Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
10 poängLärarutbildning på distans –
Kommunikativ rationalitet som social praktik
Pre-service teachers distance education –
Communicative rationality as social practice
Gustav Böklin
Pedagogik magisterkurs, 61-80 p., LÄ2044 Handledare: Sten-Sture Olofsson
Malmö Högskola Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Pedagogisk magisterutbildning, LÄ2044 Vårterminen 2006
Böklin, Gustav (2006). Lärarutbildning på distans – kommunikativ rationalitet som social praktik (Pre-service teacherts distance education – communicative rationality as social practice). Skolutveckling och ledarskap, Pedagogisk magisterutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Syftet med uppsatsen är att undersöka uppfattningar om olika sociala handlingar kopplade till lärarelever i en svensk gymnasielärarutbildning på distans vid Institutionen för lärarutbildning, Uppsala universitet.
De undersökta fenomenen klassificeras i fem olika beskrivningskategorier: självreflektion, reflektion kring lärandet, arbetssätt, motivation och relation till handledning och handledare. Beskrivningskategorierna analyseras i relation till kunskapsbakgrund och till praktiskt kommunikativ rationalitet enligt Habermas teori om kommunikativt handlande.
Metoden är en kvalitativ fenomenografisk undersökning. Intervjuer har genomförts med sex lärarelever där hälften vardera har natur- respektive vårdvetenskaplig ämneskompetens.
Resultatet antyder att informanterna har liknande strukturer i medvetandet om vad som är lärande och gör liknande rationaliseringar av den befintliga kunskapen, dvs. vetandet, som samhällets marknadsanpassade ideologi förväntar sig. Det finns en stark konsensus kring kommunikativt rationalitet hos informanterna genom att de under utbildningen mest ägnar sig åt strategiska handlingar som syftar till att få lärarbehörighet och eventuella fördelar i en framtida arbetsmarknad.
Den begränsade omfattningen av förståelseorienterad handlingsrationalitet, dvs. kommunikativt handlande enligt Habermas, är mest inriktad på expressivt handlande, följt av normreglerat och konstativa handlande.
Nyckelord: distansutbildning, lärarutbildning, kommunikation, rationalitet, fenomenografi, social praktik, mening, kunskapssyn, utbildningsideologi.
Gustav Böklin Handledare: Sten-Sture Olofsson gustav.boeklin@swipnet.se Examinator: Margareth Drakenberg
Innehåll
1. INLEDNING... 7
1.1 Bakgrund ... 7
2. SYFTE OCH PROBLEM... 9
2.1 Avgränsningar ... 9 2.2 Ämne ... 9 2.3 Syfte ... 9 2.4 Problemformulering... 11 2.5 Frågeställningar... 12 3. LITTERATURGENOMGÅNG... 13 4. TEORI... 18 5. METOD... 23 5.1 Urval ... 24 5.2 Datainsamling ... 24 5.3 Forskningsetiska överväganden ... 24
5.4 Validitet och reliabilitet ... 25
6. RESULTAT ... 27
6.1 Självreflektion kring det egna ämnesbakgrunden ... 28
6.2 Reflektion kring kursform och –innehåll ... 29
6.3 De lärandes arbetssätt... 30
6.4 Den egna motivationen ... 33
6.5 Förhållandet till handledning och handledare ... 35
7. ANALYS AV RESULTAT... 38
7.1 Självreflektion kring det egna ämnesbakgrunden ... 38
7.2 Reflektion kring kursform och – innehåll ... 39
7.3 De lärandes arbetssätt... 39
7.4 Den egna motivationen ... 40
7.5 Förhållandet till handledning och handledare ... 40
8. SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION ... 42
8.1 Sammanfattning ... 42 8.2 Diskussion... 43 9. FORTSATT FORSKNING... 48 BEGREPPSDEFINITIONER ... 49 REFERENSER ... 50 Bilagor ... 53
1. Inledning
Ny och ständigt uppdaterad samt mer komplex kunskap och meningsskapande är krav som det globaliserade och det lokala samhället ställer på medborgarna. I ett sådant sammanhang medför klassrumsundervisning begränsningar i tid, rum och resurser för ny kunskapande och meningsskapande. Flertalet medborgare har inte tid att studera på heltid eller resurser att helt avstå från en inkomstbringande verksamhet under utbildningen och inte heller den önskvärda närheten till en lämplig utbildningsinstitution.
Utvecklingen av och den ökande tillgängligheten till information och kommunikationsteknologier1 (IKT) påverkar och förändrar inlärningssituationer (Europeiska kommissionen, 2005; Olsson, 2005). Distansundervisning har då en nyckelroll att spela genom den flexibilitet som formen erbjuder. Å andra sidan innebär den relativa isoleringen av distansstuderanden att det krävs medvetenhet om fördelarna och nackdelarna av distansundervisningen och att utbildare vidtar lämpliga pedagogiska åtgärder för att stimulera till mera komplexa kunskaper och meningsskapande som krävs i dagens samhälle.
För blivande behöriga lärare som redan har de nödvändiga förkunskaperna i form av ämneskunskaper är distansutbildning via Internet kanske den enda möjligheten till att skaffa lärarbehörighet. Distansutbildning kan även användas för olika typer av vidareutbildning inom läraryrket.
Med distansutbildning (DU) i detta sammanhang menas nätburen distansutbildning som huvudsakligen ”präglas av den fysiska separationen mellan lärare och student och att kommunikationen bärs genom informationsteknologiska medier” (Myringer & Wigforss, 2003). Distansutbildning innebär då med nödvändighet nya pedagogiska och didaktiska krav på kursledning i form av hur den sätter mål, planerar och genomför utbildningen, men utbildningsformen ställer även krav på hur deltagarna agerar och reagerar inför den nya inlärningssituationen. 1.1 Bakgrund
Temat2 för uppsatsen är förhållandena kring kunskap, uppfattning om lärandet och
målrationellt socialt handlande hos ämnesbehöriga lärarelever som deltar i en gymnasielärarutbildning på distans.
Det som talar för temat är att distansutbildningens speciella flexibilitet i tid, metod, rum och kontext för lärandet något som passar in i näringslivets krav på flexibilitet och livslångt lärande. Utbildningsformen möjliggör ett ökat inflytande för (lärar-) eleverna för hur de kan hantera tid och rum, men förutsätter då ett ökat
1 Informations- och kommunikationsteknologier (IKT) ses som en del av det större begreppet informationssamhället där IKT med dess fokus på användning av datorer och Internet … förlänger och förstärker våra texter, våra samtal och vårt tänkande (Ingelstam, 2004; s. 155).
2 Merriam (1994) skiljer mellan begreppen tema och ämne. Temat är det överbryggande begreppet eller teoretiska formuleringen, medan ämnet är det
begreppsliga fokus för behandlingen av en specifik aspekt av undersökningen (ss. 199-200).
pedagogiskt och socialt ansvar för det egna lärandet hos individen. Formen kräver ett förhållningssätt till det egna meningsskapandet, kommunikationen med andra medverkande samt till interaktionen i den gemensamma kunskapsutvecklingen inom kursen.
Positivt med distansutbildning är även det stora potentiella utbudet av kurser och därmed möjligheter till att tillfredställa behovet av och de samhälleliga kraven på ett livslångt lärande. Problematiskt kan vara att utbildningsformen innebär minskad social interaktion inom lärandeprocessen. Därmed påverkar/påverkas formen av skolans ”dolda läroplan”, dvs. skolans institutionella och samhälleliga funktioner där elever kontrolleras och förvaras, sorteras, kvalificeras samt socialiseras i den rådande maktstrukturen, i klasskillnaderna, i tillgången till arbetskraft och arbetsdelningen. Ytterst att samhällsresurser fördelas ojämlikt och bidrar till att samhällsordningen upprätthålls (reproduktion) och utvecklas (produktion) under kontrollerade former (Bernstein, 2000; Broady, 1995).
2. Syfte och problem
2.1 AvgränsningarUppsatsen inriktar sig på de kommunikativa förhållandena och de sociala förutsättningarna för lärandet hos blivande lärare samt mellan dessa elever och en lärarutbildning på distans. Det huvudsakliga perspektivet är utbildningssociologiskt och inte beteendevetenskapligt.
Den empiriska undersökningen är ett underlag för en teoretisk och kontextuell diskussion kring sociala handlingar, kommunikation och målinriktat lärande. Empirin är begränsad till intervjuer med några blivande lärare vid en lärarutbildning på distans vid Institutionen för lärarutbildning (ILU) vid Uppsala universitet.
