Sammanfattning

Syftet med arbetet är att undersöka uppfattningar om olika sociala fenomen hos lärarelever. Dessa fenomen undersöks i relation till kunskapsbakgrund och till praktiskt rationellt kommunikativt handlande i en svensk gymnasielärarutbildning på distans. Informanternas utsagor om hur de handlar i praktiken granskas genom en teoretisk raster baserad på Habermas teori om kommunikativ rationalitet (Habermas, 1995).

De undersökta sociala fenomenen betraktas som abstrakta enheter som överskrider den konkreta situationen. De återspeglar elevernas uppfattningar av meningen med utbildningen och, hypotetiskt, kommer att påverka deras framtida yrkesverksamhet som lärare. Fenomenen utgår från en social, rumslig och tidsbestämd perspektiv (se Marton & Booth, 2000), som i det konkreta fallet är en svensk gymnasielärarutbildning på distans under åren 2003 och 2004 med vuxna elever som redan har formell ämneskompetens. Elevernas huvudsakliga ämnesbakgrund är inom två vetenskapliga kunskapskulturer; natur- och vårdvetenskap. Utbildningen sker vid Institutionen för lärarutbildning vid Uppsala Universitet.

De undersökta fenomenen karakteriseras genom fem fenomenografiska beskrivningskategorier:

1. Självreflektioner kring lärandet och den egna ämnesbakgrunden;

2. Reflektioner kring lärandet i förhållanden till kursform och kursinnehåll; 3. _{Informanternas arbetssätt;}

4. _{Informanternas förhållanden till egen motivation;}

5. _{Informanternas förhållande till handledning och handledare.}

Det som framstår tydligt i undersökningen är att en majoritet av informanterna, både med natur- och vårdvetenskaplig bakgrund har liknande strukturer i sina medvetanden och gör liknande rationalisering av den befintliga kunskapen. Enligt egna utsagor ägnar de sig med all tydlighet åt öppna framgångsorienterade strategiska handlande. Gentemot lärarkollegiet bedriver de då ett förtäckt strategiskt handlande, dvs. att de medvetet vilseleder eller, i bästa fall, omedvetet bedriver systematiskt förvrängd kommunikation (figur 1). Oavsett fallet, så tyder den starka konsensus i handling hos deltagarna på en stark gemensam förförståelse för vad fenomenet utbildning och lärande går ut på.

Agerandet under utbildningen för informanterna utgår främst från effektivitet eller strategiska handlingar riktade mot en framtida arbetsmarknad och dito inkomstmöjligheter. I några fall kombinerad med positiva förstärkningar från den aktuella familjesituationen, t ex barnledighet, något som inte är ovanligt i distansutbildning (SOU 1998:83).

För att nå framgång hanterar dessa informanter utbildningen som en strategisk handling där det gäller att vara effektiv i hanteringen av litteratur och uppgifter. För dem handlar utbildningen, i första hand, om att meritera sig. Att få lärarbehörigheten

skall förhoppningsvis och, i enlighet med den förhärskande utbildningsideologin, leda till en bättre situation på arbetsmarknaden och ytterst, till social och ekonomisk framgång. Anmärkningsvärt i undersökningen är att inga informanter uttrycker en explicit önskan om ökad (social inriktad) förståelse för det pedagogiska arbetet.

Förståelseinriktat kommunikativt handlande förekommer däremot, i mindre omfattning, hos båda elevkategorier. Ingen av informanterna uttrycker någon form av performativ inställning, dvs. kan förhålla sig reflexivt till de objektiva, subjektiva och sociala världarna samtidigt.

De kommunikativa handlingar som inträffar har dock olika förtecken, dels beroende på undersökningsmetoden dels beroende på informanternas huvudsakliga kunskapsbakgrund. Den fenomenografiska metoden påverkar därför att den utgår från vad informanterna tycker, alltså uttrycker utsagorna med nödvändighet expressiva handlingar. Kunskapsbakgrunden, å andra sidan, påverkar de epistemologiska grundinställningarna och därmed grundinställningar till kunskap, de förknippade formerna av argumentativ prövning och typer av vetande.

