Syftet med undersökningen är att öka kunskapen om hur digitala verktyg kan användas för att motivera eleverna i en årskurs 4 att producera berättande texter av god kvalitet. Majoriteten av eleverna i intervjuerna har skrivit berättande texter av god kvalitet utifrån kraven från Lgr11 (2019). De har själv berättat i intervjuerna att de både varit motiverade och ansett att denna uppgift varit rolig. Utifrån analysen av elevernas berättande texter har jag även funderat på hur jag kan påvisa att de varit motiverade och särskilt en antydan om att de haft inre motivation. Codling, Gambrell, Kennedy, Palmer och Graham (1996) menar att elever som får skriva om sådant som intresserar dem blir motiverade och ger även en hög grad av autonomi för eleverna som också är viktigt enligt SDT för att de ska bli motiverade. Därför fick eleverna i undersökningen välja vad de ville skriva sin berättande text om. En del av eleverna i intervjuerna har uppvisat autonomi och tagit beslutet att arbeta i både Scratch och att göra en bilderbok. Jag anser att man genom elevernas färdigställda arbeten och de intervjuer jag haft med eleverna kan anse att de varit motiverade i arbetet med att skriva berättande texter och förstärka dem med digitala verktyg. Dessa antaganden baserar jag på att eleverna uppnår de kriterier som Lgr11(2019) har gällande produktionen av en berättande text. Alla elever berättar i intervjuerna att de blivit motiverade av detta arbetssätt även om en elev hellre skriver för hand. Eleverna har varit motiverade och producerat texter av god kvalitet, och att nästan alla elever ansett att uppgifterna varit roliga. Detta gör att man kan anta att flertalet av de intervjuade eleverna även känt inre motivation under arbetsprocessen. Att utveckla elevernas läs- och skrivutveckling är ett ständigt arbete av läraren som aldrig slutar (Liberg, 2008). Detta sätt att låta eleverna utveckla sitt skrivande bidrar till denna ständiga process eftersom eleverna kommer att arbeta med skrivuppgifter under hela skoltiden. Liberg (2008) menar även att eleverna måste få förutsättningarna att bli intresserade att lära sig att skriva, för att utvecklas i takt med de krav som ställs på dem. Eftersom eleverna i intervjuerna ansett att det varit roligt att skriva berättande texter när de fått förstärka dem med hjälp av digitala verktyg, kan det bidra till att eleverna blir intresserade att skriva. Något som kommer ha betydelse för deras fortsatta skolgång. I resultatet framkommer det att eleverna ansett att de haft den kompetens som krävts för att arbeta i programmet Scratch, men detta gäller även i deras skrivna texter då de flertalet gånger antytt att det underlättat för dem i skrivandet när de fått förstärka texterna med digitala verktyg. Utifrån detta kan man konstatera att eleverna varit upplevt att deras kompetens varit tillräcklig.
Resultatdiskussion
Diskussionen kommer att ta sin utgångspunkt i undersökningens syfte, de tillhörande frågeställningarna, tidigare forskning, metod och resultatet vilka kommer att reflekteras och diskuteras. Därefter kommer metoddiskussion där undersökningens praktiska genomförande reflekteras och diskuteras. Avslutningsvis kommer en reflektion och diskussion om respondenternas deltagande och hur undersökningen ska ses ur ett trovärdighetsperspektiv samt implikation för arbetslivet och förslag till fortsatt forskning.