Intervjufrågorna (bilaga 1) fokuserar på hur lärareleverna förhåller sig till kunskap och lärande genom att undersöka några distansstuderandes uppfattningar3, perspektiv och reflektion kring form och innehåll i kursen, sätt att arbeta med kursen, motivation för studierna, förhållandet till studiehandledningen och handledarna.
2.2 Ämne
Det som intresserar mig är hur socialt agerande hos blivande lärare som deltar i en lärarutbildning på distans påverkar och påverkas av deras syn på kunskap, meningsskapande och på målrationellt handlande.
Utgångspunkten för arbetet är det som bl a Brownlee (2001); Baxter Magolda (2000); Howard, McGee, Schwartz och Purcell (2000); Schommer, 1989; och Tsai (2002) har visat i sina beteendeinriktade forskningsresultat att de tidigare kunskaperna hos aktörerna, både lärare och lärarelever, och aktörernas förhållningssätt till lärandeprocessen med nödvändighet kommer att påverka hur de arbetar med och bedömer kunskap samt lärandet och kunskapsutveckling hos deras många framtida elever.
2.3 Syfte
Syftet med arbetet är att ur lärarelevernas perspektiv få en uppfattning om olika sociala fenomen4 i den gymnasielärarutbildning på distans som genomförs vid ILU.
3 Med ”uppfattning” i en fenomenografisk kontext menas ett antagande om något
som man är övertygad om eller tar för givet förhåller sig på ett visst sätt (Larsson 1986, s. 21) eller mera allmängiltigt … vilket innehåll människan ger åt relationen mellan sig
själv och något i omvärlden/…/ används för att beteckna karaktären hos detta
meningsskapande och innebörden i detta skapande, vilket utgör grunden för människans kunskapsbildning (Alexandersson, 1994, s. 117).
4 Fenomen betecknas av Marton & Booth (2000) som abstrakta enheter som
överskrider situationen, förbinder olika situationer och ger den en mening. En situation är en helhet som vi erfar som samtidigt närvarande, den erfars utifrån en social, rumslig och tidsbestämd position.
Dessa uppfattningar ger då möjligheter att anknyta till resonemang kring hur begrepp som epistemologi5 och kommunikativ rationalitet, som en relaterad social
aktivitet, påverkar meningsskapandet och kunskapsutvecklingen i en social praktik. Uppfattningarna blir då uttryck för målrationellt handlande hos de två deltagarkategorierna i undersökningen. Kort sagt, att undersöka påverkan av kunskapsbakgrund och det praktiska målrationella sociala handlandet i en distansutbildning och hur detta förhåller sig till det som Habermas kallar kommunikativt handlande6.
I den konkreta distansutbildningen för gymnasielärare vid institutionen för lärarutbildning (ILU) vid Uppsala universitet finns det två olika yrkesgrupper som läser tillsammans inom samma utbildning: dels de med naturvetenskaplig bakgrund, dels de med bakgrund inom vårdvetenskap.
Utgångspunkten är att dessa lärarelever, utifrån den tidigare ämnes-utbildningen, har olika inlärda epistemologiska (kunskapsteoretiska) förhållningssätt till lärande, meningsskapande och kunskapsutveckling. En personlig epistemologi som deltagarna måste utgå från för att ta ställning och förhålla sig till kursens modell och designperspektiv samt kursens inlärningsmål och kunskapssyn (Fåhreus & Jonsson 2002).
Lärarelever med olika ämnesbakgrund, som i detta fall elever med natur- respektive vårdvetenskaplig bakgrund, har med sig olika kunskapskulturer och därmed olika erfarenhetsbaserade förhållanden till kunskapsinnehåll och meningsskapande samt till typer av socialt handlande som leder till ökat lärande, kunskap och kunskapshantering (se t ex Brownlee, 2001)
Kunskapsteorin och synen på lärandet hos deltagarna grundar sig då på skilda traditioner: å ena sidan teknik och naturvetenskap med stark betoning på empiri7 och objektiv fakta, å andra sidan vård och omsorg med stora krav på en humanistisk förhållningssätt med bl.a. förståelse, empati och känslor. Traditionellt har dessa kopplats till olika vetenskapliga skolor, positivism8 respektive
hermeneutik9.
5 Epistemologi eller kunskapsteori är läran om vad kunskap är och i vilken mån den kan uppnås (Allwood & Eriksson, 1999).
6 Habermas (1995) definierar kommunikativa handlingar som handlingar där
aktörerna, i första hand, inte handlar utifrån egocentriska framgångskalkyler utan via uppnåendet av inbördes förståelse (s. 99).
7 Empirismen är en filosofisk riktning som i motsats till rationalismen betonar
erfarenheten snarare än förnuftet som bas för vår kunskap (Nationalencyklopedin).
8 De två centrala antagandena i den positivistiska kunskapsteorin är att kunskap om
faktiska förhållanden vilar på sinneserfarenhet och att kunskap som inte rör det faktiska rör förhållandet mellan idéer (Nationalencyklopedin).
9 Hermeneutik är läran om tolkning. Gadamer och Ricœur menar att vi inte kan
lösgöra oss från våra egna traditioner eller vår tolkningshorisont och göra en absolut objektiv tolkning av en text. I all utläggning om en text finns det ett samspel mellan nu- och dåtid (Nationalencyklopedin).
2.4 Problemformulering
Mina egna erfarenheter och litteraturuppgifter pekar mot många olika iakttagelser av hur olika kurser och utbildningssituationer möjliggör och bidrar till ökat lärande i form av en ökad förståelse byggd på djupare reflekterande kunskap och meningsskapande.
Litteraturen pekar på t.ex. att ren distansundervisning, utan någon form av personliga möten, ofta skapar känslor av främlingskap och isolering som motverkar bl. a. motivation, prestationsförmåga, engagemang, prioriteringar och social samvaro (SOU 1998:83; Balldin, 2003).
De tidigare sociala erfarenheterna och de meningsfulla inlärda kunskaperna hos deltagarna blir då en förutsättning för vad och hur personen utvecklar ett meningsfullt lärande inom en utbildning (UNESCO, 2002).
I den aktuella distansutbildningen för gymnasielärare vid ILU finns det två olika yrkesgrupper som läser samma beteendevetenskaplig orienterad kurs: dels de med naturvetenskaplig bakgrund, dels de med bakgrund inom vårdvetenskap. En majoritet av eleverna inom båda inriktningarna har dock en kunskapsbakgrund i symbios med en teknisk kunskapskultur såsom agronomer, hippologer, arbetsterapeuter och medicinskt specialiserade sköterskor.
Medan naturvetenskap och teknik har en stark epistemologisk betoning på empiri och objektivt fakta (Ingelstam, 2004), har vårdvetenskap stora krav på en humanistisk förhållningssätt med bl a förståelse, helhetssyn, empati och känslor (Dahlberg, 1992).
Ingelstam (2004) hävdar att de olika kunskapskulturerna är inriktade på olika förklaringsmodeller med skilda målsättningar. Ingelstam menar att naturvetenskapen har ontologiska avsikter, dvs. vill berätta hur världen ser ut, medan teknikkunskaper har ett instrumentellt syfte, dvs. lösa problem och uppfylla praktiska behov. Samhällsvetenskaperna, å andra sidan, har som objekt forskning om människor i samverkan, dvs. att upptäcka, förklara och förstå hur människor samverkar inom olika delar av samhället.
Dahlberg (1997) refererar till Eriksson (1992) som menar att vårdvetenskapernas paradigm ligger främst inom ett humanvetenskapligt perspektiv. Enligt Eriksson innebär vårdandet (caring):
… att genom olika former av ansning, lekande och lärande åstadkomma ett tillstånd av tillit, tillfredsställelse, kroppslig och andlig välbehag samt en känsla av att vara i utveckling i syfte att förändra (upprätthålla, igångsätta eller stödja) hälsoprocesserna (s. 33).
Dahlberg (1997) menar vidare att Erikssons definition grundar sig på att det ”naturliga” inom vården är att se hela individen, både ”kropp, själ och ande” (s.22).
