Vid en jämförelse mellan utgångsläget innan aktionsforskningen början, såsom det beskrivs av kursdeltagarna själva, och resultatsammanställningen efter aktionernas genomförande, framstår det tydligt att en hel del faktiskt har förändrats och utvecklats vad gäller undervisning och lärande i språkklassrummen. Tillsammans redovisar de 123 aktions-rapporterna en mängd genomförda
150
utprovningar av strategier för förändring i riktning mot en mer kommunikativ och funktionell språkmiljö i förskoleklass och de tidiga skolåren. Resultatsammanställningen utgör en språkdidaktisk och metodisk översikt för undervisning och lärande i engelska i de tidigare skolåren, där utgångspunkten kan sägas vara ett vidgat språkperspektiv.
Den mest framträdande delen i resultatet är den om tidig språkstart. Detta fält behandlas i mer än en fjärdedel av aktionsrapporterna och tonen är genomgående entusiastisk för såväl lärare som barn. Den sammanlagda metodiska bilden förmedlar nytänkande, samverkan, vilja och mod. Intentionerna att låta engelskan komma in i barnens vardag på ett naturligt, integrerat och lustfyllt sätt, genomsyrar hela denna kategori av rapporter. Intresset har varit stort hos både lärare, elever och föräldrar, för introducerandet av engelska från tidig ålder. Känslan av att det handlar om ett uppdämt behov, inställer sig vid analysen av rapporternas redogörelser för språkliga inventeringar, språklig uppmärksamhet, nyfikenhet, intresse, lust och lärandeframgångar. Barnen har haft kul, det har skapat ett intresse att
vilja lära sig mer och det känns så rätt att börja med engelska redan i förskoleklassen (411).
Den gemensamma, röda tråden inom kategorin tidig språkstart är lärarnas medvetna arbete för att introducera engelskan i en naturlig, lekfull och trygg miljö där syftet varit att väcka lust för språk i god tid, innan blyghet och prestationsosäkerhet börjar lägga hinder i vägen för ett lustfullt språktillägnande: Det blir mycket svårare för
eleverna att acceptera ett nytt språk om man är äldre för man är mer rädd för att göra bort sig inför andra och man vill kunna så mycket
(319). Jag ser det som viktigt att eleverna får med sig positiva
erfarenheter från den undervisning de får i engelska under de första skolåren för att de ska kunna behålla sin lust och motivation för att fortsätta lära språket senare i skolan (232).
Inom de fem kategorierna tidig språkstart, målspråksanvändning, motivation, språkdidaktik och dokumentation, förekommer en mängd överlappningar i rapporterna. En övergripande och sammanhållande företeelse i så gott som samtliga rapporter är målspråksanvändning, vilket är en grundförutsättning för genomförandet av den kommunikativa språksyn som nationella och internationella styrdokument för språk grundar sig på. Antalet
151
aktionsforskningsprojekt som mer ingående behandlat fältet målspråksanvändning, uppgår till mer än hälften av det totala antalet rapporter. I utgångsläget inför aktionerna beskrivs användningen av målspråket som blygsam, vilket kan vara en anledning till att många kursdeltagare antagit utmaningen att försöka få till stånd en förändring och förbättring inom detta område. Rapporterna redovisar tydliga framsteg vad gäller målspråksanvändningen, både hos lärare och elever, och den samlade, nyvunna kunskapen om hur man kan gå tillväga för att åstadkomma ett mer kommunikativt klassrum är användbar för alla lärarkategorier, oavsett i vilken åldersgrupp man undervisar.
Förändringsarbetet har många gånger ställt krav på såväl mod som tålamod och envishet. Uppfinningsrikedom och nytänkande har lett till att den metodiska verktygslådan utökats, men den kanske mest framträdande insikten ur rapportmaterialet är tankarna om vikten av elevers ökade delaktighet i hur själva lärandeprocessen i språk går till. Många av kursdeltagarna berättar på olika sätt om att vägen till ökad målspråksanvändning går via kontinuerliga samtal med eleverna om hur man lär sig språk och vilka inlärningsstrategier, exempelvis
guessing competence, som kan användas. Elevernas
medvetandegörande framstår som den viktigaste gemensamma erfarenheten och hamnar i förgrunden framför alla metodiska knep för ökad målspråksanvändning.
