Digitala verktyg för motivationsskapande skrivundervisning: Att använda Scratch och bilderboksteknik i berättande texter i år 4

Digitala verktyg för motivationsskapande

skrivundervisning

Att använda Scratch och bilderboksteknik i berättande texter i år 4

Jennie Andrée

Grundlärare, förskoleklass, årskurs 1-3 2020

Luleå tekniska universitet

Sammanfattning

Syftet med undersökningen var att genom kvalitativ metod bidra till forskning inom området motivation. I undersökningen har eleverna fått arbeta med digitala verktyg i samband med skrivande av berättande texter. Undersökningen handlar om att öka kunskapen om hur digitala verktyg kan användas för att motivera eleverna i en årskurs 4 att producera berättande texter av god kvalitet. Undersökningens resultat baseras på kvalitativa intervjuer med elever och lärare i en årskurs 4, samt text-och bildanalys av deras arbeten för att identifiera tecken på motivation, det vill säga om de blivit motiverade att skriva berättande texter när det fått använda dessa digitala verktyg.

Undersökningens teoretiska utgångspunkt är ”Self determination theory”, en motivationsteori som utgår ifrån tre grundläggande behov kompetens, autonomi och samhörighet. Dessa tre behoven behöver bli tillgodosedda för att människor ska känna inre motivation. De flesta intervjuade eleverna anser att det varit roligt och motiverande att få förstärka deras berättande texter med hjälp av digitala verktyg. De berättande texter eleverna har skrivit kan betraktas som av god kvalitet och det resultat som framkommit kan användas som underlag för vidare forskning.

Nyckelord: motivation, digitala verktyg, berättande texter, Self determination theory

Abstract

The purpose of this study was to contribute with a qualitative method contribute in the area of motivation. In this research the pupils got to work with digital tools when they were writing their narrative stories. The study is about raising awareness about how digital tools can motivate pupils in grade 4 to produce narrative stories of good quality. The results that this study produced could be used for further research. The results of this study is based on qualitative interviews with the pupils and the teacher in grade 4, while also doing a text-and picture analysis of their work to find out if they have gotten motivated to write narrative stories while using this digital tools. The study’s theoretical starting point is “Self determination theory”, a motivational theory that transcends from the three-basic needs competence, autonomy, and solidarity. These three needs to be met for us people to feel inner motivation. In a further analysis from previous research it appears that the pupils do not need to feel inner motivation, even if they are producing texts of good quality. The narrative stories could be considered to be of good quality and most of the interviewed pupils says it is motivating and fun to work with digital tools when they are producing narrative stories.

Keywords: Motivation, digital tools, narrative texts, Self determination theory

FÖRORD

Fyra års studier har snart passerat och det innebär att min efterlängtade examen snart är här och en dröm har gått i uppfyllelse. Att skriva detta examensarbete har varit lärorikt, utmanande och utvecklande. Jag vill börja med att tacka alla elever och läraren för att jag fick ta del av era upplevelser i intervjuerna, utan er medverkan hade denna undersökning inte blivit möjlig. Sedan vill jag tacka min fantastiska handledare för att du alltid funnits där när hjälpen behövs oavsett tid på dygnet och för alla goda råd och peppande ord du gett under tiden. Du har verkligen fått mig att inse att jag kommer att klara det här trots att det stundvis varit utmanande.

Sedan vill jag tacka min underbara sambo Viktor för att du alltid varit förstående och stöttande i mitt pluggande, och för alla kaffekoppar du kommit farandes med när jag kört fast. Jag vill även tacka mina tre barn Melinda, Nicholas och Hollie för att ni varit tålmodiga med att mamma behövt skriva. Nu ser vi fram emot sommaren med glass och bad!

Ett stort tack till alla klasskompisar för denna tid! Ni är fantastiska allihop, tack!

Innehållsförteckning

Inledning 1

Syfte och frågeställningar 2

Begreppsdefinition 3

Bakgrund 3

Tidigare forskning 3

Läroplanen och svenskämnet: Några reflektioner 6

Att producera berättande texter 8

Motivation och dess komplexitet 10

Digitala verktyg i skolan 11

Scratch 11

Bilderböcker 12

Teoretisk utgångspunkt 12

De grundläggande behoven inom Self-determination theory (SDT) 14

Metod 15

Kvalitativ och kvantitativ metod 15

Kvalitativa intervjuer 16

Att intervjua barn 17

Ljudinspelning och transkribering 17

Analysmetod 18

Etiska överväganden 18

Validitet och reliabilitet 20

Genomförande 21

Planering och urval 21

Resultat 24

Vad anser eleverna om att använda digitala verktyg i skrivundervisningen 24 Elevernas motivation och hur de blir motiverade av de digitala verktygen 26 De digitala verktygens stöttning på elevernas kvalitativa produktion av berättande texter 27 När digitala verktyg ses som ett hjälpmedel men inte skapar motivation 29 Elevernas inre eller yttre motivation i samband med arbetet att producera texter av god kvalitet när de

får förstärka texterna med digitala verktyg 29

Resultatdiskussion 34

Metoddiskussion 38

Implikation för arbetslivet 41

Förslag till fortsatt forskning 41

Referenslista 42

Bilaga 1 samtyckesbrev till vårdnadshavare Bilaga 2 Semistrukturerad intervjuguide Bilaga 3 Elevernas tankekartor

Inledning

Samhället i de västerländska länderna har mycket höga krav på att invånarna ska ha en traditionell utbildning. De flesta människor har en lång skolutbildning och vissa även vid universitet där skrivande har varit en ytterst viktig del i undervisningen. Skolan försöker ständigt utveckla eleverna i deras skrivande. De första skolåren går ut på att låta eleverna uttrycka sig i skrift och tal med ett vardagligt språk för att sedan utveckla detta till ett alltmer formellt och slutligen vetenskapligt språk. Forskning visar att eleverna får en bättre förutsättning att nå kunskapsutveckling om de får arbeta med skrivande i skolan. Men inom forskning kring skrivande funderar man på hur man kan vidareutveckla skrivandet i skolan för att fylla olika syften (Liberg, Geijerstam & Folkeryd, 2010). Att vissa elever upplever skrivandet i skolan som något mycket tungt och att det kräver en stor ansträngning hos eleven vet vi eftersom Bigozzi och Vettori (2016) skriver att kunskapen att producera en text inte är helt enkel utan kräver mycket tankearbete av eleverna. Därför bör fokus delvis läggas på att hitta ett komplement som gör att eleverna känner sig motiverade att skriva. Eftersom eleverna enligt Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (hädanefter kallat Lgr 11, 2019) ska arbeta med digitala verktyg i skolan, är det intressant att undersöka om digitala verktyg kan användas som en strategi för att öka elevernas motivation att producera texter, samtidigt som eleven får utveckla sin förmåga att använda digitala verktyg. Redan från 1970-talet har olika digitala verktyg introducerats i skolans värld. Då handlade det visserligen om miniräknare och de första datorerna, men eftersom skolan ska följa med i samhällets utveckling gäller det att i undervisningen inkludera olika digitala verktyg. Lgr11 (2019) fastslår att ”[a]lla elever ska ges möjlighet att utveckla sin förmåga att använda digital teknik.” (Skolverket, 2019 s.8) Gulz (2019) har forskat kring elevers motivation i flera år, och i en artikel i Skolvärlden skriver hon att det finns flera olika saker som påverkar elevernas motivation, till exempel att elevernas arbetsuppgifter inte får vara för komplicerade eftersom de behöver känna att de lyckas i skolan. Gulz (2019) skriver även att eleverna måste ha ett intresse för det som de arbetar med för att de ska få motivation att arbeta och om eleverna vet att tiden och energin de lägger ner på arbetet ger resultat blir de motiverade.