På ett mera teoretiskt plan kan olika kunskapstraditioner då kopplas till olika kunskapskulturer, kunskapsmål och rationella handlingar. Kunskapstraditioner som enligt Habermas (1995) kan anses ha olika relationer till rena typer av meningsskapande och därför socialt handlande. Sätt att handla som uttrycker relationer till typer av världar eller världssyn, giltighetsanspråk, grundläggande inställning till (talade eller skrivna) handlingar och typer av kommunikativ
rationalitet. Alla dessa typer sociala handlingar kan anses relevanta i en lärande, kunskapsinhämtande och meningsskapande situation.
2.5 Frågeställningar
Diskussionen ovan leder oss till de mera konkreta och avgränsade frågeställningar. De fyra huvudfrågorna (med följdfrågor) som ställts till lärareleverna i den empiriska undersökningen är:
1. Hur har din ämnesbakgrund (natur/vård) påverkat ditt arbetssätt i kursen? 2. Hur har utformningen och uppläggningen av distanskursen påverkat ditt
sätt att lära? Hur har du hanterat obligatorisk – rekommenderad litteratur? 3. Vilken är din studiemotivation för kursen? Har motivationen ändrats under
kurstiden?
4. Hur har studiehandledningen och handledarnas instruktioner påverkat ditt sätt att lära och reflektera över innehållet i kursen?
De empiriska frågorna ger ett underlag till en diskussion om deltagarnas förhållningssätt till lärande, kunskap och meningsskapande i det sociala handlandet i praktiken. Kommunikationstyp blir då ett uttryck för ett målrationellt socialt handlande med grunder i deltagarnas tidigare meningsfulla kunskaper och kunskapstraditioner.
Frågorna vill bidra till en förståelse av deltagarnas uppfattningar, agerande (sociala handlingar) i relation till kommunikativ rationalitet och eventuella förståelseinriktade kommunikativa handlingar (Habermas, 1995). Agerande som många studier menar kommer att påverka deltagarnas uppfattningar om lärande och kunskapsutveckling i en kommande lärarverksamhet och därmed även påverka deras kommande elever (Baxter Magolda, 2000; Brownlee, 2001; Hofer, 2001; Howard et al. 2000; Ignelzi, 2000; Schommer, 1998).
3. Litteraturgenomgång
Uppsatsen inriktar sig framför allt på de kommunikativa förhållandena och de sociala förutsättningarna för lärandet hos blivande lärare samt mellan dessa lärarelever och en lärarutbildning på distans. Det huvudsakliga perspektivet är utbildningssociologiskt och inte beteendevetenskapligt.
Ingelstam (2004) anser att pedagogiken står på två plattformar; en samhällsvetenskaplig och en beteendevetenskaplig. Han menar att pedagogiken är en ”ren” samhällsvetenskap när den arbetar med utbildningssociologi, vars objekt är organiserad mänsklig samverkan, men även då pedagogiken intresserar sig för miljöer och sociala förutsättningar för undervisning och lärande.
Pedagogikens andra plattform finns inom beteendevetenskaperna där kunskapsobjektet är individcentrerat10 med fokus på lärandet, minnet och begreppsförståelse, m.m. Gemensamt för plattformarna är dock att tänkandet inom pedagogiken präglas av samhällets historiskt betingade sociala förhållanden, en historisk epistemologi (se t ex Börjesson 2002). Samhällsvetenskapliga sanningar är då socialt bestämda, ”vad ledande forskare anser är sant och riktigt, är också sant och riktigt” (Ingelstam 2004, s. 179).
Det finns ett mycket stort antal studier i den beteendevetenskapliga plattformen kring lärandet inom det s.k. ”personal epistemologies” forskningen som jag inte kommer att gå närmare in på (se t ex Baxter Magolda, 2000; Brownlee, 2001; Hofer, 2001; Howard et al. 2000; Ignelzi, 2000; Schommer, 1989; Tsai, 2002).
Sedan början av 1960-talet påverkas även pedagogiken starkt av ett teknologiskt orienterat tänkande (Ahlström & Wallin, 2000). Utbildnings-teknologin, i dess mest skinnerianska dogmatiska form, syftar till framgångsrikt handlande snarare än kunskap.
Ahlström och Wallin (ibid.) menar dock att den skinnerianska formen inte varit så vanlig i Sverige fram till millenniumskiftet. De menar att på 1960-talet så dominerades två inställningar till teknologi inom utbildningen: en hjälpmedelssyn som betonade ”ren” teknologi i form av apparater, utrustning och audiovisuella hjälpmedel, mm, dels den s.k. systematiska ansatsen.
Inom hjälpmedelssynen fick alla hjälpmedel en legitimitet i den mån de kunde göra undervisningen effektivare och underlättade arbetet med allt fler elever samtidigt. Man problematiserade inte utbildningens eller undervisningens mål, lärarnas avsikter och mål var aldrig en diskussionspunkt.
Inom den andra synen, i den s.k. systematiska ansatsen var tyngdpunkten planering av framgångsrikt pedagogiskt handlande tillsammans och i samspel med
10 Marton & Booth (2000) menar att när kunskapsobjektet blir psykologiskt och
individ orienterad blir vad man lär sig mm. underordnad ett klassificeringssystem av funktioner och handlingar, d v s hur-aspekten i ett didaktiskt perspektiv. Samma typ av resonemang påpekas även av SOU (1998:83, ss. 20 – 44) i många traditionella distansutbildningar.
programvaran. Man strävade efter klara mål med undervisning som skulle nås med anvisningar och material för inlärning tillsammans med olika tekniska hjälpmedel och i en genomtänkt lämplig fysisk omgivning.
Svaret som utbildningsteknologin önskade få på sin grundläggande fråga ’Vilket är ditt mål?’ var en beskrivning av vad den lärande skulle kunna göra. Detta var också helt i linje med behavioristisk utgångspunkt (Ahlström & Wallin 2000, s. 32).
Ahlström & Wallin (2000) sammanfattar 1960-talets utbildningsteknologi i tre punkter:
• betydelsen av en detaljerad målspecifikation för planering och kriterier för prestation enligt beteendemässiga principer;
• en eklekticism beroende på både brist på bas av substantiell kunskap och medveten värdebas; samt
• en empiricism med betoning på utvärdering. Författarna menar att:
Både mål och innehåll togs för givna och problematiserades endast i metodologiska hänseenden. Det var inte nödvändigt att fråga efter undervisningens (eller utbildningens)
vad och hur och ännu mindre varför och i synnerhet inte relationen mellan dessa (ibid.,
s. 33).
Ahlström och Wallin (2000) refererar till Englund som menar att ompröv-ningen mot en reflektiv utbildningsteknologi från 1970-talet kan beskrivas som en begreppslig förskjutning från struktur till innehåll som mening:
Vid planering av t ex en utbildning eller ett läromedel (-spaket) behöver teknologin eller utbildningsteknologen som utgångspunkt ha något slags beskrivning av ett problem och dess kontext och avsedda effekter, dvs. mål (ibid., s. 37).
Vid den reflektiva ansatsen förändras mål-medel relationen från instrumentell till strategisk, dvs. anger strategier för handling i stället för regler.
Strategi har innebörden av att (t ex en lärares) agerande styrs av en handlingsplan som gör det möjligt att ta hänsyn till ett sammanhang där handlingen (undervisningen) sker och inte dirigeras av regler som måste följas mer eller mindre automatiskt och slaviskt utan kontextuella hänsyn. Därav följer att praktikern – den handlande – måste förstå mera generella principer för att tolka strategins innebörd och kunna relatera den till situationen och undervisningens sammanhang (ibid., s. 36).
Utifrån denna historiska utveckling anger Ahlström & Wallin (2000) kraven på en reflektiv utbildningsteknologi. Enligt dem skall denna utbildningsteknologi:
• uttryckligen kunna beskriva såväl sina värdepremisser som sina vetenskapsteoretiska premisser och sin relation till den samhälleliga kontexten som den gör anspråk på att vara giltig för,
• kunna visa a) att den verkar utifrån en genomtänkt och konsekvent kunskapsbas, b) hur den kommer fram till de mål som skall gälla c) hur valet av medel motiveras i
förhållanden till målen,
• kunna visa och värdera sina effekter mot den verklighet för vilken teknologin tillämpas, • kunna hjälpa den lärande att relatera sig till dess bas av värden och kunskap som
Englund (2000; 2004) menar att 1980-talet var omvälvande för den svenska pedagogiken. Två traditioner antog utmaningen kring pedagogikens negligering av innehållsfrågan: fenomenografin och läroplansteorin. Han hävdar att fenomenografin utvecklade en lärande teori som problematiserade kring lärande innehållet ur psykologiska grunder11 och från de lärandes perspektiv. Läroplansteorin, å andra sidan, problematiserade kring undervisningsinnehåll och organisationsperspektivet ur sociologiska grunder. Författaren menar även
… att de två traditionerna - ’teaching and learning’ och ’the curriculum theory tradition’ - vid 1990-talets mitt kunde ses som de dominerande och de internationella framgångsrika traditionerna i svensk pedagogisk forskning (Englund, 2004, s.41).