Exempelvis utsäger nästan alla informanter någon form av expressiv handling i frågan om reflektion kring kursform och -innehåll. Subjektiva världsrelationer, som leder till förståelseorienterat expressivt handlande, tycks dock vara något vanligare hos några med vårdvetenskaplig bakgrund. De utför en typ av kommunikativt handlande. För vårdvetarna är då detta en del av motivationen med deltagande i utbildningen. De söker en terapeutisk bekräftelse för deras redan existerande kunskap och/eller erfarenheter.

Bland de med naturvetarbakgrund är det vanligare med informanter som har objektifierande sanning som giltighetsanspråk. De söker sanningen med stort S. För dem är då utbildningen och kunskapen en typ av en konstativ handling som prövas genom teoretisk diskurs och argumentation.

8.2 Diskussion

I en kommunikation mellan lärare och elever i en närutbildningssituation finns det många olika mekanismer för att utöva inflytande hos eleverna (socialisation), t ex den fysiska institutionella miljön med klasser, kateder, tidsschemat, läroplaner och betygsättning. Alla dessa sätt att påverka och utöva inflytande underlättar att nå en gemensam förståelse för utbildningen.

Inom distansutbildning är en del dessa mekanismer helt borta eller mera flexibla, t ex rum och tid för lärandet. Teknologiska lösningar är tänkta att underlätta mera individuella förhållningssätt till motivation, kunskap, förståelse och ytterst lärande. Andra mekanismer finns dock fortfarande kvar, t ex kursplaner, gemensamma diskussioner via dator och betygsättning. Ytterligare några mekanismer överförs då från lärare till eleverna, t ex ansvar för tidsplanering. Gemensamt för båda utbildningssituationer (närutbildning och distansutbildning) är dock att ingen förståelseinriktat kommunikativt handlande kan ske utan att det finns en intersubjektiv överenskommelse mellan lärare och elever, ett öppet eller förtäckt socialt handlande.

Niemi (2005) refererar till Habermas och menar att för att kommunikativt handlande skall uppstå krävs det att parterna kan förstå varandra, båda subjekten i kommunikationen måste vara engagerade i en interaktion som exkluderar olika typer av agerande:

Habermas is not merely claiming that strategic and communicative action are conceptually distinct; he is also making the empirical claim that subjects do in fact engage in both forms of interaction, and that such interaction must be mutually exclusive: ‘Seen from the perspective of the participants, the two mechanisms – that of reaching understanding, which motivates convictions, and that of exertion of influence, which induces behavior – must be mutually exclusive’(ibid, s. 512).

I den sociala situation som utbildningen är, skulle detta innebära att en eller flera deltagare, t ex lärarkåren, samtidigt inte kan sträva att nå en överenskommelse kring förståelse och därmed kommunikativt handlande och dessutom prioritera tvingande didaktik på eleverna genom t ex kategorisk inställning till kursplaner eller annan praktiskt agerande som begränsar elevernas möjligheter till att, utifrån sina egna förutsättningar och kunskaper, utveckla en lärandecentrerad kunskap och meningsskapande.

Utbildningens form och diskurs, där det senare sker, inbjuder då i detta fall till ett målrationellt beteende och handlande där förståelse och rationaliseringen av kunskapen, dvs. vetandet, blir sekundärt.

Utbildningen blir då en typ av instrumentellt strategiskt handlande. Det gäller, först och främst, att göra vad handledningar och lärare vill att eleverna skall göra. För eleverna blir då prioriteringen att handla instrumentellt, dvs. att få godkänt på uppgifter med minsta möjliga arbete och minsta motstånd från normens väktare. Det är dessa typer av handlingar som leder till lärarbehörigheten.

All tidigare utbildning (över 15 år) har lärt deltagarna att det är målrationaliteten som premieras och inte kunskapen eller vetandet. En form av marknadsanpassning av utbildningen som starkt influeras och påverkas av näringslivets ideologiska villkor. Villkor där näringslivet ställer krav på ”flexibilitet” genom projektanställning, allt osäkrare anställningsvillkor och, om möjligt, utan socialt ansvar; ”just-in-time” där det förutsätts att kunskapen skall vara rätt för den tillfälliga uppgiften samt ständigt aktuellt och uppdaterat, helst på arbetstagarens bekostnad; ”anorektiska” organisationer, dvs man lejer eller flyttar ut delar av verksamheten i strävan om att maximera vinster; en ”kvartalskapitalism” där reaktionerna på börskursen bestämmer managementdiskursen och inriktning på verksamheten; kvantifierbara kvalitetsnormer, mm. Alla är ideologiska villkor där instrumentell målrationalitet hävdas och premieras. På liknande sätt kan vi konstatera att näringslivets ideologi, direkt och indirekt, påverkar elevernas och utbildningens villkor och syfte.