Denna studie handlar om att undersöka om digitala verktyg kan användas som en strategi för att öka elevernas motivation att skriva berättande texter. I denna undersökning kommer ett tjugotal elever i årskurs 4 att medverka. Faktum är att jag som färdig lärare kommer att undervisa i förskoleklass upp till årskurs 3, så varför ska jag göra en undersökning i en årskurs fyra? Detta beror på att eleverna i årskurs 4 har kommit längre i sin skrivutveckling, samtidigt som de har skrivit ett antal berättande texter redan. Detta gör att eleverna har en erfarenhet av själva skrivprocessen som gör att jag kan fokusera på syftet för denna undersökning. Om det visar sig att eleverna blir motiverade av att använda digitala verktyg i samband med skrivandet av berättande texter kan jag använda samma undervisningssätt även i de lägre åldrarna utifrån elevernas förutsättningar. Kan denna undersökning bidra till att producering av texter kan innefatta utveckling av programmering och användning av digitala verktyg inom skolan? Här handlar det om att kraften och energin som eleverna lägger ner på att producera en text inte är ”förgäves” utan att de ska få förstärka den text de producerar i form av en bilderbok eller berättelse i det digitala verktyget Scratch som de sedan får visa upp för andra elever på skolan. Att eleverna blir motiverad att skriva när de vet att någon annan ska läsa texten har framkommit enligt Tjernberg (2018).

Syfte och frågeställningar

Syftet är att öka kunskapen om hur digitala verktyg kan användas för att motivera eleverna i en årskurs 4 att producera berättande texter av god kvalitet. För att besvara syftet har följande frågeställningar formulerats:

- Vad anser eleverna om att använda digitala verktyg i skrivundervisningen?

- Hur stöttar de olika digitala verktygen elevers kvalitativa produktion av berättande texter? - På vilka sätt uppvisar eleverna inre eller yttre motivation i samband med arbetet att

producera texter av god kvalitet när de får förstärka texterna med digitala verktyg?

Begreppsdefinition

Med digitala verktyg avses i den här uppsatsen dator och Scratchprogrammet och inte digitala verktyg rent generellt.

Kvalitet-

Att elevernas berättande texter har god kvalitet innebär i denna undersökning att elevernas berättande texter uppnår de kunskapskrav som anges i Lgr11 (reviderad, 2019).

Bakgrund

I detta avsnitt presenteras bakgrunden till undersökningen. Avsnittet börjar med en presentation av tidigare forskning inom området. Avsnittets ansats handlar om att beskriva det styrdokument även kallat Lgr11 (reviderad, 2019) som redogör för de övergripande mål och riktlinjer för skolan i aktuell årskurs. Sedan kommer en bakgrundsbeskrivning kring producerandet av texter, för att sedan beskriva och förtydliga vad som kännetecknar en berättande text, vad som gör eleverna motiverade samt en avslutande bakgrundsbeskrivning om digitala verktyg och programmet Scratch. Avslutningsvis kommer undersökningens teoretiska utgångspunkt att beskrivas.

Tidigare forskning

Akyol och Aktas (2018) har gjort en studie på 165 elever i årskurs 4, där undersökningen handlat om att ta reda på sambandet mellan elevers skrivfärdigheter och deras motivation att skriva. Att elever är motiverade att skriva spelar en viktig roll i deras skrivutveckling, och för att undvika att vissa elever utvecklas mer i sin skrivutveckling medan andra elever inte lyckas lika bra krävs det att läraren anordnar någon form av aktivitet för att öka elevernas motivation att producera texter av god kvalité. Det syns en tydlig skillnad på vilken motivation eleverna uppvisar eftersom det är mycket varierat från person till person, samtidigt som elever har olika saker som de blir motiverade av. Akyol och Aktas (2018) menar att de elever som visar en hög motivationsnivå kan producera bättre texter samtidigt som de kan använda sina språkliga kunskaper på bästa sätt. Akyol och Aktas (2018) framhäver två olika faktorer som framkommer i olika skrivaktiviteter, dessa är självuppskattningsförmåga och elevens syn på det som skrivs (skrivuppgiftsvärde). Med självuppskattningsförmåga menas att eleven har en viss övertygelse att hen har de kapaciteter och kunskaper som behövs för att klara uppgiften, vilket gynnar motivationen. Det är enligt Akyol och Aktas (2018) en viktig del i elevernas förutsättningar för att lära. Känslan av kompetens är viktig för att eleverna ska se uppgiften som möjlig att utföra. Det är viktigt att eleverna känner att texten de skapar fyller något syfte. Om eleverna känner att uppgiften är meningsfull kommer de också att kunna prestera bättre. Man kan säga att ju högre uppgiftsvärde eleven anser att uppgiften har desto större ansträngning kommer också att läggas på uppgiften.

Akyol och Aktas (2018) skriver utefter sitt frågeformulär som de delat ut till de 165 eleverna som deltog i undersökningen att motivationen tydligt sammankopplades med elevernas

skrivprestationer. Elever som visat en högre motivation att skriva hade även en bättre kvalitet i sin text. Det framkommer även att eleverna visar att de är motiverade när läraren använder olika strategier i skrivundervisningen (Akyol & Aktas, 2018).

Codling, Gambrell, Kennedy, Palmer och Graham (1996) har gjort en undersökning med 145 elever i årskurs tre och årskurs fem, för att se hur deras skrivmotivation ser ut. I undersökningen har de fokuserat på elevernas egen självuppfattning kring sin kompetens att skriva samt vilken typ av uppgift som eleverna får skriva. I undersökningen framkom det att det finns tre viktiga faktorer som påverkar elevernas möjligheter att producera texter. Deras producering av texter är beroende av vilken lärare eleverna har, vilken typ av text som de ska producera samt hur deras klassrumsmiljö ser ut. Även här läggs tonvikten på att eleverna ska få skriva om sådant som de är intresserade av eftersom det höjer deras motivation, vilket framkommer i studien, samtidigt som undersökningen visar att eleverna som känner att uppgiften de ska göra är meningsfull eller intressant automatiskt kommer att producera bättre och mer planerade texter (Codling et al., 1996). Codling et al., (1996) menar även att eleverna ofta visar ett tidigt intresse att skriva eftersom det hjälper dem att förstå omvärlden, men när eleverna kommer upp i skolåldern upplever lärarna att en del elever inte visar samma intresse till skrivmomenten i skolan. Skrivaktiviteten saknar meningsfullhet enligt dem, och därför gör de ointresserade eleverna allt för att undvika att delta, medan andra barn fortsätter att ha ett stort intresse för att skriva. Därför menar Codling et al., (1996) att det är viktigt att eleverna blir engagerade i skrivandet i en tidig ålder eftersom eleverna behöver ges möjlighet att utveckla sin skrivförmåga.

Liberg, Folkeryd & Geijerstam, (2010) menar att det har visats ge positiva effekter på elevernas skrivutveckling om de får utföra olika skrivaktiviteter istället för att bara skriva, samtidigt som elevernas skrivande behöver kännas meningsfullt för eleverna. För att fortsätta utveckla elevernas skrivutveckling ska de aktivt få arbeta med olika typer av skrivande i olika sammanhang (Liberg et al., 2010). Flera studier har gjorts inom de område som kallas Skriva för att lära, vilket betyder att tanken och språket påverkar varandra, och fokus ska därför istället läggas på lärkraften. Flera studier har även gjorts att skrivuppgifter till eleverna mellan sju och tolv år har visats fungera som ett lärandeverktyg i alla ämnen med tanken att justera nivån utefter elevernas ålder och förmågor (Liberg et al, 2010).

Mestadels av det som eleverna skriver sker i skolan. Många elever väljer att inte skriva särskilt mycket på sin fritid. Därför ställs högre krav på att skolan kan ge eleverna förutsättningar att utveckla sitt skrivande. Eleverna är ofta medvetna om att de blir bedömd på deras färdiga arbeten, vilket kan påverka deras ambition. Denna medvetenhet kring bedömningarna ökar dessutom med åren och eleverna väljer ofta därför att anpassa texten efter kraven som finns. Men det finns elever som inte gör det, som istället väljer att inte delta fullt ut. Det kan även vara så att eleven strävar efter de krav som finns men ändå inte lyckas uppnå dem. Diskussioner kring elevernas tillgång till resurser i klassrummet och hur man kan skapa en god lärandemiljö har uppkommit (Liberg, 2007). ”Ett framgångsrikt pedagogiskt arbete kännetecknas av hög grad av delaktighet och engagemang från elevernas sida och att eleverna själva i stor utsträckning producerar egna texter som används som lärotexter i undervisningen.” (Liberg, 2007 s.40)

För att förbereda sig inför att läsa eller producera en skriven text kan man använda sig av informellt skrivande, skapa olika bilder eller att dramatisera alternativt att samtala kring ämnet (Liberg 2007). Eleverna ska även i förarbetet inför läs- och skrivuppgifter få ta del av andra skönlitterära böcker eftersom de kan stötta eleverna i deras egna läsande och skrivande. Att visa upp olika bilder och illustrationer kan också inspirera och underlätta till ett skapande av en mer levande text för de som läser och skriver (Liberg, 2007).