Under 1990-talet sker dock en perspektivförskjutning inom svensk pedagogik mot mindre tydliga och mer abstrakta frågor. Nittiotalet präglas mera av de postmodernistiska tankegångarna och betoningen blir då på språkets viktiga roll för sättet att uppfatta verkligheten som ”kommunikationens meningsskapande funktion” (ibid., s.42; Säljö, 2000). Den pedagogiska filosofin intar en större roll i den pedagogiska diskussionen (se t ex Kroksmark, 1993). I samband med detta har frågor kring mening och pedagogikens meningsskapande funktion som en förutsättning för lärande fått förnyat intresse (se t ex Ignelzi, 2000).
Hamilton, Dahlgren, Hult, Roos och Söderström (2004); Korp (2003); Myringer & Wigforss (2003); Sorensen (1999 och 2004) och SOU (1998:83) påpekar möjligheter och svårigheter för att utveckla kunskap inom distansutbildningen med dess starka betoning på utbildningsteknologi. Exempelvis konstaterade Distansutbildningskommittén (DUKOM-utredningen) (SOU 1998:83) tidigt de institutionaliserade riskerna med distansundervisningen som utbildnings-form. Den menar att:
Högskolornas administratörer och lärare har prioriterat forskning och närundervisning i stället för den tillkommande distansundervisningen.
Och när distansundervisning bedrivit, har den mera sällan medgivit den obundenhet i tid och rum för de studerande som är en av huvudtankarna i just denna utbildningsform. Vägen till frihet i tid och rum går för den utbildningsansvarige via omfattande arbete med undervisningsplanering och utnyttjandet av teknik i undervisningen för att överbrygga avstånden mellan lärare och studerande. Det dominerande intrycket är att man från högskolornas sida brustit i båda dessa avseenden” (s. 20).
Nästan tio år senare (2006) konstaterar en utvärdering av en särskild lärarutbildning vid Göteborgsuniversitet, Sälprojektet, att distansutbildning av lärare via en plattform på Internet har stora brister. Bland annat poängterar eleverna att interaktionen mellan lärarna och eleverna är bristfällig; att lärarna är frånvarande i den gemensamma utbildningsplattformen och därmed att lärarnas betydelse för utbildningen får mycket lågt omdöme; att eleverna får lösa sina uppgifter utan lärarhandledning och att det brister även i lärarnas kompetens i pedagogik för distansutbildning (Dippe & Zackrisson, 2006).
Även internationellt har det debatterats mycket kring olika paradigm för kunskapsutveckling och lärande på senare årtionden. Inte minst inom
11 Marton & Booth (2000) argumenterar starkt mot att beteckna fenomenografin som
Tabell 3.1 Lärarcentrerade och lärandecentrerade lärande-miljöer (UNESCO, 2002, s. 22).
distansutbildningen som i mycket stor utsträckning vilar tungt på olika former av utbildningsteknologier (Laurillard, 2002).
En stor debatt rör sig just kring förhållandet mellan lärare och elever. Det är diskussionerna kring lärarcentrerad (läraren lär ut) i förhållandet till lärandecentrerad (det som eleverna lär sig) lärandemiljöer (Bélisle, Rawlings & Van Seventer, 2001).
Utgångspunkten för det senare synsättet är resultat av forskning kring mänskligt lärande som pekar på att lärandet är processer som är bl a naturliga, sociala, aktiva, integrerande och kontext beroende12 (UNESCO, 2002).
Konsekvenserna av denna kunskap är att man alltmer diskuterar hur och vilken typ av lärande situation och lärande miljöer som stimulerar bäst dessa processer (se t ex Carlgren & Marton, 2003). UNESCO (2002) sammanfattar forskningsresultaten och pekar på nödvändigheten att skifta våra uppfattningar om utbildning och lärandeprocesser från ”korvstoppning” till interaktivt lärande. Från en situation där läraren undervisar, gör det mesta av pratandet och står för sakkunskapen till en situation där eleverna måste formulera, söka, analysera, bearbeta, bestämma och agera kring processer som leder till nytt lärande, meningsskapande och ny kunskap. Ett nytt sätt att tänka kring lärandet, ett paradigmskifte: från undervisning till lärande där pedagogiken inom distansundervisning visar vägen (tabell 3.1).
De tidigare sociala erfarenheterna och meningsfulla inlärda kunskaper hos deltagarna är då en inbyggd förutsättning (i konstruktivistisk anda) för vad och hur
12 Även Dewey hade liknande utgångspunkter. Han utgår från att människan är av naturen ett aktivt,
personen utvecklar ett meningsfullt lärande inom en utbildning (Brownlee, 2001; Ignelzi, 2000; Säljö, 2000; UNESCO, 2002).
Till exempel rapporterar Dahlin (2002) om att blivande NA-lärare har en ”tung och avskalad” syn på naturvetenskap som är opersonlig, svårtillgänglig och baserad på tekniska mätinstrument och matematiska kalkyler. Med en sådan syn finns det inte mycket utrymme för en mera personlig uppfattning om hur ny socio-kulturell baserad kunskap kan utveckla.
Kroksmark (1993) konstaterar i en undersökning bland mycket erfarna lärare, med över 30 års yrkeserfarenheter, nödvändigheten av att lärarna kan frigöra sig från sina invanda tankemönster kring kunskap och lärande.
This implies that the teacher has to be able to step out of the natural attitude to the contents of knowledge, i.e. possess the capability to in a systematic and analytical way take someone else’s point of view in relation to teaching content. By stepping out of the natural attitude, the teacher may come to understand how the student treats the teaching content and in that way may form a basis for choices of teaching content and method; a choice that originates in the learner’s natural attitude/…/ To step out of the natural attitude could be described as one of the most fundamental aspects of teacher competence; a professional episteme distinguishing teachers from other professional practitioners (s. 22).
Av undersökningen framgår det bl. a. att förmågan att reflektera och frigöra sig från sina egna uppfattningar och attityder kring förståelse och lärande är bland de viktigaste aspekterna av lärarkompetensen. En liknande ståndpunkt framkommer även hos Carlgren och Marton, (2003).
4. Teori
Den övergripande teoretiska diskussionen härleds till Habermas teori om kommunikativt handlande (Habermas, 1995). Det är i förhållande till denna teori som empiriska delen skall sättas in i en större teoretisk kontext.
Detta är speciellt relevant från det socio-kulturella perspektivet för studien. Perspektivet utgår från att människor bygger ny kunskap och skapar mening i relation till tidigare redan existerande kunskap dvs. människor är aktiva och skapar meningsfulla helheter av det de varseblir inom ramen för ett samspel med andra människor och artefakter (Säljö, 2000).
Själva diskussionen (kapitel 8) är mera eklektiskt betonad. Då använder jag mig av olika kunskaper och perspektiv från min tvärvetenskapliga bakgrund inom naturvetenskap, samhällsvetenskap och humaniora för att förstå och tolka resultaten.
Utbildning handlar till stor del av kommunikation och sociala handlingar. Habermas (1995) menar att en social handling uppstår där aktörer samordnar sina handlingar och vetande för att genomföra en gemensam handlingsplan. En plan där interaktionen mellan aktörerna bygger på tidigare kunskap och på en tillräcklig överlappande tolkning av situationen.
Enligt Habermas teori om kommunikativ handling är deltagarna i en sådan kommunikation inte i första hand inriktade på egen framgång, utan på inbördes förståelse. Kommunikativt handlande är…
… när de delaktiga aktörernas handlingar inte koordineras via egocentriska
framgångskalkyler utan via uppnående av inbördes förståelse /…/ Å andra sidan är inte varje social relation, som åstadkoms med språkliga medel,ett exempel på
kommunikativt handlande. Ego kan med hjälp av språkliga medel förmå alter till ett visst beteende och instrumentalisera detta för den egna framgången. Det betyder i sin tur inte att kommunikativt handlande subjekt inte också kan vara inriktade på framgång; men inom ramen för kommunikativt handlande kan de bara uppnå ett eftersträvat mål genom lyckad förståelseprocess: inbördes förståelse är avgörande för koordineringen av deras handlingar (ss. 99 - 101).