I detta bredare samhälleliga perspektiv kan vi även börja skönja den oerhörda attraktionen för distansutbildning. Den erbjuder många fördelar enligt den förhärskande ideologin med bl a stort utbud på kurser; färre dyra utbildningslokaler; möjligheter till att variera och anpassa förhållandena elever per lärare; utbildningsinstitutionernas förhoppningar om ökad resurstilldelning när det finns en koppling mellan elev som genomgår utbildning och statlig stöd; statens intresse ökad eget ansvar för elever; ökad flexibilitet i tid och rum. Nu kan arbetstagaren kan

använda tiden de är arbetslösa, inte finns på arbetsplatsen eller är mellan olika projekt för att ägna sig åt ”det livslånga lärandet”

Den pedagogiska diskursen kring lärandecentrerad lärandemiljöer artikuleras till ”syvende og sidst”, och primärt, som kunskapsreproduktion och inordnande i den tidigare kunskapstraditionen som råder på hegemoniska institutioner och inom förhärskande ideologier. En kunskapstradition som artikuleras i kursplaner, kursdesign, didaktiken, handledning och, inte minst, genom lärarna som ser till att den förverkligas. Få pedagoger, med karriär ambitioner, är beredda att medvetet kritiskt granska och öppet tillstå vad de sysslar med, i praktiken. De följer ”traditioner” som sätter igång kausala kedjor av, medvetna eller omedvetna, förtäckta social handlingar av typ vilseledande kommunikation, alltså manipulation eller propaganda.

Kursmodell, design, didaktisk och pedagogisk ansats i en distansutbildning är problematisk och konservativ så länge som lärarkollegiet inte har, på ett mera inträngande sätt, försökt förstå och genomskåda hur bl.a. kursmodeller, kommu- nikation, motivation, vana, lärandestrategier och taktiker samt kunskapsteoretiska överbyggnader påverkar deltagarnas lärande (se t ex Dippe & Zackrisson, 2006).

Lika problematiskt är deltagarnas inlärda syn på kunskap och lärande strategier som fortplantas i den en framtida lärarverksamhet (Bleakley, 1999; Börjesson, 2001; Claesson, 2002; Gordon, 1980; Schommer, 1989; SOU, 1998:83).

Diskursen inom utbildningen såsom den artikuleras i den sociala praktiken, i dess kommunikativa rationalitet, kan då erfaras som en del av samhällets apparat (apparatus)23 _{och därmed även som en del av de som Foucault kallar ”power and}

knowledge relations”, dvs. makt och kunskapsförhållandena i samhället:

…in any society, there are many relations of power which permeate, characterize and constitute the social body, and these relations of power cannot themselves be established, consolidated nor implemented without the production, accumulation, circulation and functioning of a discourse. There can be no possible exercise of power without a certain economy of discourses of truth, which operates through and on the basis of this association. We are subjects to the production of truth through power

and we cannot exercise power except through the production of truth … I would say that we are forced to produce the truth of power that our society demands, of which it has need, in order to function; we must speak the truth; we are

constrained or condemned to confess or to discover the truth. Power never ceases its interrogation, its inquisitions, its registrations of truth: it institutionalizes, professionalizes and rewards its pursuit. … In the end we are judged, condemned,

classified, determined in our undertakings, destined to a certain mode of living and dying, as a function of the true discourses which are the bearers of the specific effects of power (Foucault 1976, i Gordon 1980, s. 93–94) (mina betoningar).