Liberg (2008) hävdar i sin studie att textskapande och den produktion som eleven kan framställa bygger på elevens intresse och motivation att producera texter. Redan i tidig ålder krävs det att läraren skapar förutsättningar för att eleverna ska bli intresserade att läsa och skriva. Eleverna måste få förutsättningarna att vilja lära för att på så sätt möjlighet att hänga med i skrivutvecklingen och de krav som ställs på dem, eftersom dessa ständigt ökar. För att eleverna ska kunna producera berättande texter i senare skolår behöver de ha utvecklat deras kompetenser, vilket bygger på att de fått stöd av läraren i tidigare skrivuppgifter. Eleverna måste få möta olika typer av berättande texter för att på så sätt ha en förståelse för hur de är uppbyggda med kronologisk ordning och så vidare. Att utveckla elevernas läs- och skrivutveckling är ett ständigt arbete av läraren som aldrig slutar (Liberg, 2008).

De texter som eleverna skriver i skolan ska fungera som ett redskap för att utveckla deras skrivande. Det ska ge eleverna den kompetens de behöver för att kunna skriva olika texter genom hela skoltiden. För att de ska kunna få dessa kompetenser behöver de ges möjlighet att arbeta med olika typer av texter så som berättande, argumenterande och så vidare för att förstå deras uppbyggnad och struktur. I forskningsresultat framkommer det att eleverna ska utveckla sitt skrivande i skolan genom olika uppgifter, eftersom det är en viktig del i deras lärande (Norberg Brorsson, 2009). Elevernas tidigare erfarenheter av skrivande, deras socioekonomiska status är olika faktorer som kan påverka elevernas prestation i skolan när de skriver olika texter. De är även varierande från elev till elev eftersom vi alla har olika erfarenheter hemifrån (Norberg Brorsson, 2009). I ett demokratiskt samhälle ska alla elever få förutsättningar att lära sig att läsa och skriva eftersom det behövs för att kunna verka i samhället. Elevernas utveckling ska alltid vägas in i utformningen av uppgiften så att skrivuppgiften inte blir allt för enkel, utan att eleverna blir utmanade (Norberg Brorsson, 2009).

Liberg, Geijerstam och Folkeryd, (2010) menar att eleverna utvecklas bättre och får en bättre förutsättning att lära om de får arbeta med att skriva texter i skolan. Skrivande nämns ofta i forskning där man bland annat vill att eleverna ska skriva i alla ämnen, eftersom forskning visar att elever som får skriva mycket i olika ämnen får bättre förståelse för olika begrepp samtidigt som de utvecklas snabbare och får bättre ämneskunskaper (Liberg et al., 2010). Wengelin, Egevad och Wistrand (2017) har undersökt om det är någon skillnad att skriva för hand eller på dator. Det framgår att eleverna använder olika motoriska förmågor när de skriver på hand jämfört med på dator. Diskussioner kring huruvida eleverna ska skriva för hand istället för på dator har förts fram med utgångspunkt i att eleverna kan gå miste om de motoriska kunskaper som behövs vid handskrivning när de skriver på dator. Diskussioner har även förts kring de rättstavningsprogram som finns i datorerna eftersom det kan göra det svårt för eleverna att klara prov som ska skrivas för hand. Wengelin et al., (2017) har i syftet att få en bättre förståelse för hur skrivredskap kan påverka elevers skrivande. I studien som Wengelin et al., (2017) gjort framkommer det att de studier som gjorts på senare tid då datorerna blivit en mer naturlig del av skolan har gjort att resultaten kring elevers skrivande på datorer och för hand blivit ett annat. Eleverna skriver bland annat med en högre hastighet på datorerna nu är på 1980-talet. Segerstad och Hashemi (2005) menar att eleverna som får använda datorskrivande i olika syften utvecklar deras förmåga att skriva.

När detta ses ur ett prestationsperspektiv syns ingen tydlig skillnad på kvaliteten i elevernas texter när de hade måttlig eller bra datorvana. Detta gällde däremot inte de elever som var oerfarna att använda datorer. De eleverna kunde inte skriva texter med lika hög kvalitet på dator som för hand.

Segerstad och Hashemi (2005) hävdar även att skriften har i och med de digitala verktygens tillkomst förändrats. Rättstavningsprogram, ordbehandlare och så vidare har underlättat skrivandet vilket gjort att fler människor väljer att kommunicera på detta sätt. I en studie med elever i årskurs fyra till årskurs nio analyseras hur digitala verktyg kan påverka elevernas skrivande i olika situationer. Eleverna får skriva olika former av texter så som berättelser, brev, minnen osv. I dessa texter framkommer det att:

Majoriteten av texterna är skrivna för hand. I intervjuerna uppger många barn att de hellre skriver för hand därför att de anser att det går fortare, blir mer personligt och de hinner tänka efter. Andra hävdar mer eller mindre motsatsen och tycker att det går snabbare och blir snyggare när man skriver på dator (Segerstad & Hashemi, 2005).

I studien framkommer det att det kan underlätta för eleverna att slippa forma bokstäver för hand när de skriver eftersom de framkallar värk i handen för flertalet av dem. I studien framkommer även det negativa med att eleverna ofta skriver talspråksliknande texter via sina mobiler innan de lärt sig att skriva utan att använda talspråk (Segerstad & Hashemi, 2005).

Thibaut, Curwood, Carvalho och Simpson (2014) har gjort en studie med 30 elever i en klass där de undersöker hur digitala verktyg kan påverka undervisningen. I undersökningen framkommer det att inkludera digitala verktyg i undervisningen gör att undervisningen får en ny dimension. Thibaut (2014) menar att världen alltmer har digitaliserats och därför har fokus i studien varit att undersöka hur man kan utforma arbetsuppgifter i skolan med hjälp av digitala verktyg som är effektiva för undervisningen, och hur man kan använda olika digitala verktyg. I studien framkommer det att om man undervisar med hjälp av digitala verktyg hamnar fokus inte bara på det lärandet som sker i klassrummet utan det ger ett bredare perspektiv på lärandet. Thibaut et al., (2014) undersöker även hur de digitala verktygen kan påverka elevernas inlärningsprocess samt lärarens sätt att agera i klassrummet. Undersökningen visade att eleverna blev engagerade av de digitala verktygen. Programmering utvecklar elevernas tänkande samtidigt som den involverar flera olika kunskapsområden det menar Guyer och Tolga (2019). De har gjort en studie med elever i årskurs två till årskurs fyra som fått arbeta med att programmera för att ta reda hur mycket elever kan lära sig inom programmering, och hur man kan variera den typen av undervisning för bästa möjliga förutsättning för lärande. Genom att eleverna får tillgång till att programmera kan de utveckla kommunikationsförmågor, nyfikenhet och lösa problem samt andra liknande förmågor. Dessa förmågor är viktiga eftersom samhället ständigt utvecklas och därför ska skolans utbildning göra lika så. Elever som tidigt får bekanta sig med digitala verktyg kan tidigare bli medvetna om den värld vi nu lever i, där allt mer digitaliseras. Eleverna i undersökningen benämndes och beskrivs återkommande som begåvade och för att underlätta i programmeringen eftersom koderna kan vara komplexa valdes Scratch som programmeringsverktyg. Det framkommer att elever som hade tillgång till digitala verktyg hemma hade bättre förutsättningar att prestera i Scratch (Guyer, & Tolga 2019).

Läroplanen och svenskämnet: Några reflektioner

Liberg och Smidt (2019) menar att undervisningen i svenska ska baseras på att eleverna utvecklar kunskaper om det svenska språket samt olika kunskaper inom ämnet. Undervisningen ska formas utefter Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, även kallat Lgr11

(2019) och där står det att ”[s]kolan har i uppdrag att förmedla och förankra grundläggande värden och främja elevernas lärande för att därigenom förbereda dem för att leva och verka i samhället.” (Skolverket, 2019 s.7) I vårt digitaliserade samhälle krävs det att eleverna får utveckla sina kunskaper om hur man använder olika digitala verktyg, detta för att förbereda dem inför deras framtida arbetsliv i samhället. Nackdelen med Lgr11 (2019) är, enligt Liberg och Smidt (2019), att den lämnar stora utrymmen för tolkning, vilket kan göra att undervisningen och dess fokus blir tolkningsbart. Därför menar Liberg och Smidt (2019) att det centrala för undervisningen är att undervisningen blir utformad utefter det som Lgr11 (2019) föreskriver, nämligen att undervisningen i skolan ”[s]ka främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära.” (Skolverket 2019, s.5) Men det Lgr11 (2019) är tydlig med är att eleverna ska få utveckla sina skrift- och läskunskaper, vilka även är en viktig och stor del i undervisningen.