Habermas menar att sociala handlingar kan vara strategiskt eller kommunikativt handlande (fig. 4.1). Strategiskt handlande är framgångsorienterat. Handlandet kan då vara öppet eller förtäckt. I det förtäckta fallet kan åtminstone en
Sociala handlingar Kommunikativt handlande Strategiskt handlande Öppet strategiskt handlande Förtäckt strategiskt handlande Omedvetet vilseledande (systematiskt förvrängd kommunikation) Medvetet vilseledande (manipulation)
av deltagarna förhålla sig strategiskt, dvs. döljer för andra att den inte i första hand är intresserad av inbördes förståelse, denna typ uppfyller inte villkoren för kommunikativt handlande. Detta är fallet vid manipulation eller propaganda.
Figur 4.1 Typer av sociala handlingar (Habermas, 1995, s.101).
En förståelseinriktad handling, t.ex. talhandlingar13, kan enligt Habermas vara
av olika typer. Det är konstativa talhandlingar när personen använder enkla utsagor, dvs. de konstaterar hur det ”objektivt” förhåller sig. De är expressiva när deltagarna använder sig av enkla upplevelsesatser i första personen presens, ”så här upplever jag det”. Institutionell bundna eller normrelaterade handlingar är när de relaterar till en välbestämd norm, t.ex. en kursplan eller en uppfattning enligt en kunskapstradition.
Varje kommunikativ handling har vidare ett giltighetsanspråk. Den kan tillbakavisas såsom ”ogiltig” ur tre aspekter: osann, osannfärdig eller oriktig. Sannfärdighet handlar om att (tal-) handlingens uttryckliga intentioner är menad såsom någon yttrar sig. Riktighet handlar om att handlingen är korrekt med hänsyn till den gällande normativa kontexten.
13 Med talhandlingar menas en talares yttringar. Talhandlingar passar utmärkt i detta
fall då mycket handlingar inom kunskapsutveckling har anknytning till det talade eller skrivna (tal-) språket.
En talhandling ger även uttryck för talarens grundläggande inställning till utsagorna. Inställningen kan vara objektifierande då den förhåller sig till något som skett i den ”objektiva världen”; expressiv när en deltagare yppar något om sin ”subjektiva värld” inför en publik; eller normkonform, när inställningen uppfyller de generaliserade beteendeförväntningarna i sin referensgrupp i en ”social värld” (tab.4.1).
Tabell 4.1 Rena typer av socialt handlande (Habermas 1995, s.103)
Om vi nu skall diskutera lärande måste vi även säga något om vad lärande är eller handlar om. Marton och Booth (2000) definierar lärande som när det sker en kvalitativ förändring i det sätt på vilket någon uppfattar något, som när man förstår en situation eller ett fenomen på ett nytt sätt14.
För att denna kvalitativa förändring skall ske krävs det enligt Marton och Booth (ibid.) att vissa strukturer i den lärandes medvetande bl.a. ”att den lärande är samtidigt medveten om flera aspekter av en situation eller ett fenomen; att medvetandet om vissa aspekter logiskt förutsätter ett tyst medvetande om andra aspekter; att vissa aspekter betonas, fokuseras eller uppmärksammas medan andra hålls i bakgrunden” (ibid., s.112). I Habermas terminologi motsvarar detta då en rationalisering av den befintliga kunskapen, ett vetande, som återspeglas i vilka skäl och giltighetsanspråk som eleverna anger som motivering för sina yttranden, åsikter och handlingar.
Ju mindre konsensus i handling som deltagarna har i en viss situation, desto mindre anledning finns det att tro på att de har en gemensam (för-) förståelse av
14 Parallellen är uppenbar med skillnaden mellan information och kunskap där ny
kunskap kräver en bearbetning och ställningstagande kring ny information för att denna skall kvalitativt påverka den tidigare befintliga kunskapen.
Känne- tecken Handlings- typer Handlings-orientering Grund-inställning Giltighets-anspråk Världs-relation strategisk handling
Framgångs-orienterad objektifierande (effektivitet)
objektiv värld konstativ
handling
Förståelse-orienterad objektifierande sanning
objektiv värld expressiv
handling
Förståelse-orienterad expressiv sannfärdighet
subjektiv värld normreglerad
fenomenet. Olika förförståelse skapas genom olika kunskaper, traditioner och garanteras av konsensus inom en viss kunskapstradition.
I en utbildningssituation är en stor del av det didaktiska arbetet för lärarna att just åstadkomma en sådan bakgrundkonsensus som kommer att påverka deltagarnas egna tolkningsprestationer.
Habermas (1995) hävdar att:
Målet med att komma fram till gemensamma situationsdefinitioner är att fastställa vilka situationselement som kan räknas identiskt varseblivna och tolkade beståndsdelar av den objektiva världen, som gemensamt erkända normativa beståndsdelar av den sociala världen och som blott subjektiva meningar, avsikter önskningar och känslor. I en handlingssituation som inte är tillräcklig normativt integrerad måste deltagarna försöka att genom tolkningar nå fram till en hållbar överlappning mellan sina olika
situationsdefinitioner (s.104).
I normalfallet har aktörer i en verklig social handling inte bara en grundläggande inställning. De förhåller sig samtidigt till de objektiva, de subjektiva och de sociala världarna.
I vissa fall kan dock interaktionsdeltagare förhålla sig reflexivt till alla dessa världar samtidigt. Aktörerna kan då uppfatta ett kommunikativt handlande från olika perspektiv och får då en gemensam och mera kvalitativt komplex bild av fenomenet. De har då uppnått det som Habermas kallar en ”performativ inställning”. En inställning där interaktionsdeltagarna har förmågan att utföra en rationellt kontrollerad (reglerad) övergång från en inställning till en annan. De har då förmågan att ”se” fenomenet från olika perspektiv, ”med olika glasögon”. Jämför med Marton och Booth (2000) syn på lärande ovan.
Modellen gör det möjligt att bedöma de olika aspekter ur vilka kommunikativa handlingar som syftar till vetande kan förstås, kritiseras och förbättras (tabell 4.2).
På så sätt kan t ex konstativa talhandlingar som hävdar någon form av empiriskt objektivt vetande kritiseras ur en sanningsaspekt, dvs. kan vara sanna eller falska (se tabell 4.1). Handlingarna av denna typ kan prövas genom argument i en teoretisk diskurs15. Vetandet lagras i form av teorier som förändras vartefter nytt vetande blir vedertaget genom en förändrad diskurs.
Målrationella och instrumentella handlingar kan bedömas ur aspekter som (objektiv) effektivitet och tekniskt/strategiskt användbarhet. De prövas i en teoretisk diskurs och lagras i form av teknologier/strategier.
På liknande sätt kan subjektivt expressivt handlande tillbakavisa som osannfärdiga, dvs. som inbillningar eller självförvillelser som prövas genom den avsikt som aktören ger uttryck för i sina handlingar eller en betydelse som aktören oavsiktligt röjer.
15 Diskurs här syftar till hur begreppet används i den post-strukturalistiska sociala
teorin, t ex hos Foucault, där diskursen är ett sätt att beskriva en verklighet, en form av kunskap (Gordon 1980).
Normreglerat handlande är av typ moraliskt-praktiskt vetande som kan granskas ur aspekten riktighet i förhållanden till de tolkade behoven och, på nästa nivå, de förhärskande intressen som anger normen. Denna typ av handlande är mycket vanlig i utbildningssammanhang då det finns fastställda kursplaner, betygkriterier mm som lärare skall förhålla sig till.
Tabell 4.2 Handlingsrationalitetens aspekter (Habermas 1995, s.107)
Habermas modell för kommunikativ rationalitet ger då möjligheter till att bedöma rationaliseringen av den befintliga kunskapen, dvs. vetandet och hur detta återspeglas i vilka skäl och giltighetsanspråk som deltagarna anger som motivering för sina yttranden, åsikter och (sociala) handlingar.
Det innebär att vetandet påverkas av två förhållningssätt; en personlig individuell och en social dimension, det som den socio-kulturella perspektivet hävdar (se t ex Säljö, 2000).