23 _{Enligt Gordon (1980, s. 194) använder Foucault begreppet apparatus (på engelska)}

eller dispositif (på franska) som ett metodologiskt begrepp som omfattar de systemiska relationerna som etableras mellan olika element i en social formation. En social

formation som fungerar och tillfredställer de omedelbara behoven som samhället har i en given historisk tidpunkt. De element som Foucault refererar till här är t ex diskurser, läroplaner, institutioner, arkitektoniska former, lagar, förordningar, administrativa beslut, vetenskapliga påståenden och filosofiska, moraliska och filantropiska uttalanden, kort sagt allt som sägs och allt som inte sägs.

För deltagarna i distansutbildningen handlar det ytterst om att klara av kursen och därmed få den hägrande lärarbehörigheten. En behörighet som förhoppningsvis ger större möjligheter på arbetsmarknaden. Lärarutbildningen framstår då, i första hand, som en ”industriell” verksamhet inriktad på att befrämja den samhälleliga reproduktionen, en del av den dolda läroplanen (se t ex Bernstein, 2000; Broady, 1995).

Några informanter uttrycker även andra underordnade former av kommunikativt rationalitet. En typ av nykunskapande som är en eftersträvad del av och en nödvändig för (ny-) produktionen i samhället, en form av ”utveckling”24_.

Hos N-informanter sker detta då främst – men inte uteslutande - utifrån en objektifierande grundinställning, helt i linje med den dominerande naturvetenskapliga epistemologin. De söker efter sanningen, dvs. en form av förståelseinriktad kommunikativt (socialt) handlande.

Hos V-informanter, å andra sidan, tycks den underordnade kommunikativa rationaliteten, i huvudsak, vara inriktad mot individuella behovstillfredsställelser. Till exempel, behov av bekräftelser eller personliga ställningstagande vis-a-vis normer av typ handledning och lärare. I båda framtonar individens prioriteringar, dvs. en expressiv grundinställning till kommunikativ handling. En handlings- rationalitet helt i linje med en mera humanistisk orienterad epistemologi som dominerar vårdutbildningen, men även en individ centrerad marknadsideologi.

Bleakley (1999) menar att även ett humanistiskt förhållningssätt till lärandet måste granskas kritiskt eftersom det bär med sig en ”constructing and constraining world-views subject to cultural knowledge legitimisation” (s. 316). Ricoeur (1988) menar att ett humanistiskt förhållningssätt till sin natur tillhör traditionens vetenskaper. Vetenskaper som visserligen ger utrymme för en omtolkning av traditionen, ett återskapande här och nu, men ”inte tillåter att den kritiska distansen överordnas erkännandet av auktoriteten och traditionen” (ibid., s. 135).

Sammanfattningsvis kan vi konstatera att den aktuella lärarutbildningen på distans vid ILU är fortfarande en betydelsefull del av och, i allt väsentligt, verkar för upprätthållande av skolans ”dolda läroplan”. En outtalad läroplan som är del av skolans institutionella och samhälleliga funktioner. Funktioner där elever kontrolleras och förvaras, sorteras, kvalificeras samt socialiseras i den rådande maktstrukturen, i klasskillnaderna, i tillgången till arbetskraft och arbetsdelningen. Ytterst där samhällsresurser fördelas ojämlikt och bidrar till att samhällsordningen upprätthålls (reproduktion) och utvecklas (produktion) under kontrollerade former.

Vi kan även konstatera att deltagarna i utbildningen lär i den sociala praktiken, i den kommunikativa rationaliteten, vad som gäller och förväntas av dem. Vi kan förvänta att de kommer att bära med sig kunskapen och erfarenheterna från

24 _{Begreppet ”utveckling” är problematisk eftersom den i upplysningens tradition}

betecknar och används som en rättlinje och enkelriktad framåtskridande, från mindre utvecklad till mera utvecklad. Detta bidrar till hierarkisk rangordning av andra sociala formationer med medföljande främlingsfientlighet och oförmåga till kommunikativt handlande vis-a-vis andra kulturer och samhällen som inte liknar våra egna.

utbildningen till sina roller som lärare. Erfarenheter som är fundamenten för de nybehöriga lärarnas arbete i artikulationen och reproduktionen av samhället oavsett den storstillade diskursen av typ:

Lärarnas förståelse för hur eleverna fungerar och insikten om vad som krävs för att de ska utvecklas till kunniga människor som är till glädje för sig själva och för andra kommer enligt vår åsikt att fortsätta att vara läraryrkets mest centrala fråga (Carlgren & Marton, 2003., s. 12).