Lärarförbundet (2019) beskriver läroplanen som en förordning som regeringen bifogar med reviderad version varje år och som ska följas av alla verksamheter som den berör runt om i Sverige. I Lgr11 (2019) står det i kunskapskraven för årskurs 3 är att ”[d]e berättande texter eleven skriver har tydlig inledning, handling och avslutning.” (2019, s. 263) Detta ställer krav på de verksamma lärarna att skapa undervisningstillfällen som främjar för elevernas skrivutveckling. Detta återkommer även i årskurs 4 där eleverna ska fortsätta att utveckla sina kunskaper kring att skriva berättande texter med allt mer avancerade krav. Eleverna ska ges möjlighet i skolan att skapa texter samtidigt som Lgr11 reviderad (2019) skriver i det centrala innehållet för ämnet svenska i årskurs 4 att eleverna ska arbeta med ”[b]erättande texters budskap, språkliga drag och typiska uppbyggnad med parallellhandling och tillbakablickar, miljö- och personbeskrivningar samt dialoger.” (Skolverket, 2019, s. 260)

Skolverket (2015) beskriver nyttan av att elever får arbeta med berättelser och berättande texter i tidiga skolår:

Elever i tidiga skolår har olika erfarenheter av och behärskar språk olika bra. De har olika beredskap för att lära sig att läsa och skriva eller läser och skriver på olika nivåer. Genom de berättelser som används i undervisningen kan hela elevgruppen få ingå i ett gemensamt sammanhang. Berättelsen kan fungera som en gemensam utgångspunkt där lärare och elever riktar uppmärksamhet mot innehållet, orden och begreppen. (Skolverket, 2015. S.1)

Det ger en bra förutsättning för lärande om man arbetar med berättelser i förskoleklass och årskurs 1 eftersom alla elever har olika erfarenheter av berättelser och vad det är för något. Därför bör eleverna få tillgång till berättelser tidigt i skolan därför att det hjälper dem att få de förkunskaper de behöver för att själv kunna producera berättande texter till exempel. Eleverna behöver få förkunskaper kring detta för att kunna producera egna berättande texter framåt. I årskurs tre börjar eleverna sitt skrivande där de får lära sig texttypiska drag och så vidare för att sedan börja arbeta med skrivandet av berättande texter. Lgr11 (2019) skriver att ”[u]ndervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov.” (Skolverket 2019, s.6) Läraren bör därför ha i beaktan att alla elever har olika erfarenheter med sig av berättelser och hur de är utformade, vilket gör att läraren i tidiga skolår behöver ge alla elever möjligheter att utvecklas inom detta område, för att eleverna ska kunna producera berättande texter i skolan. Det finns annars risk, enligt Akyol och Aktas (2018), att vissa elever kommer igång i skrivandet medan andra elever inte gör det och då kan en distinktion i deras skrivutveckling uppstå. Därför bör alla elever få samma förutsättningar från början av skoltiden om hur man arbetar med berättelser och vad det är för något.

Enligt Lgr11 (2019) ska eleverna arbeta med digitala verktyg i undervisningen och ”[s]kolan ska stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt deras vilja att pröva och omsätta idéer i handling och lösa problem.” (Skolverket, 2019 s.7)

Att producera berättande texter

Skrivande och skrift har haft en stor betydelse länge för oss människor eftersom det har gett oss ytterligare möjligheter att kommunicera med andra. Vi människor har under lång tid kommunicerat via skrift och producerat olika texter. Skrivande har utifrån detta fortfarande en stor betydelse för oss människor även idag (Skolverket, 2017). Eftersom skrivande varit viktigt över tid och fortsätter har samma stora betydelse för oss är det viktigt att eleverna får arbeta med skrivande i skolan. Eleverna arbetar med flera olika typer av texter och med olika texttypiska drag i skolan. Eleverna berättar, instruerar, argumenterar och beskriver i sina olika texter (Skolverket, 2017).

Renberg (2013) skriver att allt mer frekvent användning av datorn har gjort att det är fler människor som skriver texter nu än förr. Frekvent skrivande ställer även högre krav på de som kommer producera texter framöver samtidigt som vi har mer hjälpmedel i datorerna för att komma undan från stavfel och liknande. Wengelin, Egevad och Wistrand (2017) menar att skriva på dator och för hand skiljer sig i att det kräver olika saker av skribenten. Skillnaden mellan att skriva för hand och med hjälp av dator är att det kräver olika motoriska förmågor av eleverna. För att skriva för hand krävs det en att den som skriver kan forma bokstäver och på så sätt använda sig av en mer motorisk aktivitet medan när skribenten skriver på datorn behövs kunskaperna för att hitta bokstäverna på tangentbordet. När du skriver för hand använder du oftast bara en hand medan när du skriver på dator med hjälp av tangentbord använder du oftast båda. När man skriver för hand har man inte samma möjligheter att redigera sin text. Detta beror på att allt för stora ändringar i texten gör att man i princip måste göra om den. När man redigerar på datorn ges bättre förutsättningar att redigera sin text. Detta beror på att skribenten kan redigera och ändra i texten under skrivandet via datorn (Wengelin, Egevad & Wistrand, 2017).

Eleverna har lättare att producera en text när de får skriva om sådant som de är intresserade av. Samtidigt som eleverna är i processen att skapa texter kan läraren anordna någon typ av aktivitet kopplat till lärandet som motiverar eleverna detta menar Akoyl och Aktas (2018) och påstår även att det annars finns risk att vissa elever kommer igång med skrivandet medan andra elever inte gör det. På så sätt kan det bildas en distinktion i elevernas skrivutvecklingsnivå (Akyol & Aktas, 2018). Bigozzi och Vettori (2016) menar att det är en komplicerad aktivitet att producera en berättande text eftersom det inkluderar många olika tankeprocesser för ett barn. Liberg (2010) menar att de texter som eleverna producerar ska under det pågående skrivarbetet ses som levande. Texterna ska bidra med kunskapsutveckling, vilket eleverna kan ha nytta av och använda som framtida medborgare. När eleverna får möjlighet att producera texter bidrar det även till att eleverna når kunskapsutveckling och kan skapa och bygga vidare på värderingar och deras uppfattning om sig själv.

Läraren ska agera stöttande i klassrummet under skrivprocessen för de elever som behöver mer hjälp. Detta kan ske genom att läraren kan ställa frågor som kan utveckla elevens tanke eller om eleven återberättar en händelse kan läraren hjälpa eleven att komma vidare i skrivandet av texten. För att läraren ska kunna hjälpa till i skrivandet bör denne ha en förkunskap om vad eleven skriver om för att kunna hjälpa eleven att komma vidare i skrivandet av berättelsen (Tjernberg, 2018).

