattning

Syftet med vår studie är att undersöka om det förekommer motorikundervisning i skolan och hur denna i så fall ser ut. Vi vill även undersöka vilka orsaker som kan finnas till att det ser ut som det gör.

Eftersom vår utbildning har inriktning mot grundskolans tidigare år, bygger vår studie på undersökningar gjorda på grundskolor. Vi valde ut tre grundskolor, där vi intervjuade och observerade pedagoger som arbetar med idrott och hälsa-undervisning.

Våra resultat visar att de skolor vi undersökt arbetar med medveten motorikträning i idrott och hälsa-undervisningen och att det förekommer extra motorikundervisning för de barn som behöver det. Den extra motorikundervisningen ser olika ut på skolorna, med allt ifrån enskild- till gruppundervisning, det är barnens behov som styr. Vilka som gör urvalet till den extra motorikundervisningen varierar men idrottsläraren är alltid involverad.

En av anledningarna till att det förekommer motorikundervisning på de skolor vi undersökt, är att pedagogerna betonar hur viktig barns motoriska utveckling är, både för barnets rörelseförmåga men även i olika sociala sammanhang. De har sett vilka konsekvenser det blir för barnet om de har en omogen motorik och vilka fördelar motorikundervisningen kan ge dessa barn.

Abstract

The aim of our study is to investigate if there are any education regarding motor skills in school, and if there are, how is it managed? We also want to investigate what contributory causes there are that make it look like it does.

Beacuse our education are concentrated to compulsory schools earlier year, we built our study on investigations made in compulsory school. We choose three compulsory schools, where we interviewed and observed pedagogues who works with physical and health education.

Our results shows that the investigated schools works with a consious motor skills training in there physical and health education, and that it occur extra motor skills education for those children who needs it. The extra motor skills education are different in each schools, with all from invidual to groupe education, it is the childrens needs who rules. It varies who makes the selection too the extra motor skills education but the physical teacher are always involved.

One of the reasons that motor skills education occurs on the investigated schools , are that the pedagogues point out how important the childrens motor skills development are, both for the children’s movement ability, but also in different social connections. They have seen which consequenses it has on the child if they have an immature motor skill and which advantages motor skills education can give these children.

Innehållsförteckning

1 Inledning……….5 1.1Syfte………....6 1.2 Frågeställningar……….6 2 Bakgrund………....6 2.1 Centrala begrepp………7 2.1.1 Motorisk utveckling……….7 2.1.2 Motoriskt lärande……….7 2.1.3 Motoriskt kontroll………7

2.1.4 Fin- och grovmotorik………...8

2.1.5 Motoriska svårigheter………..8

2.2 Teorier om barns motoriska utveckling……….9

2.2.1 Pedagogiska modeller utifrån barns utveckling………..11

2.3 Tidigare forskning……….14

2.3.1 Bunkefloprojektet………14

2.3.2 Motorik, koncentrationsförmåga och skolprestationer………15

2.3.3 MUGI………..15

2.3.4 Motoriken i skolan………..16

2.3.5 SIH-projektet………..16

2.4 Samhällets påverkan på barns motorik……….17

2.5 Motorikundervisning i skolan………...17 2.5.1 Skolans uppgift………...…17 2.5.2 Lärarens uppgift………..18 3 Metod……….19 3.1 Val av metod……….19 3.2 Metodens svaghet……….20 3.3 Urval……….21 3.4 Tillvägagångssätt………..21

3.5 Reliabilitet och validitet………22

3.6 Etik………23

4 Resultat……….…..23

4.1 Intervjuer………...……23

4.1.1 Förekommer det motorikundervisning under idrott och

hälsa-lektioner, hur ser den ut i så fall?……….23

4.1.2 Finns det extra motorikundervisning för de barn som behöver det, hur ser den i så fall ut?………..….26

4.1.3 Vilka barn erbjuds extra motorikundervisning och vem/vilka gör urvalet?………..…..28

4.1.4 Vilka anledningar kan finnas till hur motorikundervisning genomförs i skolan?………..…..29

4.2 Observationer………..…..30

4.2.1 Motorik i idrott och hälsa………..…..30

4.2.2 Extra motorikundervisning………..…31

4.3 Sammanfattning och slutsatser………..…32

5 Diskussion………..33

Referenser………..38 Bilagor

1 Inledning

Intresset för barns motoriska utveckling är något vi delar och det har växt sig allt starkare under vår verksamhetsförlagda tid. Med den verksamhetsförlagda tiden menar vi den period då vi under vår utbildning till lärare har gjort praktik på våra respektive skolor. Vi har upplevt positiva effekter för barns motoriska utveckling av extra motorisk träning. Flising (1984) påpekar att det är viktigt att uppmärksamma den fysiska, perceptuella och motoriska utvecklingen, eftersom den har stor betydelse för barnets självuppfattning och för barnets möjligheter att utvecklas. Genom konkreta handlingar bygger barnet upp en förståelse för sig själv och omgivningen samt utvecklar förmåga att hantera sina vardagssituationer.

Våra erfarenheter och tidigare forskning har visat att barn med nedsatt motorik ofta hamnar utanför i flera sociala aktiviteter (Ericsson, 2003). Följden av detta kan lätt bli dålig självkänsla och utanförskap. En god motorik främjar det sociala samspelet, som är en viktig del i skolan och i det fortsatta vuxna livet (Ericsson, 2005). Dessen (1995) menar att cirka fem procent eller vart tjugonde barn inte följer den normala motoriska utvecklingen. Det finns anledning att oroa sig över en ökning av den grupp barn, som lever i en rörelsefattig miljö och ju tidigare de upptäcks, desto lättare kan de få hjälp och stöd av specialist. Med en bättre motorik och perception får dessa barn förmodligen också en bättre självkänsla, så att de vågar sig på nya uppgifter i lekar med kamraterna (Dessen, 1995). ”Skolan är ämnad att vara ett supplement till barnets uppväxtmiljö och skall stödja och utforma fortsatt lärande och utveckling” (Langlo Jagtøien, Hansen & Annerstedt 2002, s. 238). Dettaär extra intressant idag, eftersom kunskapen om att allt fler barn växer upp i en i en miljö som inte i tillräcklig utsträckning stimulerar till egen aktivitet och lärande, vilket är förutsättningen för utveckling.

Skolans verksamhet ska präglas av omsorg om den enskildes välbefinnande och utveckling och att undervisningen anpassas till varje elevs förutsättningar och behov (Lpo 94). Detta är några av de riktlinjer som finns i läroplanen för det obligatoriska skolväsendet och som vi som idrottslärare ska arbeta efter. Vidare i läroplanen står det att läraren skall ”stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter” samt ”organisera och genomföra arbetet så att eleven utvecklas efter sina förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga” (Lpo 94, s. 12).

Med tanke på hur viktig den motoriska utveckling är för barnens möjligheter att utvecklas både psykiskt och fysiskt, vill vi ta reda på vad och om det görs något i idrott och hälsaundervisningen för att förebygga detta. Vi är dock medvetna om att det inte förekommer motorikundervisning i alla skolor.

1.1 Syfte

Syftet med vår studie är att undersöka om det förekommer motorikundervisning i skolan och hur denna i så fall ser ut. Vidare vill vi undersöka vilka orsaker som kan finnas till att det ser ut som det gör.

1.2 Frågeställningar

• Förekommer det motorikundervisning under idrott och hälsa-lektioner, hur ser den ut i så fall?

• Finns det extra motorikundervisning för de barn som behöver det, hur ser den i så fall ut?

• Vilka elever erbjuds extra motorikundervisning och vem/vilka gör urvalet? • Vilka anledningar kan finnas till hur motorikundervisning genomförs i skolan?

2 Bakgrund

I bakgrunden kommer vi att presentera olika forskningsprojekt och teorier kring barns motoriska utveckling som är relevanta för vår studie. Vi kommer också att förklara centrala begrepp som ingår i motorik och motorisk utveckling, samt diskutera samhällets påverkan och lekens betydelse för barns motoriska utveckling. Vi presenterar en pedagogisk modell utifrån barns motoriska utveckling och olika observationsmetoder pedagoger kan använda sig av, för att hitta de barn som har motoriska brister. Slutligen tar vi upp skolans och pedagogens roll.