Det innebär att all diskurs om nödvändigheten till lärande centrerad utbildningsmiljö med stor sannolikhet kommer att förbli just en retorisk diskurs som enbart kommer att realiseras i den mån och med de ideologiska intentioner som maktstrukturerna i samhället och i skolan tillåter, utan hänsyn till om det är när- eller distansutbildning.

9. Fortsatt forskning

Konklusionerna tyder på att trots ambitionerna och diskursen om nödvändigheten av och möjligheterna till ett annorlunda paradigm som distansutbildningsteknologin gör det möjligt (Belislé et al. 2001) så fortgår den traditionella synen på lärarcentrerad utbildning i praktisk pedagogisk kommunikation inom distansutbildningen.

Den intressanta och forskningsvärda uppgiften är då att undersöka hur och varför denna dikotomi mellan teori och praktik inom distansutbildningen fortsätter att finnas till och vad som krävs för att bryta den rådande utbildningsideologin. En annan uppgift är även att undersöka hur dessa ny-behöriga lärare i sin tur tillämpar kommunikativ rationalitet i klassrummet och hur deras handlande fortsätter att reproducera kunskapens rationalisering.

Begreppsdefinitioner

Beskrivningskategorier. Beskrivningskategorier är en indelning av intressanta uppfattningarom samma företeelse, men som kvalitativt skiljer sig från varandra. Empiri: Empirismen är en filosofisk riktning som i motsats till rationalismen betonar erfarenheten snarare än förnuftet som bas för vår kunskap

(Nationalencyklopedin).

Epistemologi (kunskapsteori): E. är läran om vad kunskap är och i vilken mån kunskapen kan uppnås (Allwood & Eriksson, 1999).

Fenomen. Ett fenomen är abstrakta enheter som överskrider situationen, förbinder olika situationer och ger den en mening. En situation är en helhet som vi erfar som samtidigt närvarande, den erfars utifrån en social, rumslig och tidsbestämd position (Marton & Booth, 2000).

Hermeneutik: Hermeneutik är läran om tolkning. Gadamer och Ricœur menar att vi inte kan lösgöra oss från våra egna traditioner eller vår tolkningshorisont och göra en absolut objektiv tolkning av en text. I all utläggning om en text finns det ett samspel mellan nu- och dåtid (Nationalencyklopedin).

Ideologi: Symbolisk mening i maktens tjänst (Thompson, 2000).

Kommunikativt handlande.) definierar kommunikativa handlingar som handlingar där aktörerna, i första hand, inte handlar utifrån egocentriska

framgångskalkyler utan via uppnåendet av inbördes förståelse (Habermas, 1995; s. 99).

Positivism: De två centrala antagandena i den positivistiska kunskapsteorin är att kunskap om faktiska förhållanden vilar på sinneserfarenhet och att kunskap som inte rör det faktiska rör förhållandet mellan idéer (Nationalencyklopedin). Reliabilitet: Reliabiliteten är frågan om trovärdigheten i undersökningen. Talhandlingar: Med talhandlingar menas en talares yttringar.

Transkribering: Transkribering är direkt överföring av tal till skriftligt format. Uppfattning: Med uppfattning i en fenomenografisk kontext menas ett antagande om något som man är övertygad om eller tar för givet förhåller sig på ett visst sätt (Larsson 1986, s. 21) eller mera allmängiltigt … vilket innehåll människan ger åt relationen mellan sig själv och något i omvärlden/…/ används för att beteckna karaktären hos detta meningsskapande och innebörden i detta skapande, vilket utgör grunden för människans kunskapsbildning (Alexandersson, 1994, s. 117). Utfallsrum: Olika fenomenografiska beskrivningskategorier bildar en gemensam struktur, det s.k. utfallsrummet. Utfallsrummet anger olika relationer till en viss företeelse, till en specifik och avgränsad helhet (Alexandersson,1994).

Referenser

Ahlström, Karl Georg & Wallin, Erik (2000). Reflektioner över didaktikbegreppet i Sverige. I Säfström, Carl Anders & Svedner, Per Olof (red). Didaktik – perspektiv och problem, ss.27 - 43. Lund: Studentlitteratur.