Ett antal av kursdeltagarna har känt det som en utmaning att närmare undersöka varför så många elever uttrycker att engelska är tråkigt i skolan. Fokus för forskningsfrågorna har varierat från att söka förklaringar via undervisningens uppläggning till att genom intervjuer och samtal försöka få ökad kunskap om elevers attityder och känslor för engelska. Att försöka få syn på de underliggande anledningarna till det bristande språkintresset har inte varit så lätt. Vid en sammanfattning av kategorin motivation och intresse framkommer dock en ledtråd, nämligen sambandet mellan att våga och vilja lära sig språk, vilket berättas om i många rapporter. Ett ointresse och en ovilja för språk tycks ofta sammanfalla med ett svagt självförtroende för språk.
Det finns en klar trend i rapporterna att problemet med ett sviktande självförtroende tilltar upp i åldrarna. Även om projekten berättar om en del yngre barn som visar och uttrycker stor osäkerhet vid språkliga
152
aktiviteter så är dock denna andel betydligt mindre än det antal som uttrycker denna känsla från skolår tre och uppåt. I beskrivningarna av utgångsläget är det mycket tydligt att elever från skolår fyra och uppåt säger sig tycka att engelska är tråkigt och detta fenomen är också vanligt förekommande i aktionsforskningsprojekten för samma åldersgrupp. Genom att förändra undervisningen i riktning mot större elevdelaktighet, där eleverna tillåts vara med vid planeringen och där hänsyn tas till elevernas intressen, har en hel del nya erfarenheter gjorts i projekten samtidigt som fler elever uttrycker att engelskan har blivit roligare. Man säger sig glömma bort att vara blyg, tyst och sur när språkverksamheten i klassrummet är aktiv och medryckande.
Motivationsproblem i engelska hänger ofta ihop med den allmänna skolsituationen, vilket uttrycks i många rapporter. Dock verkar det finnas ett ökat samband mellan ovilja och just ämnet engelska, vilket i rapporterna till en del förklaras med det pinsamma i att låta konstigt och rädslan för att säga fel inför klassen. Kursdeltagarnas övertygelse är att mycket av detta skulle kunna undvikas vid en tidigt insatt språkstart, där tonvikten ligger på en trygg inlärningsmiljö utan krav på individuell, muntlig prestation.
Den vida kategorin språkdidaktik rymmer en bred uppsättning av ”vad-hur-varför-frågor”, alltifrån övergripande målstyrningsfrågor till hur långa arbetspassen bör vara i en viss åldersgrupp. Vikten av att göra medvetna val vid planering av språkverksamhet i de tidiga skolåren är en gemensam nämnare i rapporterna inom denna kategori. Skillnaden i utfallet i klassrummet mellan oplanerad, halvplanerad och välplanerad språkverksamhet, har för många kursdeltagare blivit en väckarklocka för förståelsen av hur viktigt det är med längre framförhållning och en målstyrd undervisning. Att kunna göra medvetna och väl underbyggda val har visat sig vara stärkande för lärarnas självförtroende och resulterat i en ökad glädje i att undervisa i engelska: Jag har blivit mycket mer medveten om vad jag gör och
varför och det har blivit roligare att undervisa (223).
Engelskämnet har enligt rapporterna mått väl av att lyftas ur sin ämnesisolering och få ingå i ett helhetsperspektiv, vilket bland flera fördelar synliggjort tidsfördelning och tidsanvändning samt banat väg för en nytänkande tidsflexibilitet. Det finns möjligheter till förändringar och förbättringar bara man tränar sig i att se dem: Jag
har fått en annan bild av engelskundervisningen än den jag själv fick
153
uppleva. Engelskundervisningen kan göras rolig för elever och lärare
(232). Även frågor om gruppindelningar och kunskapsspridning har diskuterats med nya ögon utifrån gjorda erfarenheter under projektens gång. Undervisningsmässigt har lärarna lyft fram strategitänkandet i engelskundervisningen och, precis som inom de ovan redovisade kategorierna, har fördelarna med att återkommande samtala med eleverna om språkinlärningsprocessen varit tydliga. Om vi kan förstå
lite mer av de mekanismer som ligger bakom en elevs språkinlärning bör det också bli lättare för oss att anpassa vårt sätt att lära ut till elevens sätt att lära in (228).