2.1 Centrala begrepp

Ordet motorik omfattar allt som har med rörelse att göra och inkluderar alla funktioner och processer som hjälper till att styra och kontrollera våra kroppsliga rörelser. Eftersom motorik är svårt att definiera har det lanserats en rad nya begrepp för att försöka beskriva vad motorik egentligen innebär. ”Motor behaviour” (motoriskt beteende) är det närmaste vi kommer en översättning till engelska av begreppet motorik. När man talar om motoriskt beteende menar man gå, springa, hoppa, kasta etc. Motoriskt beteende delas ofta in i fyra undergrupper, motorisk utveckling, motoriskt lärande, motorisk kontroll och motoriska problem (Langlo Jagtøien m.fl., 2002; Sigmundsson & Vorland Pedersen, 2004).

2.1.1 Motorisk utveckling

Motorisk utveckling innebär att ett barn gradvis tillägnar sig olika förmågor, som har med rörelser och förflyttning att göra. Utvecklingen pågår genom hela uppväxten och kan sägas vara ett växelspel mellan utveckling av nervsystemet och tillväxt av musklerna. Utvecklingen av den motoriska förmågan ses som en sammanhållen röd tråd i barnets allmänna utveckling (Forsström, 1995; Ekblom, 2007). Den utveckling som sker kan vara kvalitativ, i form av förbättring av redan utvecklade färdigheter eller kvantitativ, i form av nya färdigheter (Sigmundsson & Vorland Pedersen, 2004).

2.1.2 Motoriskt lärande

Motoriskt lärande innebär att, när barnet genom fysisk tillväxt, mognad och erfarenhet, eller genom miljöstimulerat lärande förändrar sitt sätt att röra sig på. Motoriskt lärande kan bestå både i att tillägna sig nya grundformer och i att skaffa sig allsidig erfarenhet (Langlo Jagtøien m.fl., 2002).

2.1.3 Motorisk kontroll

Med motorisk kontroll menas ställningar, rörelser och underliggande mekanismer och avser situationen ”här och nu”, medan motorisk utveckling och motorisk lärande handlar om förändringar av motorisk kontroll över tid. Motorisk kontroll innefattar

motoriska färdigheter som är handlingar som tar hela kroppsdelens eller muskelns rörelser i anspråk för att bli riktigt utförda (Langlo Jagtøien m.fl., 2002; Sigmundsson & Vorland Pedersen, 2004).

2.1.4 Fin- och grovmotorik

Det finns ingen tydlig skillnad mellan vad som är grov- respektive finmotorik, utan gränserna mellan begreppen är flytande. Grovmotorik involverar stora muskler och muskelgrupper där det inte krävs någon större precision, medan finmotorik involverar små muskler och muskelgrupper, vilka kräver en hög grad av precision (Sigmundsson & Vorland Pedersen, 2004).

2.1.5 Motoriska svårigheter

Motoriska svårigheter omfattar allt från fullständig frånvaro av rörelser till rörelser som uppfattas som klumpiga eller föga effektiva. Barn med motoriska brister har ofta stora problem med att samordna och reglera information från de olika sinnena, vilket kan bero på dåligt utvecklade områden i hjärnan (Sigmundsson & Vorland Pedersen, 2004). Ayres neuropsykologiska teorier behandlar sambandet mellan hjärnans funktion, beteendeavvikelser och utgår från en helhetssyn på barns utveckling. Hon menar att en bristande integrering av sinnesintryck kan vara orsak till motoriskt-perceptuella problem (Ayres, 1993).

Enligt Dessen (1995) har olika bedömningar av barn med avvikande utveckling gjorts genom åren. Dessen menar att ett barn med en avvikande utveckling egentligen inte är särskilt avvikande, annat än att det går långsammare för dem. Svårigheter på ett plan kan kompenseras på ett annat. Författaren menar vidare att de barn, som av någon anledning intar en reserverad inställning till rörelse, noga bör observeras. Motoriska brister upplevs kanske av omgivningen som klumpighet och dåligt uppförande, medan barnen själva upplever att de misslyckas med vissa saker och väljer andra vägar för att klara av situationen. Några avstår hellre än att göra bort sig, medan andra försöker avleda uppmärksamheten med bus, pajaseri, aggressivitet eller bortförklaringar. Ericsson (2003) förklarar att barn med en omogen motorik fungerar motoriskt som

yngre barn. Rörelserna är klumpiga och dåligt samordnade. Barn med grovmotoriska svårigheter har problem med de stora kroppsrörelserna, vilket yttrar sig som allmän motorisk klumpighet, dålig balans eller svårigheter med att lära sig motoriska färdigheter. Finmotoriska svårigheter innebär främst problem med precisionen i fingrar, händer och ansikte.

För att inte barn med motoriska svårigheter ska utveckla en allmänt negativ attityd till allt som är nytt och okänt menar Forsström (1995) att en tidig upptäckt av utvecklingsavvikelser är av betydelse på flera olika sätt. Dels för att barnet kan få hjälp vidare i sin utveckling och dels för att försöka förebygga senare svårigheter.

Psykologiska konsekvenser av motoriska svårigheter

Enligt Forsström (1995) har alla barn olika sorters svårigheter, reagerar olika och hittar olika sätt att försöka kompensera för sina brister. Genom att de blir bemötta på olika sätt av människorna runtomkring, kan barnens problem bli olika svåra och inverka på deras personlighet och sättet att leva. Det lilla barnet reagerar ofta med oro, irritation eller går undan, medan ett lite äldre barn kan klaga på ögonen eller handen som inte lyder, när omvärlden blir svårförståelig eller svårhanterlig. Många barn reagerar med ilska, besvikelse eller skyller ifrån sig när något blivit fel och detta kan bland annat bidra till problem att få kamrater. Många barn tappar tron på sig själva när de utsätts för negativa förväntningar eller uppfattas som dumma, slarviga eller slöa. Skol- och inlärningsproblem kan bli andra svårigheter för dessa barn. Eftersom problemen inte alltid syns, kan barn och föräldrar mötas av en skeptisk inställning, när de försöker beskriva barnets svårigheter. Detta kan leda till att de blir ifrågasatta av omgivningen och om hjälp verkligen behövs. Dessutom kan enkla vardagssituationer som måltider, hygien, kläder med mera att ta mycket extra tid och energi, för att det ska fungera (Forsström, 1995).

2.2 Teorier om barns motoriska utveckling

En teori om barns motoriska utveckling utgår från en helhetssyn, där utvecklingen hos barnet är ett samspel mellan kropp och själ, fysiskt och psykiskt, känslomässigt och tankemässigt i harmoni med människor och miljön i sin omgivning. Alla områden är

beroende av varandra, för att utveckling ska ske (Dessen, 1995). I Bronfenbrenners teori, ses individen i samspel med olika strukturella system, där relationer på olika sätt berör varandra och har en betydelse för utveckling och socialisation och att det måste finns en balans dem emellan (Hwang & Nilsson, 2003).

Människans motoriska utveckling börjar från det nyfödda barnets reflexer. De rörelser som sker spontant utan medverkan från centrala nervsystemet kallas reflexer och dessa är en medfödd, automatisk reaktion på ett sensoriskt intryck. Vissa reflexer behåller vi livet ut medan andra försvinner successivt. Rester av reflexer som är svaga, försenade eller egentligen skulle ha försvunnit, kan påverka barnets motoriska utveckling negativt. Den motoriska utvecklingen sker i en bestämd ordning i olika stadier, där nästa stadie bygger på det föregående (Mellberg, 1993). Piagets stadieteori om barns sensomotoriska utveckling betonar att utvecklingen sker etappvis och i en bestämd ordning. Varje utvecklingssteg är beroende av det förra steget och det går inte att skynda på ett steg, eftersom människan inte kan gå vidare till nästa steg, förrän den är mogen för detta. Han menar att människor utvecklas genom sina handlingar och det är först när vi får en erfarenhet som vi utvecklas (Piaget, 1971; Piaget 1976). Barnets utveckling sker alltid efter i princip samma mönster, men de utvecklas olika fort. Utvecklingen sker från huvudet ner mot fötterna, inifrån kroppens mittlinje och utåt (Mellberg, 1993). I grova drag sker rörelseutvecklingen från helkroppsrörelser, samordnade rörelser i armar och ben, oberoende rörelser i armar och ben, till relativt oberoende fingerrörelser. Rörelser är antingen viljestyrda eller automatiska och kräver komplicerad, samordnad nerv- och muskelaktivitet (Forsström, 1995). Enligt Sigmundsson och Vorland Pedersen, (2004) går barnets rörelseutveckling främst ut på att lära sig grundläggande rörelsemönster som att krypa, gå, springa, hoppa och kasta. Barnet skall också lära sig att anpassa dessa rörelser till den aktuella situationen för rörelsen, barnet skall med andra ord utveckla kroppsmedvetenhet. Genom att barnet provar, upptäcker och upprepar, skaffar barnet sig kunskap om sig själv (Sandborgh Holmdahl & Jansson, 1992).