Sagor och myter har funnits en längre tid och har alltid intresserat oss människor på olika sätt eftersom de hjälper oss att förstå den värld vi lever i (Renberg, 2013). Redan på 1900-talet arbetade eleverna med att skriva berättelser i skolan (Liberg & Smidt, 2019). Tjernberg (2018) menar att elevernas skrivande av berättande texter kan ge dem fördjupade kunskaper kring hur man skriver i stort. Detta gäller även olika tekniker för en berättande text och vad som kännetecknar det. Skolverket (2017) beskriver en inledning av en berättande text med att den ska innehålla en presentation av de huvudpersonerna, miljön osv, vilket sedan leder till en konflikt som skribenten måste lösa (Skolverket, 2017). En berättande text är en berättelse som innefattar en tydlig rubrik där berättelsens innehåll framkommer. Efter rubriken kommer berättelsens början där en handling börjar formas, samtidigt som personbeskrivningar och miljöbeskrivningar görs. Därefter kommer handlingen och ett problem, sist kommer ett slut i sagan. I en berättande text ska det finnas en tydlig början, mitten och slut. Men det är även viktigt att handlingen följer en röd tråd för att inte förvirra den som läser. Renberg (2013) skriver att denna textur även är ett kännetecken för en berättande text. Tjernberg (2018) menar att en text bör värderas som bra då den innefattar struktur, detaljrikedom och fokus. En berättande text ska ge läsaren så mycket detaljer så att berättelsen formar sig som en film i huvudet på den som läser. Texten räknas även som av bättre kvalité om den är detaljerat skriven med miljöbeskrivningar, dialoger och känslouttryck (Tjernberg, 2018). Eleverna skriver berättande texter för att de ska ges möjlighet att fördjupa deras skrivförmåga, samtidigt som de ska utveckla sina kunskaper att skriva med ett litterärt språk och lära sig olika tekniker för berättande texter (Tjernberg, 2018). På samma sätt som under andra lektioner behöver läraren vara tydlig med vilka mål och vilka förväntningar man har på eleverna. Genom att skriva berättande texter utvecklar eleverna sitt skrivande och även olika skrivstrategier för att kunna bli kompetenta skrivare. Berättande texter är något som eleverna fortlöpande kommer att arbeta med under sin fortsatta studiegång. Att producera texter utifrån en narrativ text har en positiv inverkan på elevernas självkänsla och deras identitetsskapande (Tjernberg, 2018). Det är även viktigt att eleverna få utveckla sin förmåga att ” … skapa en berättelsestruktur, skapa fokus, dela upp berättelsen på flera sidor så att den inte trängs ihop på första sidan, kunna gestalta, lägga till detaljer som skapar bilder hos läsaren, skapa dialog och inre tal.” (Tjernberg, 2018, s. 99)

Skolverket (2015) skriver att eleverna i de yngre åldrarna ska börja sitt skrivande tillsammans med läraren för att på så sätt locka dem att vilja producera texter. Texten kan till exempel skrivas tillsammans på projektorn eller tavlan så att alla elever får tillgång att bidra med händelser och personer som kan driva berättelsen framåt. Lärarens uppgift är att agera skribent åt eleverna, och ska därför inte ifrågasätta elevernas handlingsförslag utan istället försöka förstå vad eleverna vill få fram och skriva ner det. Detta arbetssätt kan främja elevernas förståelse för språkliga strukturer i texten. Tjernberg (2018) skriver att processen kring skapandet av berättande texter ofta går från gemensamt arbete till individuellt skrivande. Eleverna börjar med att studera och lyssna till texter för att observera hur författare utformar en berättande text, för att sedan skriva själva. Alltmer tiden går kommer läraren att kunna backa undan i sin skribentroll och låta eleverna själva börja producera texter av olika slag. Nu kan man som lärare istället försöka ge eleverna stöd i sitt skrivande och kanske hjälpa att komma med idéer som gör att eleverna kan fortsätta skriva, och de texter som eleverna skriver är de ofta väldigt stolta över (Skolverket, 2015).

Eleverna i årskurs 3 ska arbeta med berättande texter och dess texttypiska drag, vilket gör att de rent tekniskt skulle kunna vara medverkande i undersökningen. Kunskapskraven för årskurs 3 är

att ”[d]e berättande texter eleven skriver har tydlig inledning, handling och avslutning.” (2019, s.263), vilket betyder att de flesta eleverna har nått den kunskapsutvecklingen som gjort att läraren backat undan och de skriver själv. Men i den här undersökningen är syftet att öka kunskapen om hur digitala verktyg kan användas för att motivera eleverna att producera berättande texter av god kvalitet, vilket ställer krav på elevernas erfarenheter av tidigare skrivna berättande texter. Eleverna behöver ha en erfarenhet av att skriva berättande texter för att det ska framkomma i undersökningen om eleverna blir motiverade att producera berättande texter om de får förstärka dem med digitala verktyg. På så sätt har de erfarenheten av det som Bigozzi och Vettori (2016) skriver att det är en mycket komplicerad aktivitet att producera en berättande text, eftersom det innefattar flera olika tankeprocesser för barnet. Det finns även olika kännetecken för att en text bör klassificeras som en berättande text. Renberg (2013) skriver att ” [b]erättande texter utmärks av att de innehåller ord som för texten framåt, t.ex. först, sedan, senare, tidigare, och, medan, snart, så småningom, slutligen.” (2013, s.46) Eleverna arbetar med att skriva berättande texter därför att de hjälper eleverna att utveckla sin skrivförmåga och deras förmåga att skriva med litterärt språk (Tjernberg, 2018).

Motivation och dess komplexitet

Giota (2006) skriver i sin studie att ”[i]dag betraktas motivation som ett komplext och multidimensionellt fenomen som refererar till en mängd olika begrepp såsom drift, behov, intresse, inre och yttre motivation, lärande- och prestationsmål, multipla mål, förväntningar, värden och attityder.” (2006, s.95) Giota (2006) hävdar även att det kan vara svårt att göra en bedömning av en elevs motivation eftersom det är en process som sker i elevens inre och därför är lite svårare att observera. Så för att få en uppfattning om elevernas motivation granskar man istället elevernas beteende, samt muntliga och skriftliga arbeten. Om en elev inte är motiverad kan detta bero på att förväntningarna och kraven är för höga, vilket skapar ett ointresse hos eleven. Giota (2006) påpekar även att få eleverna motiverade är en av de svåraste delarna i arbetet som lärare. Som framgått ovan kan begreppet motivation vara svårt att definiera men det är viktigt att förstå att motivation är viktigt för att eleverna ska kunna utvecklas och lära sig i skolan. Eleverna behöver bli återkopplade i sitt lärande eftersom de gör att dem visar en högre prestation och känner sig stöttade i undervisningen.

Akyol och Aktas (2018) skriver att motivation är en viktig del i elevernas skrivutveckling. Om det saknas motivation hos eleverna att skriva har de svårare att utvecklas i sitt skrivande. Det är viktigt att få ett bra flyt för att lusten att skriva ska öka, eftersom det är roligare att producera en text om man har ett flyt i skrivandet. Om en person anser att skriva texter inte är så roligt kan det bero på elevens motivation, fantasi eller inspiration. Det krävs ett hårt och kreativt arbete för att få eleverna motiverade. Om eleverna är motiverade att skriva så kan de prestera bättre. Men att få eleverna mer motiverade krävs det att pedagogerna vet vilka kunskaper som eleverna besitter, men även vad det är som gör att de blir motiverade (Löfving, 2012). Även Akyol och Aktas (2018) anser att elever som har motivation att skriva kan framföra bättre texter än de inte hade samma motivation. Om en lärare känner sig trygg i sin yrkesroll kan hen vara mer kreativ och försöka hitta lösningar som kan motivera eleverna att lyckas samtidigt som läraren inte är rädd för att pröva nya saker med eleverna. (Löfving, 2012). Akyol och Aktas (2018) skriver att alla människor har olika hög motivationsnivå. Samtidigt som vi människor har olika intressen/saker som motiverar oss. Tjernberg (2018) lyfter fram elevrespons som en grundläggande del i elevernas skrivundervisning. Responsen gör att

eleverna utvecklar sin förmåga att samspela med sitt eget skrivande. Det är utvecklande för eleverna att få möjlighet att samtala kring sin text och utbyta tankar kring det man skrivit. Eleverna kan även ges möjlighet att läsa upp den text som de skrivit eftersom eleverna ser nyanserat på sin text och kan hitta utvecklingsområden i den.

Giota (2006) menar att elevers motivationsnivå blir påverkat av den miljön som de befinner sig i och skriver att ”[l]iksom människan fungerar alltså självet och människans motivation inte i ett vakuum utan är en del av den sociala omgivningen.” (2006, s.99) Självet beskrivs som ett centralt begrepp inom socio kognitiv och kognitiv utvecklingsteori. Giota (2006) menar att behoven innefattar känslan av att vara kompetent, unik och respekterad. Elever som inte kan följa de riktlinjer och de krav som finns i klassrummet kan göra saker som inte räknas som deras ”sanna” självt. Skillnaden mellan inre och yttre motivation är att elevernas lärandemål ligger till grund för deras inre motivation och att den yttre motivationen istället syftar till de prestationsmål som eleverna strävar efter att uppnå (Giota, 2006).