Den sista kategorin, dokumentation och progression, utgör den minsta delen av materialet om man ser till direkta forskningsfrågor. Däremot utökas andelen om man involverar alla former av dokumentationsverksamhet som indirekt ingått i aktionsforskningsprojekten och beskrivits i rapporterna. Det allra tydligaste sambandet när det gäller dokumentation och progression är dess inverkan på motivation, intresse och lust. När eleverna genom någon form av dokumentation får klart för sig att de faktiskt lärt sig något och att denna kunskap växer stadigt vecka för vecka, så blir de också mer intresserade av och engagerade i språkarbetet. En målstyrd undervisning kräver någon form av dokumentation för att verksamheten ska kunna utvärderas mot målen och det verkar som om dokumentation, utvärdering och självvärdering kanske har sina allra största uppgifter att fylla i just kommunikativ språkverksamhet. Att fånga det kommunikativa och funktionella språklärandet är inte alldeles enkelt när det inte längre låter sig mätas i form av rättstavade ord, antal ifyllda övningsblad eller antal sidor avverkad text. De metoder för dokumentation, utvärdering och självvärdering som använts inom denna aktionskategori utgör en rik och varierad sammanställning av användbara idéer färdiga att överta och vidareutveckla av alla lärare.
Insikterna om hur förmågan att utvärdera varierar i olika åldrar samt hur man kan hjälpa barn framåt i utvärderingstänkandet utgör en viktig källa till kunskap utifrån aktionerna. Vikten av individuell kommunikation och feedback från läraren i elevernas dagböcker och portfolios utgör ytterligare en tankeställare för lärarna utifrån tidsanvändning och tidsprioritering. Mod att ta ut svängarna med digitala dokumentationshjälpmedel visar sig betala tillbaka i form av ny och användbar kunskap om det egna klassrummet, undervisningen
154
och lärandet. Sambandet mellan dokumentation och progression i språkundervisningen tydliggörs i rapporterna och vid en jämförelse med lägesbeskrivningarna inför starten av projekten så blir det tydligt att dokumentation kan förhindra en stillastående språkundervisning, där samma ordförråd och material används oavsett elevernas förkunskaper och tidigare undervisning.
Slutligen kan konstateras att aktionsrapporterna i hög utsträckning sätter elevernas behov i centrum, och öppnar upp för en ökad elevdelaktighet vad gäller planering, genomförande och utvärdering av engelskundervisningen. De didaktiska frågorna vad, hur och
varför blir i många fall lika mycket elevernas angelägenhet som
lärarnas. Övergripande frågor om undervisning och lärande som exempelvis tidsanvändning, schemaläggning, planering, ämnes- integrering, tematisering, progression, dokumentation av den egna lärprocessen och elevers delaktighet och inflytande, återfinns i samtliga rapporter i en eller annan skepnad jämsides med frågor av mer metodisk art.
Del III
Diskussion
I detta avslutande kapitel diskuteras resultatet med avseende på utgångsläget, förändringar av undervisning och lärande i språkklassrummen samt lärarnas eget lärande utifrån den integrerade utbildnings- och aktionsforskningskursen. Därefter lyfts engelskämnet i de tidigare skolåren upp i en kritisk framåtsyftande diskussion tillsammans med en analys av utbildnings- och kompetensutvecklingsbehovet för lärare i engelska i de tidigare åren. I en avslutande reflektion görs, förutom en kritisk överblick av engelskämnets skolpolitiska behandling, även en metodanalys av kompetensutvecklingskurserna i ett framåtblickande perspektiv.