Efterhand som hjärnan får mer erfarenhet blir den bättre på att styra och anpassa rörelser till olika situationer, att ställa om från en rörelse till en annan, samt att lära in nya rörelser. Genom att liknande rörelser upprepas flera gånger får hjärnan ta emot ungefär

samma stimulering, vilket får till följd att vi inte behöver tänka så mycket på själva utförandet. Rörelsen blir automatiserad (Langlo Jagtøien m.fl., 2002).

Flising (1984) påpekar att det är viktigt att uppmärksamma den fysiska, perceptuella och motoriska utvecklingen, eftersom den har stor betydelse för barnets självuppfattning och för barnets möjligheter. Genom konkreta handlingar bygger barnet upp en förståelse för sig själv och omgivningen, samt utvecklar förmåga att hantera sina vardagssituationer. Idag talar man om utveckling som en livslång process (Langlo Jagtøien, m.fl., 2002).

Kiphards teorier bygger på en helhetssyn på barnets utveckling, där målet är att stärka barnets självförtroende. En god kognitiv inlärningsförmåga är beroende av en harmonisk rörelseutveckling och en god emotionell och social utveckling. Det är genom leken och barnens egna initiativ och aktiviteter som utvecklingen sker. Kiphard grundar sin utvecklingsteori på Piagets kognitiva utvecklingsteori och vikten av ett aktivt handlande, där barnets aktivitet är en viktig del i utvecklingen (Johansson, 2005).

2.2.1 Pedagogiska modeller utifrån barns utveckling

Flising (1984) delar in synsätten i tre grova kategorier utifrån hur man kan uppfatta, beskriva och förklara barns utveckling. I den första kategorien ligger betoningen på att det är omgivningen som bland annat förmedlar kunskaper till barnet och därigenom formar barnet. I den andra kategorin ligger betoningen på att barnets utveckling uppfattas såsom medfödd i individen, som mognar i stort sett av sig själv, utan påverkan från omgivningen. I den tredje kategorin är det växelverkan mellan individ och omgivning som framhålls som utvecklingens drivkälla. Enligt Vygotski kan det vara viktigt att skilja mellan de handlingar barnet klarar av att utföra på egen hand, jämfört med vad barnet kanske kan klara av om de får hjälp av en vuxen, som talar om vad och hur de ska göra (Ericsson, 2003).

Holle (1978) menar att ett barn som utvecklingsmässigt inte klarar av en viss rörelsefärdighet ska erbjudas den färdighet som utvecklingsmässigt kommer före, så att den blir inlärd och automatiserad. Detta för att barnet skall slippa känna sig misslyckad

och tappa självförtroendet. ”Pedagogiska insatser i skolan bör inriktas på att skapa miljöer som barn med olika svårigheter klarar av” (Ericsson, 2005, s.127).

Genom MUGI (Motorisk Utveckling som Grund för Inlärning) har Ericsson (2005) utarbetat övningar som bygger på de grovmotoriska utvecklingsfaserna och menar att medveten rörelseträning en stund varje dag i förskolan kan få positiva effekter för barns grov-, finmotorik och perception.

MTI (Motorisk Träning och Inlärning) framhåller den holistiska synen på barn, det vill säga helheten hos barnet. Motorik och perception är en del av barnets helhetsbild och oerhört viktiga för att vi ska förstå det vi upplever, uppleva vår kropp, skapa relationer, utföra viljemässiga handlingar, kommunicera, rikta vår uppmärksamhet, utforska etc. Den motoriska utvecklingen påverkar individens rörelser. Den motoriska färdigheten, alltså vår förmåga att utföra en rörelse går att påverka genom träning, men finns inte förutsättningarna i den motoriska utvecklingen är det svårt att stimulera barnet till att träna detta. Därför är det oerhört viktigt att bemöta barn på den utvecklingsnivå de befinner sig och inte försöka få dem att klara av saker de inte är mogna för. Det är inte alltid utvecklingsnivån motsvarar barnets kronologiska ålder (Sandberg, 1997).

Psykomotoriken ska först och främst förmedla glädje för rörelse och ge de barn som lider av sitt misslyckande, många tillfällen att lyckas. Den ställer inga krav på att övningen ska utföras på ett visst redskap, utan det är upp till barnen att välja sätt och svårighetsgrad på övningen. Det grundläggande inom det psykomotoriskt-pedagogiska arbetet är att helheten av upplevelsen och rörelsen åstadkommes genom att låta barnet handla och yttra sig fritt. Positiva effekter av psykomotoriskträning är att barnen lär sig uppfatta sig själva på ett mer realistiskt sätt. De samlar ”jag-erfarenheter” och utvecklar sin ”jag-kompetens” och känner igen sin egen styrka och svagheter (Beudels, Lensing-Conrady & Beins, 1998).

Lekens betydelse för motorisk utveckling

Gymnastik med lek och idrott hette skolans ämne för kroppsrörelse förr och idag heter det idrott och hälsa. Ämnets benämning har ändrats och i och med detta har leken försvunnit mer och mer och det har blivit mer tävlingsinriktad undervisning i skolämnet

idrott och hälsa (Dessen, 1995). Enligt Carli (2004), sker idag ofta undervisningen i idrott och hälsa på pojkarnas villkor och olika typer av bollspel har mer och mer kommit att dominera innehållet i idrott och hälsa i svenska skolor, på bekostnad av redskapsgymnastik och fristående rörelseprogram.

Många lekar ser likadana ut världen över och detta skulle kunna bero på att barn i leken försöker tillgodose grundbehov som är gemensamma för deras utveckling. Oftast sker rörelseutvecklingen i barnets vanligaste lekar och sysselsättningar och därför kan inte lekens betydelse nog poängteras (Dessen, 1995). Barn med omogen motorik har sämre förutsättningar att leka tillsammans med andra jämnåriga barn och därmed försämras möjligheten till stimulerande social utveckling (Langlo Jagtøien m.fl., 2002). Genom leken kan vi leda barnen in på nya upptäckter, så att de blir nyfikna på sådant de annars kanske undvikit i sin egen lek. Leken kan också få dem att upptäcka glädjen att röra sig tillsammans med andra och utveckla sin egen kroppsmedvetenhet (Mellberg, 1993). Leken är en väsentlig del av barns liv och genom den utvecklar de sin handlingskompetens, både motoriskt och psykiskt. Barn som är trygga, lever genom sin kropp på ett sätt som leken har präglat. I leken koncentrerar sig barnen på vad de gör och deltar med fullt allvar i det som sker. De glömmer tid och rum och lever i ögonblicket som finns där och utvecklar det vidare utifrån de erfarenheter de har och utifrån det associationer de får under tiden. I leken får barn en möjlighet att bli förtrogna med sin egen rörelsepotential och blir medvetna om sina svaga och starka sidor. Leken kan användas för lekandets skull, men även för att lära. Alla barn behöver tid till att automatisera sina grundläggande rörelser och här kan man använda leken, för att göra det lustfyllt (Sandborgh Holmdahl & Jansson 1992; Langlo Jagtøien m.fl., 2002; Ericsson, 2003; Ericsson, 2005).

Observationsmetoder

MUGI observationsschema har använts som pedagogiskt hjälpmedel, samt som mätinstrument i olika studier i förskola och skola ända sedan 1990. Övningarna som används i MUGI observationsschema är färdigheter som man kan räkna med att sex- och sjuåringar klarar av att utföra utan stora svårigheter. I MUGI observationsschema innebär god motorik en säkerhet i kroppsrörelser motsvarande noll till två poäng. Små motoriska brister motsvarar tre till nio poäng och stora motoriska brister tio till trettiotvå

poäng. Observationerna ska ses som en indikation om vilka barn som kan behöva extra grovmotorisk stimulering, eftersom de inte ger en heltäckande bild av varje barns motoriska status inom alla motoriska områden. I arbetet med de barn som behöver extra stöd finns möjlighet att göra mer noggranna bedömningar, innan individuella åtgärdsprogram utformas. Övningarna i MUGI observationsschema är relativt enkla att observera och bedöma och är tänkta att stimulera barnens rörelseglädje. De mäter motoriska färdigheter som behövs i praktiska, vardagliga uppgifter och grovmotorisk rörelseförmåga, framför allt balans och koordination. Fördelarna med MUGI observationsschema är att kostnaderna är låga, det är inte tidskrävande och det är relativt enkelt att administrera. Eftersom observationerna görs i grupp känner barnen sig inte ”utsatta”, utan alla gör samma sak samtidigt i gruppen (Ericsson, 2003; Ericsson, 2005).