Digitala verktyg i skolan

Skolverket (2018) menar att man funderade kring programmering om hur det skulle användas i skolan redan från 1960-talet, men i och med att samhället digitaliserades alltmer ansågs också programmeringen ha en viktigare roll i undervisningen idag. Skolverket (2018) menar att vårt nutida samhälle innefattar mycket digitala verktyg, och därför behöver eleverna få en förståelse för hur dessa påverkar de samhälle vi lever i idag.

Det är inte bara Sverige som har infört programmering och digitalisering som en del i undervisningen, utan flera länder i Europa har infört detta i sina skolor, bland annat Finland. Det är inte bara att koda som eleverna utvecklas i när de får arbeta med att programmera, de får även en bättre förståelse för omvärlden. I en studie som utvärderingsavdelningen gjort åt Skolverket (2016) framkommer det att år 2016 är det bara tre av tio elever som fått lära sig hur man programmerar i skolan. Något som Lgr11 (2019) skriver att eleverna ska ges möjlighet att utvecklas i. Durak och Guyer (2019) skriver att eleverna som får använda Scratch i undervisningen får arbeta med att lösa problem och det aktiverar deras tänkande. Skolverket (2016) skriver att programmering alltmer har införts i den svenska skolan, samtidigt som Skolverket (2018) även skriver att det står i våra svenska styrdokument att eleverna i skolan ska ges möjlighet att utveckla sin digitala kompetens. Detta beror på att samhället ständigt är under utveckling och har alltmer digitaliserats, vilket gör att eleverna behöver få en grundläggande utbildning om hur man använder digitala verktyg. Skolverket (2018) skriver även att skolorna i Sverige ska arbeta för att vara likvärdig för alla elever runt om i landet. Detta beror på att Lgr11 (2019) skriver att ”[n]ormerna för likvärdigheten anges genom de nationella målen.” (Skolverket, 2019, s. 6). De nationella målen framhäver syftet med att arbeta med digitala verktyg i skolan.

Scratch

Scratch är ett digitalt verktyg som utvecklar barns förmåga att programmera och få en inblick i det digitaliserade samhälle vi lever i. I tidningen grundskolan skriver Appel (2016) att Scratch är ett digitalt verktyg som kan förenkla för barnen att lära sig programmering, och detta beror på att de avancerade programmeringskoderna har bytts ut mot tecknade bilder. Eftersom Scratch är ett gratisverktyg är det perfekt att använda inom skolan, och passar även elever i alla åldrar. Eleverna kan till exempel styra en figur som de själva har valt ska göra olika saker, vilket kan vara att gå

framåt bestämt antal steg för att sedan göra ett läte. Men detta är bara en av många exempel som man kan göra i programmet. Eleverna kan arbeta med Scratch på olika sätt så som att göra ett eget dataspel eller som i detta fall göra en egen berättelse. Det finns även lärarhandledningar om man vill använda för att få en bättre förståelse för programmet, vilket underlättar för lärarna om man använder programmet i skolan. I scratch kan eleverna skapa berättelser genom att använda olika koder, välja bakgrund och figurer och sedan få de valda figurerna att utföra olika rörelser eller uttryck. Eleverna kan välja figurer och bakgrund osv utifrån den berättande text de skrivit som utgångspunkt.

Bilderböcker

Bilderböcker är något som ofta återkommit i elevernas tidiga år i skolan, dock är det vanligast att eleverna själva får lyssna till berättelserna, vilket Skolverket (2015) anser är bra eftersom det stödjer elevernas identitetsskapande och förståelse för omvärlden. Bilderböcker har ofta en text och bild som kan knytas samman med händelseförloppet i boken. Att eleverna har sett en del bilderböcker sedan tidigare kan göra att de lättare förstår principen med att koppla ihop bild och text när de ska skapa sina egna bilderböcker. Det som skiljer elevernas tidigare erfarenheter från bilderböcker är att de nu får chansen att skriva dem själva.

Eleverna kan i denna undersökning som alternativ till det digitala verktyget Scratch välja att skriva en berättelse som de sedan gör en bilderbok av på datorn. Eleverna får då först skriva av den berättelse som de skrivit för hand på datorn och sedan lägga in bilder som passar alternativt skriva ut dessa och måla för hand. Om eleverna väljer att klistra in färdiga bilder i sitt dokument har de uppmärksammats på upphovsrättslagen som gäller för bilder i Sverige och som gör att de inte kan välja alla bilder fritt på nätet, utan behöver använda sig av hemsidor som innefattar bilder som får användas av alla.

Teoretisk utgångspunkt

I detta avsnitt kommer en presentation av undersökningens teoretiska utgångspunkt. Undersökningen grundar sig på Self-Determination theory som är en motivationsteori utvecklad av Deci och Ryan.

SDT skapades av Deci och Ryan (1985). Syftet med teorin är att den ska tillämpas inom skolan och andra utbildningsenheter för att främja elevers bildande. Teorin har även i syfte att främja elevernas intresse för att utvecklas och lära, samt belysa skolans väsentlighet och att eleverna får en tilltro till sin egen förmåga. Om eleverna uppnår en inre motivation i arbetet i skolan, resulterar det i att eleverna kan få högsta kvalité på sin utbildning och även lärandet (Deci, Vallerand, Pelletier och Ryan, 1991)

I en tidigare undersökning av Deci (1971) framkommer det att människor som får belöning för ett arbete visar låg inre motivation medan positiv återkoppling istället höjer inre motivation. Detta framkommer genom att Deci (1971) ställer sig frågan vad som skulle hända om en pojke som tycker om att röja sly och se efter trädgården skulle börja ta betalt för trädgårdsarbetet. Vad skulle hända med pojkens inre motivation när han utövar aktiviteten? Till skillnad från om pojkens föräldrar uppmuntrar hans arbete och ger han positiv feedback på det han gjort. Vad skulle hända med pojkens motivation då? Detta är utgångspunkten för Deci (1971) första arbete som ska komma att vidareutvecklas av honom tillsammans med Ryan. Deci och Ryan vidareutvecklade sin teori år

1985 och år 1991 gjorde de tillsammans med Vallerand och Pelletier återigen en undersökning i syfte att vidareutveckla deras redan uppkomna teori. Denna gång handlade undersökningen om motivation och lärande utifrån SDT:s perspektiv. Deci, Ryan, Vallerand och Pelletier (1991) menar att SDT har inverkan på området utbildning och lärande och fokuserar på att främja elevernas lärande, förståelse för värdet av utbildningen samt att eleverna får ett förtroende för sin egen kompetens, detta kan ge eleverna möjligheter att visa bättre prestationsförmåga i skolan. Om eleverna ges möjlighet att känna en inre motivation arbetet ger det ett bättre lärande och är även prestationshöjande för eleverna (Deci et al., 1991).

Deci et al., (1991) menar att det vanligaste inom kända motivations teorier är att de innefattar begreppet avsikt/syfte. SDT visar ytterligare betydelse för människors avsiktliga beteenden och deras motivation. Om en människa är motiverad och känner att den valda aktiviteten är delvis självvald kommer engagemanget vara avsevärt större, medan befallning kan ha motsatt effekt på en människas sätt att agera (Deci et al., 1991). Inom SDT anser man att det finns tre grundläggande behov som ska tillfredsställas för att människor ska kunna känna en inre motivation. De tre grundläggande behoven är kompetens, samhörighet och autonomi (Deci et al., 1991).

Deci et al., (1991) menar att det är viktigt att någon av dessa tre grundläggande behov blir tillgodosedda för att inte människorna ska bli amotiverade, vilket innebär att de tappar motivationen. Att människor känner en autonomi är viktigt för att de ska känna att de är med och påverkar kanske till och med bestämmer ganska mycket i hur arbetsuppgiften ska utföras. Autonomi är nödvändigt för att inte eleverna ska känna sig tvingade att utföra en uppgift, vilket skulle göra dem amotiverade. Om de grundläggande behoven tillgodoses kommer eleverna prestera bättre och även kunna lägga ner mer energi på arbetsuppgiften (Deci et al., 1991).