Syftet med undersökningen har varit att öka kunskapen om hur digitala verktyg kan användas för att motivera eleverna i en årskurs 4 att producera berättande texter av god kvalitet, eftersom Bigozzi
och Vettori (2016) menar att det kräver mycket tankearbete av eleverna, att producera berättande texter i skolan. Därför har jag funderat på vilka komplement som kan tänkas användas för att underlätta för eleverna i skrivprocessen, därav dessa digitala verktyg. Akyol och Aktas (2018) menar att man behöver hitta en aktivitet som motiverar eleverna att skriva eftersom motivationen är viktig för att eleverna ska kunna producera texter. När eleverna skrivit berättande texter och förstärkt dem med digitala verktyg har en aktivitet skapats i samband med deras skrivande. En bidragande orsak till att eleverna tycker att det är komplicerat att skriva dessa typer av texter kan bero på att elever som skriver, speciellt i de yngre åldrarna, lägger mycket energi på att skriva fint och stava rätt för att det ska vara läsligt. Detta har framkommit i intervjuerna med eleverna. I början av mitt arbete var syftet att genom analys av elevernas färdigställda berättande texter kunna fastställa om de haft inre eller yttre motivation. Men inom SDT används kompetens som ett av de grundläggande behoven och majoriteten av elevernas berättande texter är av god kvalitet enligt Lgr11 (reviderad, 2019) vilket betyder att eleverna haft den kompetens som krävts för att utföra uppgiften, trots att Bigozzi och Vettori (2016) menar att det är ett komplicerat moment för eleverna att skriva berättande texter.
Elevernas arbete med de digitala verktygen har gjort att de har ansett att skapandet av berättande texter har varit roligt och lustfyllt, vilket även blivit synligt i deras färdigställda arbeten. Akyol och Aktas (2018) påstår att alla människor har olika hög motivationsnivå och även olika saker som motiverar oss. Detta bör göra att eleverna på ett varierat sätt visar (utifrån deras motivationsnivå, och vad de blir motiverad av) hur intresserade de är av uppgiften. Elever som har varit motiverade och producerat innehållsrika berättande texter bör därför ha en högre motivationsnivå. Man kan även fundera på om elevernas olika kunskapsnivåer kan förvirra omgivningen att tro att de är omotiverade för att de inte producerat en bra text, när eleven i själva verket är mycket motiverad. Målet enligt Akyol och Aktas (2018) med att skapa aktiviteter i samband med skrivandet, är för att skapa motivation hos eleverna och på så sätt få dem engagerade i uppgiften. Att låta eleverna få förstärka sina berättande texter med digitala verktyg har gjort att alla eleverna i klassen (förutom de 2 elever med långvarig sjukdom) har kunnat lämna in en färdigställd berättande text.
Undersökningens teoretiska utgångspunkt är Deci, Vallerand, Pelletier och Ryan (1991) teori SDT. Inom SDT behövs tre grundläggande behov bli tillgodosedda för att eleverna ska vara motiverade. De tre grundläggande behoven är kompetens, samhörighet och autonomi. Dessa tre har använts för att undersöka om eleverna varit motiverade. Jag uppmärksammade att några elever hade skrivit sagor om samma djur. Det handlade om grisar. Något som kan funderas på är om detta beror på att de är axelkompisar (sitter bredvid varandra i klassrummet) eller att de brukar umgås och på så sätt tagit del av varandras texter. Det är intressant om eleverna diskuterar och samtalar om de berättande texter som de producerat eftersom det skapar en samhörighet, vilket är viktigt för att eleverna ska kunna känna inre motivation. Eleverna har även fått känna samhörighet när de gjorde förarbetet kring deras berättande texter där de tillsammans i klassen fick analysera både filmer och texter, för att på så sätt bygga upp de förkunskaper som krävts för att kunna utföra uppgiften. Detta ger eleverna en känsla av kompetens, vilket också är en mycket viktig del av arbetet för att eleverna ska vara motiverade. Om eleverna inte känner att de har den kompetens som krävs för att utföra uppgiften kommer de enligt Deci et al., (1991) och SDT teorins viktiga grundläggande behov att bli amotiverade eftersom dessa grundläggande behov ska tillgodoses (Deci, et al., 1991). Elevernas förarbete har haft en stor betydelse för undersökningens slutgiltiga resultat. Detta beror på att de
har fått de förkunskaper som behövts för att kunna utföra uppgiften. Den sista av SDT:s grundläggande behov är autonomi och för att eleverna skulle få känna att de hade autonomi eller självstyre fick de enligt ovan välja vad deras berättelse skulle handla om, och även om de ville förstärka sin berättande text med Scratch eller som bilderbok.