MTI grundades 1984 och betyder motorisk träning och inlärning. MTI utför rörelseanalyser som avser motorik och perception och utifrån dessa utarbetas ett individuellt strukturerat träningsprogram baserat på barnets behov och förmåga. MTI erbjuder hjälp såväl i hemmet som i skolan och ger förslag på träningsprogram på exempelvis grovmotorik, koordination och kroppsuppfattning, för barn med motoriska och perceptuella svårigheter. Om ett barn exempelvis har svårigheter med koordinationen, påverkas även barnets styrka, grovmotorik och kinestetisk perception, eftersom dessa faktorer inverkar på varandra och MTI har ett funktionsschema som hjälper till att se vilka funktioner som hör ihop (Sandberg, 1997).

2.3 Tidigare forskning

2.3.1 Bunkefloprojektet

Bunkefloprojektet är ett samverkansprojekt mellan skola, idrottsförening och forskning som har fått stor genomslagskraft både i media och i skolor runt om i Sverige. Projektet startade i Malmö hösten 1999 på Ängslättskolan i Bunkeflostrand och pågår fram till och med år 2009. Bunkefloprojektets intervention består i att skoldagen förlängs och en obligatorisk rörelselektion schemaläggs för alla elever varje skoldag. Olika föreningsledare leder två aktivitetslektioner och klassens ordinarie idrottslärare undervisar tre idrottslektioner per vecka. (Ericsson, 2003).

Ett av Bunkefloprojektets främsta syfte är att stimulera eleverna till en hälsofrämjande livsstil med ökad fysisk aktivitet även på fritiden och efter avslutad skolgång. Projektet syftar också till att öka barnens självförtroende, koncentrationsförmåga och sociala förmåga. En viktig förutsättning är att barnen är motiverade och får uppleva rörelseglädje. Ur projektet har en modell för landets skolor bildats, Bunkeflomodellen, som bygger på kunskaperna och erfarenheterna från projektet. Bunkeflomodellen innebär att projektet övergått i ett arbetssätt med idrott och hälsa-undervisning en lektion varje skoldag för alla elever, motorikobservationer vid skolstarten och extra motorisk träning för elever som behöver det (Ericsson, 2003).

2.3.2 Motorik, koncentrationsförmåga och skolprestationer

Motorik, koncentrationsförmåga och skolprestationer är en interventionsstudie i skolår ett till tre. Undersökningen har genomförts som en delstudie i Bunkefloprojektet – en hälsofrämjande livsstil. Syftet med studien var att ge ökad kunskap om förhållanden mellan barns motorik, koncentrationsförmåga och skolprestationer. Ericsson ville även studera hur motorisk förmåga kan observeras och mätas i barngrupper, samt utveckla ett mätinstrument som kan vara användbart vid motorikobservationer. Studien visade bland annat att tidigt insatt ökad fysisk aktivitet och motorisk träning i skolan, hade positiva effekter för barns motoriska utveckling. Resultatet av de genomförda motorikobservationerna bekräftade den första av tre hypoteser, att barnens grovmotorik förbättrades med ökad fysisk aktivitet och motorisk träning i skolan. Även hypotesen om att elevers skolprestationer förbättras av fysisk aktivitet och motorisk träning i skolan kunde bekräftas i flera av studiens delresultat (Ericsson, 2003).

2.3.3 MUGI

MUGI står för som tidigare nämnts Motorisk Utveckling som Grund för Inlärning och är ett lokalt utvecklingsprojekt som startades av Ingegerd Ericsson i början av 1980-talet i Lund. Under projektets gång fick alla sexåringar från tre förskolor regelbunden motorisk träning, 60 min/vecka. Däremellan hade förskolans personal rörelseträning med barnen, med utgångspunkt från de barn, som observerats vara i behov av extra motorisk träning. Intresserade föräldrar blev involverade genom information om

lämpliga lekövningar och kunde på så vis stimulera barnets motoriska utveckling i hemmet och på fritiden. De barn som ett år senare började i skolan och behövde extra motorisk träning, erbjöds specialundervisning i motorik i liten grupp, 60 min/vecka. En utvärdering av projektet visade att extra motorisk träning i förskolan gav positiva effekter för barns grovmotorik, finmotorik, perception och förmåga att minnas detaljer (Ericsson, 2003).

2.3.4 Motoriken i skolan

Under hösten 1998 erbjöds idrottslärare och skolledare i svenska skolor av Malmö högskola att medverka i forskningsprojektet Motoriken i skolan. Projektets syfte var bland annat att genom motorikobservationer kartlägga skolbarns motoriska status i förhållande till undervisningstid och utbildad/ej utbildad idrottslärare. Syftet var även att tidigt fånga upp och ge barn med motoriska brister stöd genom extra motorisk träning och att dokumentera observerbara effekter av motorisk träning i skolan. Ett fyrtiotal skolor från hela Sverige anmälde sitt intresse och projektet pågick i tre läsår. MUGI observationsschema användes som underlag och motorikobservationer genomfördes runt om i landet i årskurs ett och två. Resultatet av projektet visade att elever på skolor, som vid behov erbjuder extra motorikträning, hade bättre motorik än elever som inte erbjudits denna specialundervisning. Endast 24 procent av de skolor som ingick i studien hade möjlighet att erbjuda extra motorikträning till barn som skulle behöva det (Ericsson, 2003).

2.3.5 SIH-projektet

Syftet med SIH-projektet var bland annat att kartlägga hur barn uppfattar den egna kroppen och förmågan, kartlägga barns och ungdomars fysiska prestationsförmåga, motoriska kapacitet och hälsotillstånd i några väsentliga hänseenden, samt sambanden däremellan (Engström, 2004). Nyberg och Tidén (2006) redovisade att 40 procent av eleverna i årskurs sex hade små eller stora brister i motoriken. De kom fram till att siffrorna borde ha varit lägre eftersom kriterierna för kursmålet för skolår fem säger att eleven skall behärska olika motoriska grundformer. Vidare konstaterade de att eleverna som gick i skolår tre för några år sedan hade bättre motorik än de elever som går i skolår

tre idag. Enligt deras analys berodde detta på att eleverna idag lever ett mer stillasittande och inaktivt liv, vilket påverkar elevernas motorik negativt.

2.4 Samhällets påverkan på barns motorik

Sigmundsson och Vorland Pedersen (2004) menar att miljön är den enda möjligheten vi har för att aktivt påverka barns motorik. Med miljön menas alla de olika omgivningar som barnet befinner sig i under uppväxten. ”Skolan är ämnad att vara ett supplement till barnets uppväxtmiljö och skall stödja och utforma fortsatt lärande och utveckling” (Langlo Jagtøien m.fl., 2002, s. 238). Författarna menar vidare att detta är extra intressant idag, eftersom kunskapen om att allt fler barn växer upp i en i en miljö som inte i tillräcklig utsträckning stimulerar till egen aktivitet och lärande, vilket är förutsättningen för utveckling.

I skolans idrottsundervisning kan barn med bristande motoriska grundfärdigheter ha lätt för att känna sig utanför och annorlunda och därför kan de ofta bli passiva, mista intresset och lusten att vara med i de övningar som förekommer. Negativa omdömen från såväl kompisar som lärare, kan bidra till att de kommer i en ”utvecklingsmässig ond cirkel” (Nielsen, Vesterdorf & Skaftved, 1991).

Enligt Dessen (1995) följer cirka fem procent eller vart tjugonde barn inte den normala motoriska utvecklingen. Det finns anledning att oroa sig över en ökning av denna grupp barn, som lever i rörelsefattig miljö. Desto tidigare de upptäcks, desto lättare kan de få hjälp och stöd av specialist. Med en bättre motorik och perception får dessa barn förmodligen också en bättre självkänsla, så att de vågar sig på nya uppgifter i lekar med kamraterna (Dessen, 1995).