Marton och Booth (2000) menar att rationalisering till vetandet innebär att ett ”specifikt sätt att erfara någonting kan alltså syfta på den strukturella och den referentiella aspekten av en persons sätt att förstå sig på ett fenomen vid en punkt i tid och rum, men det kan också återspegla ett utmärkande drag för en kultur i det förgångna eller i samtiden” (s. 152). En liknande resonemang förs även av Foucault som menar att sätt att erfara kan bara ske som en del av och i förhållanden till makt och kunskapsförhållandena i samhället (Gordon, 1980).
Niemi (2005) menar att både strategiskt och kommunikativt handlande är rationella interaktiva sätt att kommunicera. Där den förra koordinerar agerandet genom utövande av inflytande utöver ett resonerande samtal, dvs. implicerar ett maktförhållande, så sker den senare genom en process får att nå gemensam social förståelse. Rena handlings typer Typer av vetande Former av argumentativ prövning Modeller för överföring av vetande Världsrelation målrationellt handlande instrumentellt strategiskt tekniskt och strategiskt användbart vetande teoretisk diskurs teknologier strategier objektiv värld konstativt handlande empiriskt-teoretiskt vetande teoretisk
diskurs teorier objektiv värld
expressivt handlande estetiskt-praktiskt vetande terapeutisk &
estetisk kritik konstverk subjektiv värld
normreglerat handlande
moraliskt-praktiskt vetande
5. Metod
Patel och Davidsson (1994) diskuterar kring de två huvudsakliga kunskapstraditionerna i det empiriska underlaget ur ett metodologiskt perspektiv. De menar att positivismen och hermeneutiken har olika syften och karaktär, men också objekt, förhållningssätt och metodologi till den sökta kunskapen.
Jag menar att ett liknande resonemang kan tillämpas när det gäller lärande och kunskapsarbete som sociala handlingar där lärarstuderande med en naturvetenskaplig bakgrund, med betoning på empirism, objektivitet och induktionism eftersträvar suprastrukturer och lagbundenheter medan vårdvetenskapens humanistiska strävan söker förståelse, tolkning och subjektivitet (se t ex Bleakley, 199; Ricoeur, 1988).
Metoden är en kvalitativ undersökning (Taylor & Bogdan, 1984). Den empiriska undersökningen utgår från den fenomenografiska forskningsmetoden såsom den utvecklats vid Göteborgs universitet med Larsson (1986), Alexandersson (1994) och Marton & Booth (2000). Forskningsmetoden går ut på att identifiera och beskriva de olika kvalitativt skilda sätt på vilka människor uppfattar olika företeelser i sin omvärld. Enligt Claesson (2002) sysslar fenomenografin med ”att ta reda på hur människor tänker om något eller uppfattar något. Detta kallas inom den fenomenografiska forskningen ’andra ordningens perspektiv’. ’Första ordningens perspektiv’ är när forskaren beskriver något utan att visa på eller problematisera den subjektiva sidan av fenomenet, alltså att det är en människa som erfar något” (ibid., s. 33).
Marton & Booth (2000) menar att fenomenografi, i sig, inte är en metod, utan ”snarare ett sätt, en ansats för att identifiera, formulera och hantera vissa typer av forskningsfrågor, en specialisering som framför allt uppmärksammar frågor som är relevanta för lärande och förståelse i en pedagogisk miljö” (ibid., s.147).
Metoden bygger på att en analys av intervjusvaren ger olika uppfattningar och beskrivningskategorier. Beskrivningskategorierna kan då indelas så att de betraktas som intressanta uppfattningar16 om samma företeelse men att de kvalitativt skiljer sig från varandra.
De olika kategorierna bildar då en gemensam struktur, det s.k. utfallsrummet. Utfallsrummet anger, enligt Alexandersson (1994), olika relationer till en viss företeelse, till en specifik och avgränsad helhet. Utfallsrummet i detta fall är lärarelevernas olika förhållningssätt till lärandet i praktiken. Ett resultat som gör det möjligt att bedöma deltagarnas rationalisering av deras befintliga kunskaper, dvs. vetande, och hur detta vetande återspeglas i vilka skäl och giltighetsanspråk som eleverna anger som motivering för sina yttranden, åsikter och (sociala) handlingar kring lärandet (se tabell 4.2).
16 Marton och Booth (2000) använder beteckningen erfara i stället för den tidigare
vanliga uppfattningen. Jag använder det senare för att det är lättare att intuitivt förstå för personer utan mera ingående kunskap inom fenomenografi. Å andra sidan anser jag att
erfara är ett bättre begrepp för det betecknar en aktivitet, även om den många gånger är omedveten.
5.1 Urval
Urvalet av intervjupersoner har skett bland kursdeltagarna som började distansutbildningen samma år som författaren. Det empiriska materialet kommer från kvalitativa semistrukturerade intervjuer med sex strategiskt valda distansstuderande lärarelever17, hälften vardera inom de två huvudsakliga kunskapstraditionerna, naturvetenskap (N1, N2 och N3) respektive vårdvetenskap (V1, V2 och V3), som finns representerade i en lärarutbildning på distans vid Institutionen för lärarutbildning (ILU) vid Uppsala Universitet.
5.2 Datainsamling
En provintervju, som ingår i materialet, gjordes vid ett personligt möte. På grund av den begränsade tiden och det fysiska avståndet mellan kursdeltagarna har de övriga intervjuerna gjorts per telefon. Intervjuerna har spelats in på band för senare bearbetning med transkribering18, utskrift, analys och urval enligt fenomenografisk ansats med betoning på variationen i uppfattningar hos de intervjuade. (Larsson, 1986; Alexandersson, 1994; Marton & Booth, 2000).
Intervju med en av informanterna gjordes två gånger, med drygt en veckas mellanrum, på grund av tekniska problem med bandinspelningen, som gjorde att den första intervjun inte kunde transkriberas.
De olika uppfattningar som kommer fram är baserade på intervjupersonernas utsagor kring deras praktiska arbetssätt, lärande och motivation i förhållanden till deras förhållningssätt till kommunikativ rationalitet under de gångna två och halv terminerna av en kurs på sammanlagd tre eller fyra terminer19.
Två av de intervjuade deltar i en parallell pågående kurs som går på trekvarts fart.
5.3 Forskningsetiska överväganden
Alla intervjuade informerades vid intervjun om att deltagande i undersökningen var frivilligt och att intervjun bandades för senare bearbetning. De informerades även om att informationen skulle behandlas konfidentiellt, dvs. skulle avidentifieras för att inte kunna koppla till en specifik och identifierbar intervjuperson.
Vid transkriberingen har alla informanter fått opersonliga identiteter som t.ex. N1 eller V3 för att beteckna olika informanter med natur- respektive vårdutbildningsbakgrund.
I det citerade materialet i resultaten har jag eftersträvat att inte ta med uttalanden som eventuellt kan kopplas direkt till en identifierbar informant.
17 Jag har inte ansett det relevant att specificera könen för informanterna eftersom det
finns mycket få manliga studenter i årskullen och att informationens kvalitativa karaktär inte är relevant för en analys ur ett genusperspektiv.
18 Transkribering är direkt överföring av tal till skriftligt format.
19 Kursen är på totalt tre terminer för dem som läser på heltid och fyra terminer för
5.4 Validitet och reliabilitet
Kritiska punkter i den fenomenografiska ansatsen är frågorna om validiteten, dvs. förhållandena mellan tanke och utsaga hos informanterna och om reliabiliteten, dvs. frågan om trovärdigheten i undersökningen.
Alexandersson (1994) refererar till Kroksmark som ifrågasätter det positivistiska arvet inom fenomenografin. Kroksmark menar att validitet och reliabilitet i fenomenografiska studier handlar om forskarens tolkningsföreträde och att validering av data sker i själva intervjusituationen.
Hur vet då undersökaren om informanterna tänker på samma sak som intervjuaren när de tillfrågas om en specifik företeelse, dvs. validiteten?