Att undersöka om eleverna har varit motiverade att producera berättande texter av god kvalitet har inte varit helt enkelt, och anledningen till det är enligt Giota (2006) att ”[i]dag betraktas motivation som ett komplext och multidimensionellt fenomen som refererar till en mängd olika begrepp såsom drift, behov, intresse, inre och yttre motivation, lärande- och prestationsmål, multipla mål, förväntningar, värden och attityder.” (2006, s.95). För att få ett helhetsintryck av elevernas motivationsnivå i arbetet med att producera berättande texter har jag tagit del av hela klassens färdigställda arbeten, intervjuat både läraren och sex elever för att få deras syn på arbetsmetoden. Avslutningsvis har jag jämfört detta med den tidigare forskningen och undersökningens teoretiska utgångspunkt för att tolka och få fram ett resultat av undersökningen.
Det var bara hälften av eleverna i klassen som hade en framsida till sina bilderböcker, men de elever som hade framsidor hade en idé för dessa. Det kan konstateras utifrån resultatet och det som eleverna säger i intervjuerna att de haft en medvetenhet om de andra elevernas berättande texter. De har jämfört vem som har flest antal ord och lärarna har sett till att eleverna ska vara färdiga samtidigt osv. Sådant som tyder på att eleverna har haft samhörighet i samband med skrivandet. Men inte på en sådan hög grad att eleverna reflekterat över varandras texter utifrån ett djupare perspektiv. Om de hade gjort det hade de uppmärksammat att en del elever hade framsida medan andra inte hade det. Kan det vara så att eleverna utifrån sin autonomi bestämt huruvida de vill att bilderboken ska se ut, trots att framsida är en konvention. Nikolajeva (2000) menar att en bilderboks framsida kan locka till läsning därför att den ofta innefattar en händelse ur de mest spännande partiet i bilderboken. Detta hade visserligen inte eleverna utgått ifrån. Men de hade valt framsidor som visade till exempel hur miljön i boken utspelar sig eller huvudpersonerna. De hade en idé med valet av framsida. Nikolajeva (2000) menar att det ofta handlar om att bilderna och texten ska komplettera varandra och på så sätt förstärka den text man skrivit. Detta gjorde eleverna i valet av framsida. Genom analys av de sex elevernas bilder har jag fått en uppfattning om deras motivationsnivå till arbetsuppgiften. Detta grundar sig i Nikolajevas (2000) samspelsvariationer. Tanken med uppgiften var att eleverna skulle göra bilderböcker som hade bilder. En omotiverad elev bör inte ha lagt ner energi på att välja bilder till sin berättande text alternativt valt överdrivet många för att fylla ut texten. Detta skulle kunna gälla de elever som inte valt framsidor, men eftersom eleverna i övrigt valt bilder som utgår ifrån någon av Nikaolajevas (2000) samspelsvariationer, kan vi anta att eleverna inte varit medvetna eller haft kunskaper om att deras bilderböcker även skulle inneha framsida trots att det är en konvention. I resultatet framkommer det av en intervjuad elev att det varit roligt att själv få välja bilder till bilderboken. Detta har gett eleven autonomi. En elev som haft autonomi känner inre motivation i arbetet med de digitala verktygen om man utgår ifrån SDT. Eleverna har även ansett att det varit roligt att få förstärka deras berättande texter med hjälp av de digitala verktygen. Eleverna har även haft autonomi i samband med att de fått välja vilket digitalt verktyg de vill arbeta med samt vad deras berättande text skulle handla om.
Wengelin et al., (2017) menar att diskussioner kring huruvida eleverna ska skriva för hand istället för på dator har förts fram därför att eleverna anses gå miste om de motoriska kunskaper som krävs
när man skriver på ett tangentbord. I denna undersökning fungerar de digitala verktygen som ett hjälpmedel för att förstärka elevernas berättande texter. Detta gör att man kommer från det som Wengelin et al., (2017) menar med att man går miste om de motoriska kunskaperna om man skriver på ett tangentbord. Det beror på att eleverna först får skriva sin berättande text för hand och sedan förstärka den med digitala verktyg vilket ger eleverna förutsättningar att utveckla både deras motoriska kunskaper att forma bokstäver, och att använda digitala verktyg. De digitala verktygen hjälper eleverna att uppmärksamma stavfel och liknande, som de inte uppmärksammat i den handskrivna texten.