2.5 Motorikundervisning i skolan

2.5.1 Skolans uppgift

Det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund. Skollagen (1985:1100) slår fast att verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och att var och en som verkar inom skolan skall främja aktningen för varje människas egenvärde och respekten för vår gemensamma miljö (1

kap. 2 §). Skolan har en viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos eleverna förankra de grundläggande värden som vårt samhällsliv vilar på (Lpo 94, s. 3).

En viktig uppgift som skolan har är att arbeta med alla människors lika värde, jämställdhet och solidaritet med svaga och utsatta. Verksamheten ska präglas av omsorg om den enskildes välbefinnande och utveckling, så att undervisningen anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Alla barn ska känna tillfredsställelse och glädje, när de gör framsteg och övervinner svårigheter. Alla elever ska erbjudas daglig fysisk aktivitet inom ramen för hela skoldagen, där skapande arbete och lek är väsentliga delar (Lpo 94).

Enligt kursplanen i ämnet idrott och hälsa är det centrala, idrott, lek och allsidiga rörelser utformade så att alla oavsett fysiska eller andra förutsättningar ska kunna delta, få upplevelser och erfarenheter samt utvecklas på sina egna villkor. Ämnet har ett brett innehåll och stimulerar och engagerar alla elever att ta ett eget ansvar för sin hälsa. Grundläggande är ett hälsoperspektiv som innefattar såväl fysiskt och psykiskt som socialt välbefinnande. Ämnet förmedlar därmed en syn på idrott och hälsa som har betydelse för både uppväxttiden och senare skeden i livet. Ett grundläggande syfte med ämnet är också att skapa förutsättningar för alla att delta i olika aktiviteter på sina egna villkor, utveckla gemenskap och samarbetsförmåga samt förståelse och respekt för andra. Skolan skall i sin undervisning i idrott och hälsa sträva efter att eleven utvecklar en god kroppsuppfattning och kunskaper att värdera olika former av rörelse ur ett hälsoperspektiv. Ett mål som eleven skall ha uppnått i slutet av femte skolåret, är att kunna utföra enkla danser och rörelseuppgifter till musik samt behärska olika motoriska grundformer och kunna utföra rörelser med balans och kroppskontroll (Skolverket, 2000).

2.5.2 Lärarens uppgift

Läraren ska samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande och uppmärksamma, stimulera och handleda alla elever i behov av särskilt stöd. Läraren ska stärka elevernas vilja att lära och få dem att tro på sin egen förmåga, samt individanpassa undervisningen så att de passar elevens förutsättningar, erfarenheter och

tänkande. Läraren ska lägga upp arbetet så att eleverna utvecklas efter sina förutsättningar och stimuleras till att utveckla hela sin förmåga (Lpo 94).

3 Metod

3.1 Val av metod

För att försöka besvara våra frågeställningar, valde vi att använda oss av en kvalitativ metod och göra en intervjuundersökning. Hartman (2006) skriver att intervjun är den mest använda metoden för att samla in data till kvalitativa undersökningar. Kvale (1997) menar att då vi använder oss av intervju där identiteten kan styrkas, höjs pålitligheten till skillnad från en enkät, där vem som helst kan fylla i svaren eller kanske till och med kan vara anonym. Patel och Davidsson (2003) påpekar vikten av en teoretisk grund, när man gör en kvalitativ intervju. Vi har använt oss av relevant litteratur för vårt ämne och forskningsrapporter för att skaffa oss en god uppfattning om motoriken och dess betydelse för barns utveckling. Vi har valt att använda oss av halvstrukturerade intervjufrågor som enligt Kvale (1997) är frågor formulerade i förväg, men där förändringar är möjliga under intervjuns gång. Fördelarna med halvstrukturerade intervjufrågor är enligt Stukát (2005) att vi som intervjuare kan ställa följdfrågor och det blir då lättare att föra en dialog, men då gäller det att vara lyhörd för den intervjuades svar. När frågorna är bestämda i förväg blir svaren lättare att bearbeta.

Vi spelade in intervjuerna på diktafon, för att inte missa något viktigt och för att kunna lägga fokus även på den intervjuades kroppsspråk. Patel och Davidson (2003) menar att överföringen från tal till skrift kan medföra att gester, mimik, betoningar, ironier och kroppsspråk försvinner, vilket kan förändra helhetsbilden.

För att ytterligare öka trovärdigheten av våra resultat och för att försöka styrka det de intervjuade sade, valde vi att dessutom göra observationer. Eftersom det visade sig att de skolor vi valt ut till vår studie hade extra motorikundervisning utöver idrott och hälsaundervisningen, valde vi att observera båda undervisningstillfällena. Vi ville också ta reda på om det förekom någon motorikundervisning under idrott och hälsa-lektionerna och hur den ser ut. En fördel med observationer enligt Patel och Davidson (2003) är att använda dem för att komplettera information, som samlats in med andra

metoder. Genom att observera kan man också studera händelser i ett naturligt sammanhang i samma stund de inträffar. Författarna menar vidare att en annan fördel med observationer är att det inte kräver så mycket aktivitet och samarbete av de utvalda individerna så som de flesta andra metoder. De påpekar också, att det vid observationen är viktigt för validiteten att forskaren är medveten om och reflekterar över, det val som görs i hanteringen av informationen och hur detta kan påverka analysen.

3.2 Metodens svaghet

Nackdelen med intervjun kan vara, enligt Kvale (1997), att man lägger in sina egna värderingar när man tolkar svaren. Kvale (1997) påpekar att ett problem som väcker stor uppmärksamhet i intervjuundersökningar är följderna av ledande frågor, det vill säga att intervjuaren ställer frågan som hon/han vill ha svaret. Enligt Hartman (2006) kan nackdelar med en observation vara att den är dyr och tidskrävande. Dels eftersom de som observerar måste ta sig till platsen där observationen ska ske och dels för att iakttagandet tar ganska lång tid. Patel och Davidson (2003) menar att det är viktigt att man inte gör observationen för att fastställa sina antaganden, utan går in för observationen förutsättningslöst.

För att undvika ledande frågor, använde vi oss av öppna frågor, där de intervjuade uppmuntrades till att med egna ord berätta. Eftersom vi använde diktafon kunde vi helt och hållet koncentrera oss på att hitta följdfrågor i deras svar, för att få ut så mycket som möjligt av intervjuerna. Vi tycker även att diktafonen hjälpte oss vid tolkningen av svaren, eftersom vi såg de intervjuades kroppsspråk, kunde höra exakt hur de svarade och inte behövde lägga fokus på att anteckna. För att observationerna inte skulle bli för dyra och tidskrävande, valde vi skolor i och i närheten av kommunen där vi bor. När vi observerade antecknade vi allt som lektionen innehöll, istället för att försöka fastställa våra antaganden om motorik, som vår studie bygger på. Detta gjorde vi för att observationen skulle bli så förutsättningslös och neutral som möjligt (Kvale, 1997).

3.3 Urval

Eftersom vår utbildning till lärare inriktar sig på grundskolans tidigare år, så valde vi att undersöka denna grupp. Det blev en grundskola i Lunds kommun och två grundskolor i Staffanstorps kommun. Två av dessa skolor, gjorde vi vår praktik på och den tredje skolan valde vi ut från vår hemkommun. En del av de lärare vi valde ut för intervjun, har vi haft kontakt med under praktiken och därför kändes detta naturligt. På den tredje skolan kontaktade vi idrottsläraren via mail och frågade om vi kunde få en intervju. Anledningen till att vi valde skolor i olika kommuner, var för att vi hoppades på att få ett bredare underlag till vårt arbete. Vår studie kan ge en bild om hur det ser ut på olika skolor, men vi är medvetna om att urvalet inte är representativt för en större population än den undersökta. Detta innebär att resultaten inte kommer att generaliseras, det vill säga att generella slutsatser inte kan dras utifrån resultaten i denna undersökning.