Alexandersson, Mikael (1994). Den fenomenografiska forskningsansatsens fokus. I Starrin, Bengt & Svensson, Per-Gunnar (red.). Kvalitativ metod och vetenskapsteori, ss. 111- 136. Lund: Studentlitteratur.

Allwood, C. M. och Erikson, M. G. (1999). Vetenskapsteori för psykologi och andra samhällsvetenskaper. Lund: Studentlitteratur.

Balldin, Jutta (2003). Studera på distans – gymnasieelever berättar om erbjudanden och utmaningar i distansutbildning. Stockholm: Pedagogiska Institutionen vid Stockholms universitet och Skolverket.

Baxter Magolda (2000). Teaching to promote holistic learning and development. New directions for teaching and learning, no. 82, ss. 88 – 98.

Bélisle, C.; Rawlings, A. & Van Seventer, C. (2001). The educational Multimedia Task Force 1995-2001- integrated research effort on multimedia education and

training. Luxembourg: Europeiska Unionen.

http://cordis.europa.eu/ist/ka3/eat/training_publ.htm [20060518]

Bernstein, B. (2000). Pedagogy, symbolic control and identity. New York/Oxford: Rowman & Littlefield publishers.

Bleakley, Alan (1999). From reflective practice to holistic reflexivity. Studies in higher education, vol. 24, nr 3, s. 315.

Broady, Donald (1995). Den dolda läroplanen. Särtryck ur Krut nr 63, s.37-87. Brownlee, J. (2001). Epistemological beliefs in pre-service teacher education

students. Higher Education Research & Development, vol. 20, nr. 3, ss. 281 – 291.

Börjesson, Mickael (2002). Det naturliga valet. Rapporter från forskningsgruppen för utbildnings- och kunskapssociologi nr 11, SEC, ILU, Uppsala universitet. Carlgren, Ingrid & Marton, Ference (2003). Lärare av i morgon. Stockholm:

Lärarförbundet.

Claesson, Silwa (2002). Spår av teorier i praktiken. Lund: Studentlitteratur.

Dahlberg, Karin (1992). Helhetssyn i vården – en uppgift för sjuksköterske- utbildningen. Göteborg: Göteborg Studies in Educational Sciences 91, Göteborgs universitet.

Dahlberg, Karin (1997). Kvalitativa metoder för vårdvetare. Lund: Studentlitteratur. Dahlin, Bo (2002). Den tunga vetenskapen. Aspekter av blivande NA-lärares

föreställningar om naturvetenskap. Pedagogisk forskning i Sverige årg 7, nr 2, ss. 81-98.

Dewey, John (2005). Människans natur och handlingsliv – inledning till en socialpsykologi. Göteborg, Bokförlaget Daidalos.

Dippe, G. & Zackrisson, D-E. (2006). Den närvarande läraren – en rapport om SÄL 2004. UFL-rapport nr. 2006:01. Göteborg, Göteborgs universitet.

Englund, Tomas (2000). Kommunikation och meningsskapande i fokus – ett sociopolitiskt perspektiv på det vi kallar undervisning och lärande. I Säfström, Carl Anders & Svedner, Per Olof (red): Didaktik – perspektiv och problem, ss. 44 – 54. Lund: Studentlitteratur.

Englund, Tomas (2004). Nya tendenser inom pedagogikdisciplinen under de tre senaste decennierna. Pedagogisk forskning i Sverige, årg.9 nr. 1, ss.37- 49. Eriksson, Katie (1992). Broar – introduktion till vård vetenskaplig metod. Vasa:

Åbo Akademi.

Europeiska Kommissionen (2005). Te-Learn: technology enhanced learning.

Bryssel: Directorate-general information society.

ftp://ftp.cordis.europa.eu/pub/ist/docs/telearn/info_sheet.pdf [20060517] Fåhreus, Eva & Jonsson, Lars-Erik (2002). Distansundervisning – mode eller

möjlighet för ungdomsgymnasiet. En forskningsöversikt. Stockholm: Liber/Skolverket.

Gordon, C. (red) (1980). Power and knowledge – Michel Foucault selected