Jungert (2014) beskriver SDT som en teori som både praktiskt och teoretiskt klarlägger hur lärarna kan hjälpa eleverna för att deras inre motivation ska öka. Det är en mycket utmanande process i undervisningssituationer att få eleverna motiverade. Eleverna måste vara engagerade i lärprocessen för att de ska kunna lära sig inte bara emotionellt utan även kognitivt och beteendemässigt (Jungert, 2014). SDT är en motivationsteori som är betydande för att få en förståelse för hur motivation fungerar och som har i utgångspunkt att anta att människor är aktiva deltagare som vill lära sig, motivationen är därför en viktig och ofta återkommande del i teorin (Jungert, 2014).

Inre motivation bygger på att ett beteende eller uppgift utförs med självbestämmande och att det gynnar en själv eller fyller ett syfte. När en människa känner inre motivation visas ett större och mer intresserat deltagande, samtidigt som deltagarna i uppgiften i detta fall eleverna känner att uppgiften utförs ganska fritt och att de vill vara med, inte att uppgiften är ett tvång eller leder till olika typer av belöningar eller bestraffningar. Inre motivation och självbestämmande har en tydlig koppling (Deci et al., 1991).

Jungert (2014) menar att när eleverna känner att de är kompetenta och kommer att lyckas med den förväntade uppgiften blir de motiverade. Känslan av kompetens är viktigt för den inre motivationen, vilket även framkommer i andra motivationsteorier. Deci et al., (1991) hävdar att människans val av prestationsnivå grundar sig i om de känner en tillfredsställelse till uppgiften. En människa som känner en glädje, upprymdhet och tillfredsställelse kommer att prestera bättre samtidigt som denne vill arbeta med uppgiften. Känslan av självbestämmande är viktigt för att nå inre motivation. Detta

bygger på att eleverna utefter förmåga och möjlighet ska kunna vara med och bestämma i de aktiviteter man har i skolan och hur de utförs (Deci et al., 1991).

Deci et al., (1991) menar att det finns olika nivåer av yttre motivation, och inom SDT talar man även om begreppet internalisering som betyder att eleverna ska utföra uppgifterna utan behov av belöningar eller liknande. Begreppet internalisering är ett återkommande ord inom teorin som handlar om själva processen från yttre till inre motivation, om hur man kan gå från att känna en yttre motivation en inre. Det är en process som innefattar motivation, och tanken är att eleverna blir motiverade om de får sina behov tillgodosedda. SDT anser att människor har de grunder som behövs för att bibehålla och skaffa motivation. Detta uppstår när en människa får interagera med andra samtidigt som den pågående aktiviteten känns meningsfull och nödvändig för att kunna verka i samhället.

Jungert (2014) skriver att Deci et al., (1991) hävdar att yttre motivation handlar om att eleverna väljer att engagera sig i en uppgift därför att det finns en strävan efter ett högre betyg eller ett krav, detta kan komma från till exempel vårdnadshavarna. Det kan handla om att eleverna utför en arbetsuppgift för att undvika att bli bestraffade så som att de riskerar att bli underkända. Jungert (2014) skriver att definitionen av inre respektive yttre motivation är mycket komplicerad och även sambanden mellan dessa två. Teorin innefattar även resonemang att det finns olika nivåer av självstyre, en elev kan vara villig att utföra en arbetsuppgift därför att det är intressant eller i annat fall för att eleven kan vilja bli belönad för sitt arbete. Eleverna kan bli motiverade av att de blir belönade med så kallade guldstjärnor eller annat som påvisar en duglighet alternativt att deras motivation bygger på att de vill undvika att (göra andra missnöjda över vad de har åstadkommit i sitt arbete, vilket kan gälla läraren eller vårdnadshavaren). Om eleverna däremot känner en icke tillfredställelse att utföra en uppgift, eller att de undviker att utföra uppgiften kallas detta inom forskningen som Deci och Ryan (1991) framtagit amotivation. Amotivation betyder att eleven inte har en motivation att utföra uppgiften.

De grundläggande behoven inom Self-determination theory (SDT)

Kompetensbehovet bygger på att eleverna ska få möjlighet att utvecklas i skolan och känna att de är kompetenta, samtidigt som de ska kunna känna en samhörighet till sina klasskompisar och läraren, vilket betyder att lärarna och eleverna sinsemellan ska ha en trygg relation eftersom det främjar elevernas kunskapsutveckling. Autonomibehovet handlar om det som nämns ovan att eleverna behöver få vara med och bestämma till viss del i undervisningen för att på så sätt känna autonomi. Det står i Lgr11 (2019) att ”[e]lever ska ges inflytande över utbildningen.” (Skolverket, 2019, s.13). Jungert (2014) betonar att dessa grundläggande behov behöver bli tillgodosedda för att motverka risken att eleverna utför skoluppgifterna på grund av olika krav eller skuld. Istället ska eleverna känna att skoluppgifterna är intressanta, givande och utvecklande. Jungert (2014) understryker att det finns mycket teoretiskt grundande belägg för att dessa tre grundläggande behov har visat ge en positiv effekt på elevernas motivation. Eleverna kan känna sig missnöjda och omotiverade om de anser att de kommer att bli bestraffade om de inte lyckas med en uppgift. De behöver då känna att det finns en viss valfrihet i arbetsuppgiften som gör att den känns meningsfull för eleverna och även ger dem en känsla av autonomi. Autonomi är viktigt för att eleverna ska bli motiverade, vilket leder till en positiv inverkan på lärandet, studieresultatet och hur eleverna mår. Läraren ska agera stöttande i undervisningen genom att uppmärksamma de arbeten som eleverna har gjort, både under tiden och efteråt. Jungert (2014) menar att människan strävar efter att känna

tillhörighet, vilket gör att de kan utföra uppgifter som de inte är så intresserade av egentligen. Detta beror på att många människor strävar efter att bygga relationer och känna sig duktig tillsammans med andra samtidigt som de får inflytande av andras värderingar och beteenden.

Deci et al., (1991) menar, som tidigare nämnts, att de tre grundläggande behoven inom SDT är kompetens, samhörighet och autonomi. Dessa tre viktiga grundläggande behov kommer att tillämpas och undersökas för att ta reda på hur digitala verktyg kan användas för att motivera eleverna att producera berättande texter av god kvalitet. Eleverna behöver för det första känna att de har den kompetens som krävs för att kunna utföra den förväntade uppgiften. Deci et al., (1991) menar att eleverna även behöver känna en tilltro till sin egen förmåga för att ha känslan av inre motivation som i sin tur leder att de kan producera en text av god kvalitet. Autonomi är också ett viktigt begrepp för att främja för elevernas motivation. Eleverna behöver till viss del vara med och bestämma i den uppgift som de ska utföra för att känna inre motivation. Samhörighet handlar enligt Deci et al., (1991) att eleverna ska känna att de har en god relation till klasskompisar och lärare. Eleverna ska även känna att det arbete som utförs i skolan fyller ett syfte som de kan använda i sin framtida roll som medborgare i samhället. Deci et al., (1991) hävdar att eleverna måste få någon av dessa tre grundläggande behov tillgodosedda för att inte bli amotiverade som innebär att eleverna inte är motiverade, vilket är ett tillstånd som bör undvikas för att eleverna ska kunna prestera på bästa möjliga sätt.

Metod

I detta avsnitt presenteras den kvalitativa metod som ligger till grund för denna undersökning. Sedan kommer en beskrivning av kvalitativa semistrukturerade intervjuer som använts som datainsamlingsmetod, och avslutningsvis beskrivs hur jag tagit reda på om de berättande texter som eleverna skrivit är av god kvalité och om eleverna varit motiverade att skriva, och till sist de etiska

överväganden som genomgående gjorts i undersökningen samt undersökningens validitet och reliabilitet.

Kvalitativ och kvantitativ metod

När en undersökning utförs kan man utgå ifrån två olika forskningsmetoder, nämligen kvantitativ och kvalitativ metod. Det har uppstått en del diskussioner om vad som egentligen är skillnaden mellan dessa två. Men enligt Backman (2012) handlar kvantitativ forskning om undersökningar med fokus på sådant som går att mäta. Under datainsamlingen inkommer material som är både mätbart och räkningsbart, och med detta funderar man sedan på hur många eller mycket det är av något. Man brukar känna igen om en forskning är kvantitativ genom att de ofta innehåller statistik och siffror, och syftet med att välja att använda sig av kvantitativ metod är för att man vill förutsäga eller förklara ett händelseförlopp. Patel och Davidson (2019) skriver att ”[s]yftet med kvalitativa undersökningar är att skaffa en annan och djupare kunskap än den fragmentiserade kunskap som ofta erhålls när vi använder kvantitativa metoder.” (2019, s.150).

