Engelskämnet kan utifrån rapporterna sägas ha hamnat lite i bakgrunden i grundskolans tidigare år, i jämförelse med andra skolämnen och verksamheter. En del skolor tycks ha fastnat i ett rutinmässigt förhållningssätt till engelskämnet. Starten sker först i skolår tre eller fyra och den aktuella kursplanen och nyare forskning
155
om undervisning och lärande i språk tycks inte ha fått genomslag. Traditionen förefaller på många håll ha ett starkt grepp om engelskämnet och ofta fokuseras form i stället för innehåll. Lärare tycks ofta tänka i termer av nytta och ”måsten”, varför grammatik, stavning och översättning får ett oproportionerligt stort utrymme på bekostnad av språkanvändning i funktionella sammanhang. Kursdeltagarnas sammantagna nulägesbeskrivningar i det inledande skedet av aktionsforskningsprojekten förmedlar en inte alltför ljus bild av engelskämnet i de tidigare skolåren och läget kan sammanfattas som att mycket av det som borde ske i den tidiga engelskundervisningen inte sker, och att mycket av det som inte borde ske med tanke på den kommunikativa språksynen, tycks ske i alltför stor utsträckning. Känslan av att engelskämnet inte uppfattas att vara så viktigt i de tidigare skolåren, infinner sig osökt vid genomgången av kursdeltagarnas redogörelser. Frågan om hur vi ska kunna säkerställa att alla får de engelskkunskaper de behöver, en fråga som ställs i betänkandet från kommittén för svenska språket (SOU 2002:27) blir av största vikt utifrån denna nulägesteckning. De bilder som beskrivningarna förmedlar pekar mot att intresset för skolengelskan i de tidigare åren är ganska svagt, såväl från beslutsfattare och rektorer som från lärare och elever. Tiden upplevs inte räcka till för allt som ska göras i skolan varvid engelskan tycks ha blivit det ämne som får stå tillbaka, trots tydliga EU-mål om tidig språkstart och flerspråkighet och trots väldokumenterat forskningstöd för tidig språkstart med hänvisningar till saminlärningsfördelar med de övriga basämnenas nybörjarundervisning. Denna brist på likvärdighet och samsyn i kommuner och skolor riskerar att resultera i svag kontinuitet, alltför gles exponering av språket, klen progression och ofullständig måluppfyllelse vad gäller internationella och nationella språkmål.
Språkkompetensen i engelska anses allmänt god i Sverige, men i realiteten är inte alla elever så duktiga som det generella påståendet vill påskina. Enligt den senaste nationella utvärderingen av engelskämnet (Skolverket, 2005a) har eleverna en tendens att överskatta sina kunskaper, vilket kanske är en följd av den under många år förekommande uppfattningen att svenska elever har goda kunskaper i språket. I alltför många fall handlar det om ganska ytliga kunskaper i engelska, vilka kan sägas räcka i turistsammanhang och i det vardagliga livet men som kommer till korta vid fortsatta studier och vid studier och praktik utomlands, i anställningsintervjuer och i
156
officiella skriftliga sammanhang. Resultaten för engelskämnet i de över tid jämförbara nationella utvärderingarna av grundskolan visar att engelskkunskaperna i stort sett stått stilla sedan 1992 och inom vissa kompetensområden till och med uppvisar ett något sämre resultat än tidigare. Hälften av eleverna uttrycker i den senaste nationella utvärderingen att engelska är svårt och en grupp elever sägs ha sådana svårigheter i engelska att de inte når målen för godkänt i skolår nio. Detta mål är en förutsättning för att eleverna ska få läsa ett nationellt program i gymnasieskolan. (Skolverket, 2005a, s. 44, s.77) Strävansmålet för den framtida engelskundervisningen kan sammanfattas som att alltfler behöver kunna engelska allt bättre, något som ordagrant uttrycks i betänkandet från kommittén för svenska språket (SOU 2002:27).
