Det finns tydliga skillnader i läroböckernas stil och användningen av text och bild. Bilder används i Mästerkatten ofta dekorativt, men i mindre utsträckning i Matte Mosaik. Förekomsten av bilder som i Mästerkatten kan ses som pedagogiska och kunskapsbärande blir därför förhållandevis låg, medan den kunskapsbärande funktionen blir aningen högre i
Matte Mosaik. Storleken på bilderna skiljer sig också, i Mästerkatten används ofta små
bilder medan storleken varierar något i Matte Mosaik, från små till stora. I Lilla
Mattestegen dominerar de stora bilderna, med några enstaka små bilder som får ses som
kunskapsbärande men är ofta utan text. Enligt Magne (1998:170) kan detta ibland ses som en fördel eftersom eleverna då snabbt kan bli medvetna om vad problemet gäller. Bilderna föreställer alltid djur i Matte Mosaik och i enstaka fall används människor i Mästerkatten.
Lilla Mattestegen använder sig nästan uteslutande av människor, djur förekommer ibland i
vissa problem. I de berättelser som också finns med i Lilla Mattestegen förmedlas bitar av matematisk historia, exempelvis att de förr i tiden mätte föremål med hjälp av fötter och andra kroppsdelar. Berättelserna i Lilla Mattestegen utspelar sig ibland i andra länder och kulturer, vissa av berättelserna utspelar sig kanske även i ett historiskt perspektiv.
Lilla Mattestegen har dock avsevärt mindre uppgifter än de två andra läroböckerna, detta
kan vara en konsekvens av att en stor del av dessa uppgifter är praktiska och alltså kan ta längre tid att slutföra. Detta är inte fallet med Matte Mosaik och Mästerkatten vilka det i princip är uteslutande teoretiska uppgifter i böckerna. En stor del av uppgifterna innefattar även skrivande, något som inte förekommer i Mästerkatten och Matte Mosaik, en annan anledning till att det är färre uppgifter i Lilla Mattestegen. Den stora mängden uppgifter i
Mästerkatten och Matte Mosaik kan också härledas till att dessa är traditionella
50
plats av utrymmet på sidorna vilket gör att sidorna kan innehålla desto fler uppgifter. Följaktligen är detta också en av anledningarna till att Mästerkatten och i viss mån, Matte
Mosaik, kan upplevas som otydliga. Detta kan även vara en konsekvens av de många små
bilder som finns på en och samma sida.
Text används på likartade sätt i alla tre läroböckerna även om mängden text skiljer dem åt. Generellt sätt uttrycker sig läromedelsförfattarna sparsamt och vi kan se spår av en viss maktfördelning som kanske inte alltid är i elevernas fördel. Det blir upp till varje lärare hur varje avsnitt framställs beroende dels på läroboken och dels på lärarhandledningen på grund av att texten är så sparsam. En baksida med mer text hade dock kunnat vara att de elever som är svagare i läsning inte hade kunnat följa med på samma nivå som de andra eleverna vilket motiverar den sparsamma texten. Vi ser detta som att texten snarare kompletterar bilden än tvärtom eftersom många elever kanske inte kan läsa då de börjar med matematik och då får bilden ses som den avgörande faktorn. Den mängd repetition som läroböckerna innebär gör också att eleverna till slut vet vad som ska göras eftersom de gjort liknande uppgifter tidigare. En baksida med detta är dock att det matematiska språket kanske inte tränas.
Sammanfattningsvis kan vi alltså se att det är stor skillnad i hur utrymmet fördelas i alla läroböckerna, detta gäller både text och bild. Uppgifterna är ofta utformade helt annorlunda i Lilla Mattestegen och fordrar att eleven skriver, till skillnad från de andra två matematikböckerna, där förekomsten av uppgifter där eleverna fordras att skriva är obefintlig utom i de fall då eleverna skall utvärdera deras egen förståelse av det föregående kapitlet. Eftersom användning av bilder och deras relevans för uppgifter skiljer sig åt så pass mycket mellan alla tre läroböckerna kan vi också dra slutsatsen att illustratörerna har varit mer eller mindre delaktiga för de tre läroböckerna under hela utvecklingsarbetet. Att rita eller måla är något som präglar alla tre läromedel och det handlar ofta om att färglägga mönster.