Presentation av undersökningsgruppen

De intervjuade lärarna består av en utbildad fritidspedagog och tre utbildade idrottslärare med olika påbyggnadskurser. Fritidspedagogen och en av idrottslärarna arbetar på samma skola. Lärarnas arbetslivserfarenhet varierar från sex till tjugonio år. Gemensamt för alla är att de har ett stort intresse för hälsa, idrott och barn med motoriska svårigheter. En av lärarna är dessutom ledare för barngrupper i gymnastik på sin fritid. Idrottslärarna och fritidspedagogen undervisar i idrott och hälsa från förskolan och upp till skolår fem. På två av skolorna är det idrottsläraren som undervisar i alla idrott och hälsa-lektioner. På den tredje skolan har idrottsläraren idrott och hälsa- lektioner med skolår fyra till fem och klasslärarna och fritidspedagogerna har förskolan och upp till skolår tre.

3.4 Tillvägagångssätt

När vi valt ut vilka skolor vi ville ha med i vår studie, kontaktade vi berörda lärare via telefon och mail. Vi frågade om vi kunde få observera deras lektioner och intervjua dem efteråt. De fick endast reda på att vår studie skulle handla om motorik, inga andra detaljer. När vi hade gjort intervjuerna transkriberade vi dem, det vill säga vi skrev ner dem på datorn från diktafonen. Resultatet från observationerna skrev vi rent med hjälp

av våra anteckningar. Vi ett senare tillfälle sammanfattade vi alla svaren från intervjuerna. När vi gjorde detta använde vi oss av så kallad meningskoncentrering, som enligt Kvale (1997), innebär att långa förklaringar pressas samman till kortare, men där den väsentliga innebörden av det som sagts kommer med.

3.5 Reliabilitet och validitet

Enligt Kvale (1997) gäller det att ha klart för sig vad det är man vill ha reda på redan i förberedelsefasen, för att få validitet i arbetet. Han påpekar vidare vikten av att undersöka kunskapskällorna så att de är trovärdiga, detta för att stärka reliabiliteten. I samtliga intervjuer har vi använt samma intervjuunderlag (se bilaga 1) och till våra frågor har vi hämtat inspiration från forskning och litteratur, som var relevant utifrån vårt syfte. Vi var båda två delaktiga under intervjuerna genom att vi hjälptes åt att ställa frågor och följdfrågor och registrerade kroppsspråket hos de intervjuade. Att vi båda två var delaktiga under intervjuerna tror vi har bidragit till en ökad reliabilitet. Vi gjorde provintervjuer för att förbereda oss själva, eftersom vi inte har någon större vana av att intervjua och att använda diktafon. Genom att prova vår intervjuteknik och ge återkoppling till varandra innan intervjuerna genomfördes på skolorna, så höjs pålitligheten i vår studie. Användandet av diktafon i intervjun, anser vi har ökat trovärdigheten och detta gjorde vi för att inte missa någonting som de intervjuade berättade. Direkt efter varje intervju skrev vi ner vad de intervjuade sade utifrån diktafonen och detta gjorde vi för att lättare komma ihåg alla intryck. Vi har haft nytta av våra erfarenheter och förkunskaper, när vi har tolkat och skrivit ner de intervjuades svar. Genom att vi har använt diktafon, våra noggranna utskrifter och våra förkunskaper, så har detta tillsammans bidragit till en mer trovärdig studie och därmed ökat reliabiliteten. För att öka reliabiliteten ytterligare, lät vi de intervjuade få en chans att granska resultatet av sina svar, innan vi lämnade in vår studie till Malmö högskola.

Patel och Davidson (2003) påpekar att det vid observationen är viktigt för validiteten att forskaren är medveten om och reflekterar över det val som görs i hanteringen av informationen och hur detta kan påverka analysen. Avsikten med observationerna var främst att försöka styrka svaren från intervjuerna, för att därmed höja reliabiliteten. Tyvärr hade en av idrottslärarna inte möjlighet att ta emot oss på en extra

motorikundervisning, därför har vi bara två observationer från den extramotorikundervisningen.

3.6 Etik

För att undvika missförstånd har vi tagit hänsyn till de forskningsetiska principerna enligt Vetenskapsrådet (2006). Genom att vi kontaktade lärarna via e-post, fick de en chans att välja om dem ville medverka i studien eller inte. Intervjupersonerna fick reda på att deras deltagande är frivilligt och att de när som helst kan avbryta sin medverkan. De fick också reda på att intervjun skulle spelas in på diktafon, samt hur lång tid den beräknades ta. Vi har valt att inte presentera de intervjuade med namn och vilka skolor de arbetar på. Detta har vi gjort för att inte enskilda personer ska kunna identifieras av utomstående, vilket Vetenskapsrådet (2006) förespråkar. Vi lät de intervjuade ta del av våra tolkningar av deras intervjusvar, så att de kunde göra eventuella tillägg och ändringar.

4 Resultat

4.1 Intervjuer

Syftet med vår studie var att undersöka om det förekommer motorikundervisning i skolan och hur denna i så fall ser ut. I resultatredovisningen har vi sammanställt de intervjusvar som är relevanta för våra frågeställningar.

4.1.1 Förekommer det motorikundervisning under idrott och

hälsa-lektioner, hur ser den ut i så fall?

Alla pedagogerna gör en grovplanering för hela året, där de utgår från mål, kursplaner och från den lokala arbetsplanen. Grovplanering bryts sedan ner i alltifrån en till femveckors period. Vissa arbetar efter olika tema. En av idrottslärarna arbetar med två olika teman och utgår från boll/lek i det ena temat, samt motorik/teknik/koordination i det andra. Vissa planerar varje skolår för sig, medan andra har en gemensam. De som planerar för varje skolår gör detta för att få en röd tråd och för att få progression i

undervisningen. Alla försöker lägga upp så allsidiga idrottslektioner som möjligt, där betoningen är på lek. En av idrottslärarna bygger upp barnens motorik genom medveten motorisk träning, detta görs genom lekar av olika slag. De yngre barnen (år f-2), tränar balans, styrka diagonalmönster m.m. och detta görs först individuellt och sedan i grupp. Utöver leken och motorikträningen med de äldre barnen (år 3-5), läggs olika lagspel in, där tonvikten ligger på delaktighet.

Ingen av pedagogerna upplever att de skulle förändra något i sin undervisning, om det stod något specifikt uttryckt om motorisk träning i läroplanen. En idrottslärare uttrycker det såhär; ”Kanske hade det hjälpt andra med tydligare motorikmål, men jag ser tyvärr, att många, som arbetar med idrott och hälsa inte är så insatta i läroplanen eller kursplanen”. En annan idrottslärare säger att det kanske hade hjälpt andra som inte är insatta i läroplanen och kursplanen och kanske hade det fått större genomslagskraft då. En tredje idrottslärare påpekar att medvetenhet om barnets motoriska utveckling hela tiden finns med i upplägget.

På den ena skolan arbetar idrottsläraren och fritidspedagogen en hel del med MTI med de små barnen, där de då är två och har möjlighet och göra observationer och göra punktinsatser sen. De arbetar både med individuell och gruppundervisning. Lektionerna är mest utformade som stationsövningar, bland annat för att inget barn ska känna sig utanför. Om ett barn exempelvis har problem med balansen, övar alla i gruppen på det. Detta görs för att barnet inte ska känna att övningen bara är gjord för hans eller hennes skull, dessutom blir det positiva effekter för hela gruppen. Det är gruppens behov som bestämmer innehållet, men motoriken är med i allt de gör. Pedagogerna påpekar vikten av att barnen tycker det är kul, men det måste alltid finnas en tanke bakom! En idrottslärare säger: ”Åla, krypa, klättra, men framförallt så läggs vikt vid glädjen, eftersom gruppen består av en del barn som är överviktiga och tycker det är skit att röra sig”. När specialundervisningen började var det en grupp, men då kom inte de yngre barnen, eftersom de hade respekt för de äldre barnen. År f-2 är fem stycken och har fyrtio minuter i veckan, medan år 3-5 har sextio minuter. Nu finns en maxgräns på hur många barn det får vara i de olika grupperna, nämligen arton i gruppen med de äldre och fjorton med de yngre barnen. En annan idrottslärare har arbetat med barn både individuellt och i grupp, men har sett flest fördelar med att arbeta individuellt.

Det är olika för olika individers behov och lektionsuppläggen styrs självfallet av varje enskild elevs behov, som ofta är motoriska – styrka, koordination, balans, reflexbortträning, öga-hand, rumsuppfattning, etc. – men som även kan vara av annat slag, t.ex. bollrädsla, tal – och begreppsuppfattning, etc.