Det kanske mest iögonfallande i nulägesbilden av engelskämnet är att många elever säger sig vara uttråkade redan i skolår fyra, trots att engelskämnet i mer än hälften av skolorna inte påbörjas förrän i skolår tre och rimligtvis borde upplevas som nytt och spännande. En förklaring till elevernas upplevda tristess kan hämtas från Balkes nationella utvärdering av engelskämnet i skolår fem (1990) där de flesta eleverna uttrycker att engelska är roligt utanför skolan, medan entusiasmen för engelska som skolämne är betydligt lägre. Ett liknande resultat redovisas av Carr och Pauwels (2006, s. 199) i en undersökning om pojkars språkintresse, där en slutsats är att: There
seems to be little connection in young people´s minds between real- life linguistic experience and in-school language learning. Kanske
finns en del av svaret till det vikande språkintresset i Sverige just i glappet mellan real-life language och in-school language, mellan den så kallade fritidsengelskan och engelskan under lektionstid. Antydningar till stöd för denna hypotes finns i den tidigare nämnda attitydundersökningen av Myndigheten för skolutveckling (2003) samt även i en omfattande undersökning av Nikolov (2006) om intresset för språk bland ungerska elever, där resultatet visar att de språkliga aktiviteter och arbetssätt som eleverna rankade som de mest intressanta och motiverande, hamnade längst ner på lärarnas lista över vad deras undervisning innehöll. En viktig uppgift för skolan blir att försöka förhindra att engelskämnet upplevs som tråkigt av de yngre eleverna, eftersom intresset för språk bör grundläggas just i de tidigare skolåren för att flerspråkighet och ett livslångt språklärande ska kunna utvecklas på ett positivt sätt.
157
Varför är då inte den samlade bilden av engelskämnet mer uppmuntrande än som redovisats i nulägesbeskrivningen? Två anledningar är med all sannolikhet den låga ämnesbehörigheten på grund av lärarutbildningens avskaffande av engelskobligatoriet samt den uttalade bristen på kompetensutvecklingsmöjligheter i engelska för lärare i de tidigare skolåren. Ytterligare en anledning, vilken hänger intimt ihop med den ovan nämnda kompetensbristen, är den på många håll svaga implementeringen av de kommunikativa språkmålen i den nya kursplanen för engelska. Detta innebär att såväl undervisning som det material som används bygger på tidigare läro- och kursplaner, ett antagande som får stöd i kursplaneutredningen (SOU 2007:28, s. 16) när det gäller alla skolämnen: […] det är
kunskapsmålen från Lgr 80:s kursplaner eller tidigare läroplaner som i hög grad har påverkat kunskapsinnehållet i undervisningen. I
Skolverkets kursplanearbete för Lpo 94 var en av utgångspunkterna enligt ovan nämnda utredning, att kursplanerna skulle vara rensade från allt som hade med ämnesinnehåll och arbetssätt att göra. Detta har fått till följd att lärare som saknar kompetens i engelska inte har reella möjligheter att utnyttja kursplanens frirum utan tvingas ta till egna och andras erfarenheter från tidigare läroplaner samt bli beroende av läroböcker med detaljerade lärarhandledningar, vilka får utgöra den så kallade kursen. Kursplaner ska vara en garant för att eleverna oavsett skola får likvärdiga kunskaper, men verkligheten tycks i stället vara att en mängd lokala tolkningar har bidragit till en utbredd olikvärdighet. Engelskämnet drabbas här extra hårt eftersom andelen obehöriga lärare är så pass hög och endast en mindre del av de nyutexaminerade lärarna har utbildning för att kunna axla kursplaneansvaret.
Beskrivningen av utgångsläget, som på flertalet punkter samstämmer med de beskrivningar som framkommit i Skolverkets senaste nationella utvärderingar (Skolverket, 2004, 2005b) samt i nationella utvärderingar av äldre datum (Balke, 1990) kan sägas ha öppnat för rika möjligheter till förändrings- och utvecklingsarbete för kursdeltagarna i riktning framåt, mot den aktuella kursplanen i engelska och dess väl tilltagna handlingsutrymme. Redovisningen av utgångsläget i aktionsprojektens inledningsskede har också medverkat till att den bitvis problematiska engelsksituationen ute i skolorna lyfts fram och synliggjorts, vilket är en nödvändig start för allt förändrings- och utvecklingsarbete.