Alexandersson (1994) har en genomtänkt och genomarbetat argumentation kring validiteten inom den fenomenografiska ansatsen där han menar att:
När människan tänker eller agerar i ett sammanhang, tänker hon och agerar hon alltid i förhållanden till något. Detta ’något’ utgörs av ett innehåll, och det är mot detta något som människan riktar sitt medvetande. Innehållet i uppfattningen, dvs det objekt som tanken är riktad mot, omnämns i fenomenografin som en vad-aspekt. Denna aspekt kan omfatta både materiella och icke-materiella ting, d v s såväl leksaker och böcker som barnuppfostran och läsning. Hur innehållet i uppfattningen struktureras, d v s hur tanken är riktad, är av processkaraktär och omnämns som hur-aspekten. Enligt fenomenografin är vad-aspekten och hur-aspekten ömsesidigt beroende av varandra och bör inte åtskiljas. Vad-aspekten är förutsättningen för den innebörd som ligger till grund för uppfattningen, d v s för hur-aspekten. Man måste ha en uppfattning av vad en företeelse är innan man kan resonera om hur den är beskaffad. /…/ När undersökningspersoners utsagor skall analyseras i fenomenografiska undersökningar förläggs analysens huvudintresse till hur-aspekten. Man kan då skilja på vad undersökningspersonerna å ena sidan talar om och hur de å andra sidan uppfattar den företeelse eller objekt som behandlas (ss.118-119).
Beskrivningskategorierna presenterad i kapitel 6, har anknytning till hur-aspekten i fenomenografin.
På liknande sätt, som Alexandersson (1994) ovan menar, kan hur-utsagorna inom fenomenografin tolkas och analyseras för att förstå innehållsaspekten inom didaktiken, d v s vad som didaktiken i praktiken aktiverar hos informanterna, vad som är dess kommunikativa handlande.
Analysen blir då en del av förståelsen för de dialektiska förhållandena mellan, å ena sidan, den normativa pedagogiken utgående från kursledningen och kursplanen, och, å andra sidan, de deskriptiva utsagorna som utgår från deltagarnas förhållningssätt till fenomenet som undersöks. Det blir en artikulation av pedagogiken i deltagarnas förhållningssätt till praktiskt (socialt) handlande.
Frågan kring reliabilitet, d v s om materialet stödjer mina slutsatser kring utfallsrummet är likaså relevant. I en kvalitativ fenomenografisk undersökning övervägs resultatet av undersökningen efter själva datainsamlingen. Reliabiliteten blir då en fråga om två saker:
1. om frågorna är ställda så att de kan betraktas som ledande. I princip är det en fråga om frågorna styr svaren och leder till att informanterna svarar jakande eller nekande utan egna ställningstagande och övervägande, dvs. om frågorna är ledande;
2. om någon utomstående medbedömare (i detta fall, först och främst den oberoende handledaren) kan känna igen de olika beskrivningskatego-rierna i det presenterade datamaterialet.
En ytterligare åtgärd för att stärka reliabiliteten av undersökningen är att även redovisa olika lämpliga citat i texten som belägger beskrivningskategorierna.
Det är dock viktigt att påpeka att fenomenografin inte syftar till att beskriva den objektiva verkligheten. I första hand handlar det om att kategorierna är giltiga som beskrivningar för de utsagor som informanterna gör (Larsson, 1986; Alexandersson, 1994).
6. Resultat
En analys och indelning av intervjusvaren för de olika frågorna ger olika uppfatt-ningar och beskrivningskategorier. Beskrivningskategorierna är indelade så att de betraktas som intressanta uppfattningar20 om samma företeelse och att de på ett
kvalitativt sätt skiljer sig från varandra.
Utfallsrummet anger då, enligt Alexandersson (1994), olika relationer till en viss företeelse. Utfallsrummet är, i detta fall, de lärandes praktiska förhållningssätt till lärandet som en social handling och ett resultat av en viss handlingsrationalitet (se kapitel 4).
En granskning av svaren utifrån intervjuerna och den relevanta helheten i denna undersökning utkristalliserar olika beskrivningskategorier. Kategorierna är då de abstrakta formerna för de sociala handlingar som informanterna gör i förhållande till lärande processen. De kommer fram ur det empiriska materialet, det som de intervjuade uttalar sig om i de olika frågorna.
De fem huvudsakliga identifierade beskrivningskategorierna är: 1. Självreflektioner kring lärandet och den egna ämnesbakgrunden;
2. Reflektioner kring lärandet i förhållanden till kursform och kursinnehåll; 3. Informanternas arbetssätt;
4. Informanternas förhållanden till egen motivation;
5. Informanternas förhållande till handledning och handledare.
Nedan redovisar jag informanternas olika uppfattningar i respektive beskrivningskategorier med exempel från intervjuerna samt gör en analys av vad det innebär ur Habermas teori.
Enligt fenomenografisk praxis är de bandade intervjuerna transkriberade. De skall, så långt som det är möjligt, återspegla de faktiska uttalandena med pauser, upprepningar och betoningar (se t ex. Larsson, 1986; Alexandersson, 1994).
De intervjuade benämns N1, N2 och N3 för studerande med naturvetenskaplig bakgrund och V1, V2 och V3 för informanter med vårdvetenskaplig bakgrund. Beteckningen som N1.2 anger då t ex att det är en utsaga från informanten N1 som svar för fråga 2.
Intervjuaren/författaren förekommer med initialerna GB i de sammanhang där själva frågan, enligt min egen bedömning, kan anses relevant för förståelsen av en viss utsaga.
Väntan och pauseringar markeras med tre punkter (…). Stycken i ett uttalande som är överhoppade, för att jag inte har bedömt dem relevanta eller meningsfulla i anknytningen till den specifika beskrivningskategorin, betecknas med snedstreck tre punkter snedstreck (/…/). I några fall har jag även utelämnat en del av
formuleringen för att undvika en möjlig identifiering av informanten. Den utelämnade delen betecknas med tre punkter mellan hakar […].
Beskrivningskategorier med anknytning till reflektion delas in i två olika typer av uppfattningar: dels självreflektioner21 som berör frågan kring hur den egna
ämnesbakgrunden eventuellt påverkar sättet att lära under kursens gång; dels reflektioner kring lärandet i förhållanden till kursens form och innehåll
6.1 Självreflektioner kring den egna ämnesbakgrunden
På frågan om hur ämnesbakgrunden påverkar deras arbetssätt i kursen svarar några informanter t.ex.:
N1.1: Nej, det tycker jag inte. Jag har svårt att säga om det har påverkat mig. Jag har det sättet jag har.
Andra informanter däremot har i mötet mellan de två huvudsakliga kunskapskulturerna påbörjat någon form av självreflektion även om den naturvetenskapliga utbildningsbakgrunden har övertaget t.ex.:
N2.1: Ehhh … det kanske har påverkat så sätt att … ehhh … att jag kanske inte van att läsa sådana texter och skriva sådana texter som är så himla resonerande och åsikter fram och tillbaka. Jag menar inom naturvetenskapen kan man ha olika ehhh … teorier, men för det mesta de som … den nivån jag har på, så finns det en sanning. Jag menar cellen är uppbyggt på ett sätt och ehhh … det här … en växt kommer från en viss plats och det är liksom … så. Så att … det har varit det som har varit, liksom nytt för mig, tror jag mera. Ja, det har varit så resonerande både i böcker … /…/ Det känns liksom … det känns flummigt att läsa sånt. Det är svårt att skriva vettiga texter om det också.
En annan naturvetare formulerar en liknande självreflektion och menar att mötet med den annorlunda kunskapskulturen som kursen ger uttryck för skapar osäkerhet:
N3.1: Ja, dels en … en osäkerhet och frustration, liksom. När är jag färdig? Hur duger detta? Och så vidare…
Även V-informanter uttrycker en begynnande självreflektion på grund av det personliga mötet med en annan kunskapskultur, t.ex.:
V1.1: Nej … alltså lite har man jo funderat på när man träffat er som har gått som har …
GB: Naturvetenskapligt …
V1.1: /…/ Ja, för att ehhh … det här just med samtalsmetodik och sånt det är vi så vana vid. Det här med det svåra samtalet som vi hade som en ut av uppgifterna, det har vi varje dag. Du vet att såna saker tror jag nog att det kan
21 Självreflektion i detta sammanhang betecknar en kritisk dialektisk reflektion. I
självreflektionen är individen både objekt och subjekt för aktiviteten. Den möjliggör subjektets befrielse från tidigare historiskt och kulturellt betingade förklaringsmodeller. Den ”enkla” reflektionen, å andra sidan, görs endast i förhållande till ett objekt i omvärlden, den är en objektifierande extrovert aktivitet.
påverka, det kan det nog göra. Man pratar olika språk på nåt viss. Ni är jättebra …
En V-informant däremot betonar bara den egna igenkännande faktorn:
V3.1: Jag har fått bekräftelse på mina kunskaper, jag har inte fått mycket nya kunskaper. Jag har fått bekräftelser.