En av eleverna upplever att hen inte fått tillräckligt med tid att utföra undersökningens uppgift att producera en berättande text. Detta har gjort att elevens text inte kunde färdigställas enligt elevens ursprungliga tanke. Eleven ville i sin text gärna vara utförlig och skrev väldigt detaljerat och noggrant, men eftersom tidsbristen påverkat elevens avslutning av berättelsen kan det vara fler elever som upplevt samma sak, att tiden inte räckt till för att skriva en berättande text av god kvalitet. Skulle denna känsla hos eleven eventuellt ha påverkat elevernas motivation att utföra uppgiften och deras kvalitativa produktion i sådana fall på vilket sätt? Det är intressant att fundera kring och något som inte bara gäller för undersökningen utan all lektionsplanering som gör inom skolan. Man kan fundera på hur olika uppgifter tidsbestäms när eleverna behöver olika tid att bli färdiga med de uppgifter de ska göra. Hur påverkar stress, elevernas prestationsnivå utifrån en motivationssynvinkel. Man kan anta att en elev som upplever stress inte bör kunna prestera på elevens ursprungliga kunskapsnivå eftersom stress bör kunna påverka tankeverksamheten. Detta eftersom Bigozzi och Vettori (2016) menar att det kan vara en komplicerad aktivitet att producera en berättande text och att det redan krävs mycket tankearbete för att skapa text gör att det inte blir lättare för eleven om de upplever stress samtidigt som hen arbetar.
Thibaut et al., (2014) talar om ett lärande bortom klassrummets miljö, detta sker i samband med att eleverna arbetar med digitala verktyg i undervisningen. En elev som skriver en berättande text för hand behöver visserligen använda fantasi och en föreställning om vad hen ska producera. Men när man använder digitala verktyg i undervisningen får man det som Skolverket (2017) menar att ”[u]ndervisningen utvecklas alltmer mot att det traditionella lärandet kombineras med ett informellt nätbaserat lärande.” (Skolverket, 2017. s.8) Undervisning som sker med hjälp av digitala verktyg ger ett förändrat arbetssätt i skolan och det kan höja kvaliteten på både undervisning och resultat (Skolverket, 2017). Kvaliteten på undervisningen överlag blir mer utvecklande om eleverna får arbeta med digitala verktyg i skolan. Detta beror på att vårt samhälle har blivit digitaliserat och de kunskaper som eleverna får genom att arbeta med digitala verktyg kommer de att få nytta av i framtiden som samhällsmedborgare. Genom att eleverna fått arbeta med dessa digitala verktyg har de utvecklat inte bara förmågan att producera berättande texter utan även deras digitala kompetens. Durak och Guyer (2019) skriver att eleverna som får använda Scratch i undervisningen får arbeta med att lösa problem och det aktiverar deras tänkande. Eleverna framför blandade tankar om att använda Scratch i samband med att skapa berättelser, både positiva och negativa åsikter. Där det framkommer enligt elev 6 att det inte varit helt enkelt att arbeta i. Men det kan vara ett bra digitalt verktyg för de elever som vill bli utmanade i programmering. Scratch är även avsett för elevernas ålder. Enligt Lgr11 (2019) ska eleverna arbeta med digitala verktyg i undervisningen och ”[s]kolan ska stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt deras vilja att pröva och omsätta idéer i handling och lösa problem.” (Skolverket, 2019 s.7) Detta får eleverna arbeta med i
samband med förstärkandet av deras berättande texter. Wengelin, Egevad och Wistrand (2017) menar att det skiljer sig att skriva på dator och för hand, då det kräver olika saker av skribenten. Eftersom skrivande innefattar en stor del av undervisningen kan det vara bra att eleverna dels får skriva texter för hand eftersom det kräver att eleverna kan stava rätt samt forma bokstäverna när de skriver, men samtidigt är det bra att variera undervisningen så att elevernas skrivande i skolan även innefattar arbete med digitala verktyg. Detta beror på att Lgr11 (2019) menar att eleverna behöver få kunskaper om hur man använder digitala verktyg eftersom det är viktigt för deras framtida roll som samhällsmedborgare i ett allt mer digitaliserat samhälle.