En av idrottslärarna som vi intervjuat, arbetar individuellt, parvis, i grupper och försöker sätta ihop de barn som har samma bekymmer. Om gruppen är för stor, blir det mer som ”vanlig” undervisning. Alla barn kan göra olika saker och träna på det de behöver och detta vet barnen om. Med barn som har problem med balansen tränar man först upp styrka kring mage-ryggregionen, innan balansen tränas. Diagonalmönster och balans är det som barnen oftast har svårigheter med och därför brukar de ”vanliga” lektionerna ha banor med sådana övningar i. Alla barn behöver denna träning och svårighetsgraden kan man lätt öka för dem som behöver. För närvarande finns det en grupp med tre pojkar, en grupp med två pojkar och en elev för sig själv, som har specifika behov. Gruppen arbetar cirka trettio minuter i veckan.

En av idrottslärarna undervisar barnen både på extraidrotten och ”vanliga” idrotten och säger: ”eftersom jag har eleverna både på resursidrotten och ”vanliga” idrotten ser jag så de utvecklas åt rätt håll”. Idrottsläraren dokumenterar varje barn övergripande ur motorisk, social och intellektuell synvinkel inför utvecklingssamtal. En idrottslärare gör en uppföljning på de barn som börjar ettan på hösten och som uppvisat brister i förskolan. Under utvecklingssamtalen på våren har idrottsläraren förberett föräldrarna om att det kan bli extra träning för deras barn och om de kan tänka sig att träna något hemma. ”Det är inte alltid problemen kvarstår utan ibland kan barnen, så att säga växa ikapp under loven, av sig själva”. På skolan har man beslutat, sedan två år tillbaka, att de minsta barnen ska prioriteras. Idrottsläraren följer upp motoriktestet genom att göra samma test med cirka tio veckors mellanrum och däremellan får barnen träna på det som behövs tränas på.

På alla skolorna har idéen om extra motorikundervisning kommit ifrån idrottsläraren och vissa har fått arbeta mycket för att få igenom tid till detta. Fritidspedagogen menade att de inte kunde plocka bort någon tid från de andra ämnena och i så fall skulle det bli längre dagar för barnen. Det räcker med den vanliga idrotten och extraidrotten för dem som behöver. Dessutom är det inte bra att träna för mycket och vissa barn har mycket träning på fritiden också. En av idrottslärarna påpekade att all idrott och fysisk aktivitet

inte behöver vara samma sak. Skolan har exempelvis promenader som klassläraren har ansvar för och löpsteget, där barnen ska utföra femton minuters fysisk aktivitet vid tjugo tillfällen som exempelvis kan vara att leka ute på en lekplats. På detta vis motiveras barnen till spontanleken som håller på att försvinna och på skolan finns det ganska bra förutsättningar med lite kuperad terräng. ”Att ha mer fysisk aktivitet är bättre än inget, det behöver inte bidra till mer motorikträning, men det är bättre än att de är inaktiva.” Idrottslärare nummer två tror att med mer fysisk aktivitet och om den har tydliga och medvetna syften och mål ur ett rent motoriskt perspektiv, så blir det skillnad. Risken finns att fysisk aktivitet kan bli mer av ett enformigt och tråkigt självändamål, vilket snarare kan bidra till negativa känslor kring ämnet. ”Det är viktigt att det blir lekfullt och lustfullt om barnen har mer fysisk aktivitet. Så man inte gör något bara för görandets skull, för då finns risken att det blir tråkigt och får en negativ klang i barnens öron”. En annan idrottslärare är kluven, men tror att det är fullt möjligt med positiva effekter för de barn som behöver motorisk träning, om de erbjuds mer fysisk aktivitet. Har barnen svårigheter måste de utmana dessa, annars händer det inget i utvecklingen. Hade barnen haft en mer lekfull situation, hade de utvecklats positivt och då skulle de förmodligen inte ha motoriska brister i lika stor utsträckning.

4.1.2 Finns det extra motorikundervisning för de barn som behöver det, hur

ser den i så fall ut?

Fritidspedagogen påpekar att barn som utmärker sig till exempel genom klumpiga rörelser, gärna undviker idrotten, så det gäller att få dessa barn att tycka det är roligt. När barn är tillsammans med andra som har svårigheter utmärker de inte sig, för alla har problem med någonting. Det gäller för pedagogen att ge mycket positiv feedback och få idrotten lustfylld. En av idrottslärarna säger; ”det är en rättighet och en jämlikhetsfråga, alla ska ha samma möjligheter. Samma möjligheter som andra när de lämnar skolan, kunna utföra både det ena och andra”. Idrottsläraren berättar vidare att det finns fler vinster med den extra motorikundervisningen, bland annat för de barn som har övervikt eller problem med social kompetens. Många av dessa barn fixar inte det sociala i klassen, men fungerar bra hos oss. ”De kommer ifrån sin vanliga roll i klassen och kan därför utvecklas under normalare förutsättningar”. En annan idrottslärare menar:

Givetvis för att varje barn har rätt till att få en funktionell motorik, men faktiskt lika mycket av sociala skäl. Att kunna röra sig bra i olika sammanhang ger god självkänsla. Det är väldigt lätt att hamna i periferin om man inte hänger med, avviker motorisk, t ex i leken, på rasterna och i andra sociala sammanhang. De direkta kopplingarna mellan god motorik och intellektuell inlärning är ju svåra att bevisa, men alla vi som arbetar inom området ser hur många indirekta positiva följder som helst, kanske främst beträffande koncentration, självförtroende, tålamod samt fysisk och mental ork.

Vidare påpekar idrottsläraren att faran kan vara att det blir en negativ syn på rörelse, den egna kroppen och självkänslan om man inte gör den extra motorikundervisningen relevant, varierad och lustfylld. En tredje idrottslärare tycker det är viktigt att alla ska få samma chans och känna delaktighet, för skolan är till för alla. Man måste känna sin kropp för att kunna fungera. Idrottsläraren menar vidare att;

en fara kan vara om man ser det ur ett sjukligt perspektiv och det tycker inte jag är skolans roll, utan det ska Rehab ta hand om. I skolans ska man se det ur ett lustfyllt perspektiv. En annan fara kan vara att barnen går tillbaka i utvecklingen på ett område, medan de blir starkare i ett annat, men då är det bara att köra på, så kommer det tillbaka igen. En fara kan vara att när man först berömmer så kommer det ett MEN efter och då fokuserar barnet på MENet, så det gäller att vara noga med hur man uttrycker sig.

Gemensamt för alla pedagoger är att de anser att barn med motoriska svårigheter, som inte får någon träning i detta missar mycket i sitt övriga skolarbete. En idrottslärare tror att det går bra för de flesta ändå, men tror att det säkert finns de som i framtiden inte blir särskilt aktiva. ”Hur man är som person spelar in om man tycker om något, så kan man vara med ändå, även om man inte kan göra allt fullt ut”. En av idrottslärarna tycker att det är svårt att svara generellt på detta, men tror att det i vissa fall kan bidra till utanförskap och sämre självkänsla. På längre sikt, lär många av dess barn att leva sitt liv med negativ attityd till rörelse, vilket i sin tur direkt eller indirekt påverkar arbetsförmågan, fysisk och mental ork etc.

4.1.3 Vilka barn erbjuds extra motorikundervisning och vem/vilka gör

urvalet?

På en skola är det klassläraren som observerar och fångar upp de barn som har grovmotoriska svårigheter, som i sin tur tar kontakt med idrottsläraren. Specialpedagogerna gör urvalet, som tillsammans med idrottsläraren avgör vilken hjälp barnet behöver. Därefter är det klassläraren som tar kontakt med föräldrarna. Specialpedagogerna har hand om finmotoriska problem som exempelvis skrivfärdighet med mera. Detta gäller när det är en klasslärare som har idrotten själv och i de klasser idrottsläraren har, gör han urvalet tillsammans med specialpedagogen. På en annan skola är det idrottsläraren som gör urvalet och bestämmer innehållet, men diskussioner med klasslärarna förekommer dagligen. På en annan skola görs urvalet av idrottsläraren, skolsköterskan och till viss del fångar förskolepedagogen upp barn med svårigheter. Det är idrottsläraren som bestämmer vilken hjälp barnet ska få.