6.2 Reflektioner kring kursform och -innehåll
Alla informanter har uttryckt uppfattningar om hur de reflekterar kring lärandet i förhållande till formatet och/eller innehållet i kursen. Karaktärerna av den sociala handlingen är dock olika. Till exempel varierar de alltifrån interaktionen med andra i grupparbeten, det praktiska arbetet i den verksamhetsförlagda utbildningen (VFU), skillnaderna mellan litteraturen och praktiken till innehåll i studiehandledningen och den egna tidigare kunskapen.
Utsagor som relaterar till området är:
N1.4: Jag funderar mycket när jag går ut med min hund. Så att… men funderings tid behöver man och … På nåt sätt har det varit bra att göra gruppuppgifter för att dom har tvingats tänka till vad … hur tycker jag egentligen, vad tycker jag… eller vad saknar jag för kunskaper. Man har fått ett litet frågande tankesätt, tycker jag.
Eller hur studiehandledningen styr, dvs. anger normen för handlingar:
N2.4: /…/ Ehhhh … och självklart så styr det ju mycket när man ju … när man läser och söker efter fakta och efter litteratur, så styr studiehandledningen väldigt mycket hur man tänker. Jag menar det är ju den som bestämmer vad som jag skall söka efter.
Men även mera öppenhjärtigt till informantens strategiska handlande:
N2.4: /…/ Och sen är det ju det att olika avsnitt upplever man av olika stort intresse … en del saker känner man ju ’det här bryr jag mig inte alls om, men jag måste läsa det’ medan andra saker känner jag att ’det här kommer jag att få nytta av, det här är intressant även bara för mig som person, oavsett om jag har nytta av det eller inte’. Så, ibland bryr man sej inte om att reflektera över nånting.
För några sker reflektionen vid inläsningen, men tycks - i första hand - inte förändra förhållanden till den sociala praktiken, dvs. inbjuder inte till en ny förståelse baserad agerande:
N3.4: /…/ Reflektionen görs väl … mera när man gör den här inläsningen och håller på med någon uppgift och så. Men sen när … man är ute i verkligheten så känns den här reflektionen ofta ganska långt borta, tyvärr.
Och för en annan är reflektionen en kompromiss mellan en blandning av normkonform handlande enligt studiehandledningen och den egna meningsfulla kunskapen, även detta en form av ego-centrerad strategiskt handlande:
V3.4: Det är ju det man tittar efter: Vad skall man lära sig? Jaha, vad behöver jag veta för att lära mig detta? Vilken kunskap behöver jag för att få en förståelse
för uppgiften? Helheten är ju viktigare än detaljen, det är det jag menar. Helheten är viktigare än målet. Så, kan man helheten så förstår man målet på ett annat sätt. Låter det konstigt?
Men det förekommer även mera kritiska reflektioner, ett ställningstagande till den erbjudna kunskapen, en form av egen definierad förståelse, en form av kommunikativt handlande:
V1.2: Jag tycker att det är mycket … onödigt som vi har läst. Det tycker jag, som inte är relevant för kursen, så kan jag väl säga. Och sen tycker jag inte att våra centralortsträffar har gett … mycket som jag trodde att dom skulle ge.
V2.4: Ja, då kan jag säga så här, att nog har jag (med betoning, författarens anmärkning) reflekterat över innehållet i studiehandledningen /…/
De många olika reflektionerna kring formen och innehållet i kursen pekar på att kursens form och innehåll har verkat för en process mot ett reflektivt tänkande i detta hänseende. Däremot har denna reflektion inte alltid gått i en riktning som jag skulle kunna förvänta mig hos blivande lärare, dvs. mot ökad förståelse. Strategisk handlande tycks vara det dominerande förhållningssättet till kursens form och innehåll. Detta framstår ännu tydligare i nästa kategori som fokuserar på deltagarnas arbetssätt.
6.3 De lärandes arbetssätt
Hur informanterna tar till kursmaterialet varierar i former av strategiskt handlande hos flertalet (från rent behaviorism till tekniskt effektivitet) till enstaka fall av kommunikativt handlande.
Hos en N-informant förekommer viljan att förstå detaljerna på djupet för att se hur saker och ting fungerar. Informanten vill ha förklaring till ”världen”, den vill veta sanningen. Detta skulle motsvara en objektifierande konstativ förståelseinriktad handling:
N1.1: Det beror på situationen, Jag vill gärna göra en djupdykning. Ofta när nånting intresserar mig och jag vill veta lite mer. Med det kan jag ha en överblickande blick hur fungerar det i den organisationen. Hur fungerar det här?
Men samma informant formulerar även en mera strategisk uppfattning kring agerandet med kursmaterialet för att lösa problemet i utsaga N1.2 nedan i detta avsnitt.
En annan N-informant betonar hur effektiviteten i grupparbeten har påverkat arbetssättet:
N2.2: Jag har … det gäller att hela tiden ha, liksom, översikt över vad som skall göras. Så att jag har varit väldigt duktig på att, liksom, se efter att när skall det här ska vara inlämnat, när ska man ha gett feedback på andra gruppers arbete, när ska man få tillbaka det och så. Ehhh… för att hela tiden ha koll på vad man ska göra och när det ska göra så ser jag att … ’Oj! Den veckan så har man tre uppgifter som skall vara klara och så’. Ehhh … så att jag tycker att jag har spritt ut
arbetet ganska väl under tiden och … det har också, det får inte kollidera för mycket med dom veckorna man har praktik heller.
En tredje N-informant hävdar liknande effektivitetsmål, snarare än eventuellt en annan förståelse:
N3.1: Ja, det tror jag. För det första så väljer man den litteratur som är mest lik den som man haft innan då. Den som är lite mera lik naturvetenskaplig är väl lättare att ta till sig då. Så det tror jag.
Även V-informanter gör utsagor som pekar mot olika skäl till att handla strategiskt:
V1.1: /…/ Jag vet vad jag behövde, det är just det hära metodiken, didaktiken och pedagogiken och det tycker jag att jag har fått. Sedan om skolan som gett mig det, det kan … tycker jag inte, utan det är väl mera när man varit ute på sin praktik.
V2.3: Ja, det har väl ändrats så att, först hade jag tänkt att jag skulle vara lärare på gymnasiet dårå, fram till att utveckla sig och skriva lite mer uppsatser och kunna vara på högskolan och sen hägrar ju forskarutbildningen.
V3.3: /…/ Jag har varit intresserad av att skaffa mig en dubbel kompetens också, ju. Man kanske vill byta i framtiden.
Motivationen till arbetssättet i relation till det egna lärandet varierar mellan N- och V-informanter. Motivationen sträcker sig alltifrån en ensidig betoning på omvärldens förväntningar (lärarbehörigheten), en normkonform inställning hos N-informantgruppen till särskilt framhävande av olika variationer av personlig utveckling kombinerad med någon form av effektivitetsmål hos V-informanterna.
N1.4: Ja, jag läser för uppgiftens skull, så är det ju. Ehh… men … skumläser en del av böckerna och gör djupdykning i just det som skall besvaras. Ehhh… och det har varit typiskt för att vissa kurser har varit … för lite tid. Inte för mycket litteratur, för den har varit relevant och intressant, men tiden har varit för kort. Man har inte hunnit … fördjupa sig och va kvar lite och fundera.
N1.2: Vi i gruppen har varit… vi är nog alla lika där, i den gruppen jag har jobbat. Vi tittar noga på vad vi ska göra, så läser vi uppgift för uppgift och så besvarar vi just den frågan utan några stora utvecklingar.
GB: /…/ Hur prioriterar ni vad som är viktigt i det här sammanhanget, när ni skall lösa den här uppgiften?
N1.2: Vi läser obligatorisk litteratur. Springer någon på någonting vid sidan om, så ger vi en hint till dom andra - läs det där det är bra! Men vi går inte medvetet ut och letar riktigt, det gör vi inte. … Och det är tyvärr nog bara den obligatoriska litteraturen vi tittar på, referenslitteraturen hinner vi inte med./…/ Ja, den som skall examineras.
N2.2: (Suck!) Det är väl mera hur vi har … alltså, ganska mycket utav det jobb vi har gjort, handlar om att vi har gjort grupparbeten. Och då, hur jag lagt upp mitt arbete, påverkas ju mycket utav hur vi i gruppen har kommit överens om att vi skall lösa uppgiften. Och på en del uppgifter så … så har jag kanske läst dom böcker… inte läst alla böcker noga utan läst dom böckerna som jag fått tag i just då, och sen