Metoddiskussion
I detta avsnitt kommer först en presentation av undersökningens metod och en diskussion kring hur den fungerade i denna undersökning. Sedan kommer en diskussion kring de kvalitativa intervjuer som gjorde med läraren och eleverna. Avslutningsvis kommer undersökningens trovärdighet och äkthet att presenteras.
Eftersom motivation har varit komplicerat att undersöka skulle en annan teori än denna motivationsteori möjligtvis varit mer användbar i min studie. Denna undersökning hade inte varit möjlig att utföra om inte den aktuella klassen varit villig att arbeta med de utvalda digitala verktygen i skrivundervisningen. Jag valde kvalitativ metod till denna undersökning. Detta berodde på att jag ville ta reda på vad eleverna och läraren anser om att skriva berättande texter och sedan förstärka dem med digitala verktyg. Backman (2012) skriver att kvalitativ metod handlar om att undersöka något genom att ta del av människors uppfattningar och känslor om olika händelseförlopp. Eftersom jag i denna undersökning har studerat elevernas motivation har det varit bra att jag fått en inblick i elevernas upplevelser och tankar om skapandet av texterna eftersom motivation är något som sker i elevernas inre. Detta gör att det inte är lika enkelt att undersöka. Jag tror att det hade varit svårare för eleverna att berätta om sina upplevelser kring att förstärka med digitala verktyg genom att fylla i en enkät. Detta beror på att en del elever som ovan nämnt har lättare att beskriva hela skrivprocessen kopplat till deras motivation när de får prata fritt om det, vilket är svårare via en enkät till exempel.
Till intervjuerna hade en semistrukturerad intervjuguide formats för att underlätta intervjun och samtidigt ge en vägledning i vilka frågor som ska ställas av mig som intervjuar. En semistrukturerad intervjuguide innebär att frågorna är relativt öppna (Trost, 2010). Patel och Davidson (2019) menar att det ibland kan vara bra att låta intervjun fortgå som ett samtal och att det istället kan vara bra att låta frågorna komma i en oplanerad ordning, men det kan leda att intervjun inte blir lika givande som man förväntat sig, eftersom risken finns att någon av frågorna glöms bort (Patel & Davidson, 2019). I en av mina intervjuer passade detta bra eftersom en av eleverna (elev 2) gärna ville prata fritt om sin skrivprocess till exempel, sedan ville eleven även koppla samman sitt skrivande med andra ämnen. Jag såg stor skillnad på tilläggsintervjun med eleven i jämförelse med den första intervjun. Eleven hade lättare att formulera sig och svara på intervjufrågorna när vårt intervjusamtal var mindre strukturerat. Det var svårt att intervjua respondenterna eftersom jag ville att eleverna och läraren skulle utveckla sina tankar och svara ytterligare. Den semistrukturerade intervjuguiden underlättade dock intervjuerna eftersom jag fick en grundmall till de frågor som jag tänkt fråga. Eleverna gav dock ja- eller nejsvar emellanåt då jag försökte få dem att utveckla tanken som ovan nämnts. I intervjun med läraren fick jag ibland lite spekulativa svar som lämnade stort utrymme för
tolkning. Om jag hade gjort om intervjuerna hade jag försökt vara bättre på att få eleverna att utveckla svaren, att de berättade mer fritt om deras tankar och åsikter.
I intervjuerna med eleverna hade jag i åtanke det Kvale och Brinkmann (2009) skriver att frågorna