Backman (2012) skriver att kvalitativ metod handlar om att undersöka något genom att ta del av människors uppfattningar och känslor om olika händelseförlopp. Den kvalitativa metoden brukar inte handla om saker som är räkningsbara. Det man vill ta reda på med en kvalitativ metod är hur något ter sig och vilka karaktärsdrag något har. Ofta vill man se människors syn på olika upplevelser eller fenomen och på så sätt få en förståelse för deras värld. Det som ofta förekommer

inom kvalitativ metod är olika tolkningar samtidigt som forskningen handlar om att försöka förstå. Backman (2012) menar att det finns de som funderar på vilka skillnader det finns mellan dessa två metoder. I denna undersökning kommer det behövas en djupare kunskap och inblick i elevernas skrivande, där jag behöver sätta mig in i deras upplevelser kopplat till motivation för att syftet ska kunna bearbetas, och därför har kvalitativ metod valts i denna undersökning. Jag behöver inte få fram ett mätbart material för att se om eleverna blir motiverade att producera berättande texter av god kvalitet genom att få använda digitala verktyg. Det jag behöver är att prata med eleverna och få deras tankar och upplevelser om att skriva, detta görs på bästa sätt genom att eleverna blir intervjuade, där jag arbetar för att ta reda på syftet med undersökningen.

Kvalitativa intervjuer

Backman (2012) anser att det finns fördelar med att använda intervjuer istället för enkäter därför att personerna som medverkar kanske inte har de bästa förutsättningarna att besvara en enkät. Detta kan bero på brister i läsförmågan alternativt att de inte mäktar med att besvara frågorna med längre svar. Men i intervjuer får respondenterna uttrycka sina åsikter med hjälp av ord, vilket kan förenkla för speciellt yngre barn som har svårt att läsa och fylla i en enkät.

Jag har utfört kvalitativa intervjuer med elever i årskurs fyra. Patel och Davidson (2019) skriver att det kan underlätta för respondenterna att använda sig av intervju som metod eftersom jag som intervjuare kan förenkla de frågor som ställs om det skulle visa sig att eleven inte förstår. Det är även viktigt att jag som intervjuare inte lägger ord i munnen på respondenten. Detta skriver Patel och Davidson (2019) och menar att man heller inte ska ha några färdiga formulerade svarsalternativ som respondenten kan välja ifrån. Däremot kan man använda färdiga frågor i sin intervju, alltså att intervjun är av strukturerad karaktär med frågor som är relativt öppna. Detta kallas för att man utför en semi-strukturerad intervju (Trost, 2010).

Trost (2010) skriver att de första frågorna under intervjun i princip är avgörande för hur resten av intervjun blir. Därför ska dessa första intervjufrågor ses över en extra gång så att intervjun inte känns krystad. Detta kan i värsta fall göra att respondenten inte vill svara sanningsenligt. Trost (2010) skriver sedan att som respondent kan det ses som stötande om intervjuaren ställer alltför tunga frågor från början, så för att du som intervjuare ska kunna bygga upp ett förtroende med den du ska intervjua krävs det att du har en förmåga att känna av situationen och den person som du intervjuar så att det blir ett naturligt och avslappnat samtal. Genom tidigare kontakter med klassen har jag lärt känna eleverna för att de ska känna ett förtroende för mig som intervjuare. Även Patel och Davidson (2019) skriver om hur viktigt det är att personen som ska intervjua är både lyhörd och kan integrera med respondenten. Om frågorna ställs för hastigt i samband med intervjun kan det upplevas som stressigt, vilket också kan påverka intervjun negativt. För att en intervju ska bli så bra som möjligt ska den enligt Trost (2010), utspela sig i en miljö där respondenten känner sig trygg. Jag funderade ut ett lämpligt ställe att göra intervjun på, vilket blev klassens tillhörande grupprum eftersom de är vana vid det. Om en elev känner sig trygg med den valda intervjuplatsen är det troligare att intervjun får en bättre karaktär, istället för att eleven ska sitta i en korridor och liknande och besvara frågor med andra elever runt omkring. I grupprummet kunde intervjun utföras lugnt och ostört.

Personen som blir intervjuad ska själv få fundera kring sin livsvärld och vilka åsikter som ska komma fram i de olika frågorna (Patel & Davidson, 2019). Jag som intervjuare har heller inte

påverkat de svar som respondenten gett genom att visa missbelåtenhet. Detta beror på att det kan ha påverkat vad som framkommit i intervjun och i sin tur även datainsamlingen. I vissa fall kan det vara bättre att låta intervjun fortgå som ett samtal och låta frågorna komma i en oplanerad ordning. Men detta kan göra att intervjun inte blir lika givande som man förväntat sig och att vissa frågor glöms bort (Patel och Davidson, 2019). För att inte glömma bort någon av mina frågor valde jag att använda mig av semistrukturerad intervjuguide i denna undersökning. Detta innebär enligt Backman (2012) att man utifrån ett antal frågor som är konstruerade i förväg intervjuar en person men att möjligheten finns att anpassa ordningen till de frågorna som ställs beroende på vilken person man intervjuar. Under en semistrukturerad intervju kan man få ut utförligare svar från respondenten. Det är vanligt att en intervju utgår ifrån både semistrukturerade och ostrukturerade frågor för att intervjun ska flyta på så naturligt som möjligt. Att intervjua har varit något nytt för mig och därför blev de första intervjuerna lite kortfattade. Jag valde därför att göra tilläggsintervjuer, som jag valt att kalla det, med två av de intervjuade eleverna.

Att intervjua barn

Eftersom mina respondenter till största del bestått av barn under 15 år har det krävts en förförståelse för hur man bör agera i en intervju med barn. Något som är självklart men ändå ska klarläggas inför en intervju med barn är det som Kvale och Brinkmann (2009) skriver att frågorna som intervjuaren ställer till barnen måste anpassas därefter. En yngre respondent kan uppleva det som svårt att besvara frågor som egentligen är avsedda för vuxna, därför att de inte har samma ordförråd. Att ställa att för komplicerade frågor kan påverka hela intervjun och åstadkomma en förvirring hos det intervjuade barnet som gör att svaret blir inkorrekt eller inte sanningsenligt eftersom barnet helt enkelt inte förstått frågan. Patel och Davidson (2019) skriver att själva intervjun med barn inte skiljer sig i övrigt så mycket från en med vuxna. Men skriver samtidigt att man som intervjuare behöver sätta sig in i barnets värld på ett annat sätt under intervjun. De skriver även att intervjuerna inte får ta oerhört lång tid, vilket skiljer sig från en intervju med vuxna. Detta beror på att ett barn kan bli omotiverad att besvara frågorna om hen blir rastlös. Därför har intervjuerna gjorts med hänsyn till den intervjuades ålder, samt att tiden har tagits i beaktning när intervjuerna utfördes. Ljudinspelning och transkribering

Under intervjuerna har jag använt mig av ljudinspelning därför att det har underlättat samtalet med respondenten. Trost (2010) skriver att det finns både fördelar och nackdelar med att använda sig av ljudinspelning under en intervju. Detta beror på att det kan vara svårt att få fram enstaka svar som respondenten har gett, eftersom det krävs att man spolar fram och tillbaka för att hitta, vilket i sin tur tar mycket tid i arbetet. Däremot skriver Trost (2010) att det kan vara bra att använda sig av ljudinspelning under intervjun därför att man genom inspelningen kan lyssna till elevernas ordval och vilket tonfall de har till frågorna. Det kan vara svårt att hinna med att anteckna det som respondenten säger utan att avbryta personen eller be denne upprepa det som sagts. Även Kvale och Brinkmann (2009) menar att det kan vara distraherande för den som blir intervjuad att man antecknar, samtidigt som det kan göra att samtalet inte känns lika naturligt. Kvale och Brinkmann (2009) framhäver svårigheterna med att minnas vad som sagts under intervjun. Med det i åtanke har ljudinspelning använts i samband med intervjuerna i undersökningen.

För att ett samtal ska kunna analyseras måste det först transkriberas, vilket betyder att man överför samtalet från tal till text. Detta görs för att man ska kunna analysera innehållet i samtalet utifrån en