På en skola kontaktas föräldrarna av specialpedagogen och det har hänt att föräldrar tackat nej. Då har de främst varit rädda för att barnen ska missa något annat ämne eller så har det varit barnen som inte velat. Om vi inte får föräldrarnas medgivande kan vi inte göra något, säger idrottsläraren men de allra flesta är positiva. En annan idrottslärare kontaktar föräldrarna via ett brev och förklarar hur deras barns utveckling ser ut och vad de skulle behöva hjälp med. Dessutom blir alla föräldrar informerade via en ”rutinlapp” kring idrottsämnet, att extra motorikundervisning finns. En tredje idrottsläraren sitter med på vissa utvecklingssamtal och meddelar föräldrarna om eventuella problem, annars gör förskolepedagogen och klassläraren detta. Ibland görs det åtgärder utan att det gjorts något test, där man berättar för föräldrarna hur barnens utveckling upplevs och frågar hur de upplever det. I vissa fall kan detta upplevas negativt om barnen t.ex. haft stora problem under sin tid i förskolan. Om föräldrarna tackar nej till den extra motorikundervisningen, ska det dokumenteras att de blivit erbjudna hjälp. Vid varje nystart informeras alla föräldrar att det finns extra motorikundervisning för de barn som behöver det.

På en skola gör klassläraren och fritidspedagogen motorikobservationer i klassrummet, som idrottsläraren får ta del av. Det är inga renodlade observationer mer än de som görs i klassrummet, men de jobbar t ex med MTI-bandet och då observerar de omedvetet och

får på så vis reda på vilka barn som behöver extra träning. På en annan skola har de inga motorikobservationer. Idrottsläraren tänker på det, men har tyvärr inte utrymme som det ser ut nu, men har tidigare använt sig av MUGI och MTI. På den tredje skolan testar idrottsläraren alla sexåringarna på våren. Barnen vet inte att de blir testade utan det görs i lekfulla sammanhang, mellan fem och tio barn åt gången. Om idrottsläraren hittar något specifikt hos något barn, blir det kontrollerat enskilt vid ett senare tillfälle. Testerna är en blandning av MUGI, MTI och en psykomotorisk del och allting dokumenteras. Förskolan gör en del tester med det är inget idrottsläraren får ta del av.

4.1.4 Vilka anledningar kan finnas till hur motorikundervisning genomförs

i skolan?

Fritidspedagogen menar att det finns resurser, men att pengar och personalbegränsningar alltid finns. ”Andra arbetskollegor får täcka upp för mig när jag är på extraidrotten och detta känns inte bra”. De vi intervjuat upplever att ledningen på skolan har en positiv inställning till den extra motorikundervisningen. Idrottsläraren menar att den extra motorikundervisningen har fått mer tid för varje år, sedan den startade på skolan. De använder samma material på den extra motorikundervisningen som på idrott & hälsa lektionerna, men de tycker att de är ganska välutrustade. De fick en engångssumma när de började med extra motorikundervisning, men de skulle ha önskat att de fick en summa till. På en av de andra skolorna uttrycker idrottsläraren sig såhär; ”Ja, pengar är alltid en begränsning, men jag har förstått att jag har det ganska bra om man ser till andra skolor”. På en av skolorna upplever idrottsläraren att det finns begränsningar vad det gäller att gå kurser och utbildningar, men har fått gå på några och bekostat andra själv. Material fanns redan, men det har kompletterats med mer motorikredskap. Idrottsläraren säger att det gäller att vara påhittig, för man kan tillverka många saker själv, som är minst lika bra. En annan begränsning är gymnastiksalen som är för liten, framförallt när man jobbar med de stora barnen, för de tar plats, så man får hela tiden tänka på vad man ska göra för att barnen ska må bra. Idrottsläraren skulle vilja ha mer tid för den extra motorikundervisningen, men är glad för den tid som finns.

Gemensamt för alla de intervjuade var att, om de var positiva och öppna med syftet med extra motorikundervisning, så mottogs detta positivt av alla. En av idrottslärarna

upplever att de flesta föräldrar är tacksamma och tar emot den hjälp de blir erbjudna, men att de kan ha frågor och vara rädda för att deras barn ska bli utsatta. En annan gemensam sak på skolorna är att de barn som har extra motorikundervisning, missar en annan lektion och ofta är det här föräldrarna kan ha synpunkter. En del har ju väldigt mycket aktiviteter på fritiden och då tycker föräldrarna det är viktigare att deras barn är med på de vanliga lektionerna. På en skola kommer pedagoger, barn och föräldrar gemensamt fram till en lösning, så att det fungerar. På alla skolor upplever pedagogerna att den extra motorikundervisningen är populär bland barnen.

4.2 Observationer

När vi gjorde observationerna utgick vi från våra frågeställningar och här redovisas det som är relevant för vårt syfte med studien, nämligen att undersöka om det förekommer motorikundervisning i skolan och hur denna i så fall ser ut. Syftet med observationerna var också att försöka styrka det de intervjuade berättade. Som tidigare nämnts försökte vi vara objektiva och observera så förutsättningslöst som möjligt.

4.2.1 Motorik i idrott och hälsa

Vi observerade tre olika idrott och hälsa-lektioner, på tre olika skolor, med tre olika idrottslärare. På den första lektionen var temat udda sporter och på denna lektion spelades Goalboll. Goalboll är från början en aktivitet för blinda, där spelarna är uppdelade i två lag och ska göra mål på varandra med hjälp av en boll med en ”pingla” i, som låter när man rullar den. Här tränades det vestibulära sinnet, uppmärksamhet, koncentration, rumsuppfattning, koordination, anpassning av farten och hur hårt bollen ska kastas, samtidigt som barnen lär sig ta hänsyn till varandra. Lektionen avslutades med en form av ”Killerboll” som är en lek där spelarna ska försöka ”pjätta” varandra med en mjuk boll. På denna lektion använde barnen sig av två olika bollar, där gul boll ska skjutas med vänster hand och orange boll med höger hand. Här tränade barnen begreppen höger-vänster, öga-handkoordination, rumsuppfattning och uppmärksamhet.

På den andra lektionen började barnen med en evighetsstafett som uppvärmning, därefter hade de en stafettlek, som kallas skidskytte och lektionen avslutades med

konspökboll. Konspökboll är en lek som innebär att barnen är uppdelade i två lag och ska ”pjätta” varandra och slå ner varandras koner med hjälp av en boll. Under dessa tre lekarna tränade barnen: öga-hand koordination, kondition, balans, koordination och kinestetisk perception. Den tredje lektionen började med en uppvärmning där barnen med hjälp av en CD hade gympa med Musse Pigg. Där fick barnen bland annat gå i takt och göra olika övningar. Här tränades rörelser på olika vis, att lyssna på instruktioner och rumsuppfattning. Efter detta fick barnen gå runt på olika stationer, två och två. På stationerna skulle barnen: kasta prick, springa mellan två koner och runda dem så att det blev en åtta, balansera på en låg bom på olika vis, rocka med rockringen på olika vis, klättra i ribbstol på olika vis med en ärtpåse i handen, göra kullerbyttor på olika vis med hjälp av en pallplint eller satsbräda, åla under och över mattor, balansera en ballong med hjälp av fingertopparna och resten av kroppen och göra harskutt över bänken. På stationerna tränade barnen: öga-hand-koordination, koncentration, överarmskast, rumsuppfattning, kondition, kroppsuppfattning, styrka, vestibulära sinnet, kinestetiska sinnet, koordination och diagonalmönster som innebär att kroppens mittlinje korsas på olika sätt.

4.2.2 Extra motorikundervisning

På en individanpassad lektion tränade barnet på att balansera och rotera med hjälp av olika pilatesbollar. Barnet fick även träna på att rulla på olika vis, rulla med armarna över huvudet och göra kroppen så lång som möjligt, rulla som en boll, kullerbytta och Chaifall, som är ett framåtfall som används i olika kampsporter. Därefter fick barnet försöka hitta jämvikten och balansen genom att luta kroppen mot ett räcke. Barnet fick även hänga i ringar på olika sätt för att till slut göra en bakåtkullerbytta hängandes i ringarna. Lektionen gick ut på att barnet framförallt skulle våga göra saker, men tränade också balans, rotation samt det vestibulära- och kinestetiska sinnet. När vi rör på huvudet aktiveras en vätska som finns i båggångarna i innerörat. Vätskan talar om för oss vilken position huvudet har och reagerar på rörelseförändringar och det vestibulära sinnet är knutet till båggångarna. Det kinestetiska sinnet talar om vilken ställning och spänning en muskel har och det sker viareceptorer som sitter i muskler och senor.