51
5 Diskussion och kritisk reflektion
Det finns en tydlig risk med att göra komparativa analyser av det slag som vi nu har gjort. Eftersom Lilla Mattestegen skiljer sig så mycket från de andra två läroböckerna har denna varit i stort fokus. Även Mästerkatten har varit i fokus eftersom den skiljer sig mycket från
Lilla Mattestegen. Matte Mosaik har därför legat någonstans mellan dessa två läroböcker,
den utmärker sig inte särskilt mycket i denna samling av läroböcker och vi bedömer att det finns en risk för att Matte Mosaik har hamnat lite i bakgrunden trots detta anser vi att arbetet med undersökningen har fördelats förhållandevis jämnt mellan alla tre läroböcker.
I början av undersökningen hade vi en tanke om att undersöka hur väl matematiska läromedel stämde överens med läroplanerna, denna tanke har dock förändrats då undersökningen pågått. Tanken med att göra en komparativ studie uppstod efter att vi tagit reda på vilka läroböcker som användes på olika skolor, efter att ha ytligt tittat på de läroböckerna som ingick i vårt urval så insåg vi att de faktiskt skiljde sig åt en del från varandra. Tanken på att göra en komparativ studie skapades i detta ögonblick, vi ville då undersöka vilka ytliga och djupare skillnader som fanns i läroböckerna. För att göra en sådan undersökning har vi tittat på tidigare forskning kring läromedel. I denna fann vi att ett vanligt sätt att undersöka läroböcker är med hjälp av en pedagogisk textanalys (Selander, 1988:44). I denna ingår att analysera text, framställning i form av stil och urval samt bild vilket har resulterat i statistiska sammanställningar. Vi har i detta avseende inspirerats av Selander, men också tagit stöd av annan litteratur som behandlar text- och bildanalys.
Ett av de allra största problemen med denna analys har varit att hitta relevant litteratur som vi kunnat förknippa med vår egen undersökning. Matematiska läroböcker har det inte funnits särskilt mycket undersökningar kring. Ett problem har därför varit att se samband
52
mellan de böcker och undersökningar om läromedel som finns, särskilt då eftersom inte alla handlar om läromedelsanalys men ändå kan vara relevanta för undersökningen. Detta har lett till att vi har haft svårigheter med att organisera den information vi faktiskt har.
Ett annat problem har varit hur vi ska gå till väga med själva analysen. Samtidigt som vi valde att göra en undersökning på matematiska läroböcker så finns det faktiska problem med detta undersökningssätt; vi känner inte till författarnas intentioner i alla lägen. Det blev dock snabbt ganska tydligt att vi inte kunde inkludera handledningsböckerna i analysprocessen eftersom arbetet hade utökats för mycket, vi valde därför att endast göra nedslag i lärarhandledningar då vi bedömde det relevant. Att göra denna avgränsning blev därmed ett medvetet val för att minska vår arbetsbörda. Undersökningen hade också kunnat läggas på fältet, dels för att se hur man faktiskt arbetade med böckerna och för att se hur författarnas mål hade kunnat konkretiseras i verksamheten, om detta sker, undersökningen hade dock i det fallet färgats av hur den aktuella läraren hade valt att tolka och använda läroböckerna. Det hade också varit intressant att arbeta vidare med elevernas perspektiv på läroböckerna och se vad de anser om olika läromedel, deras perspektiv hade säkerligen skiljt sig från vårt eget. Analysen, särskilt med fokus på bilder har lärt oss att se på läroböckerna ur ett helt annat perspektiv, den mängd bilder vi hittade som inte verkade tjäna något syfte var oväntat. Att texten ser ut som den gör är kanske inte så konstigt, men samarbetet mellan läromedelsförfattare och illustratörer måste nog stramas åt för att bilderna ska bli så meningsfulla som möjligt.
På grund av ovanstående anledningar har arbetet fortskridit med viss frustration. Fortsättningsvis tror vi i vår nuvarande situation att det hade varit mer fruktbart om vi hade koncentrerat vår studie på lärarhandledningar, på grund av anledningen som vi nämnde tidigare, att vi då bättre hade förstått författarnas intentioner. Detta hade kunnat ge mer eftersom vi har tidigare erfarenhet av att titta på handledningar då vi gjort detta under ett projektarbete på Malmö Högskola.
53
6 Litteraturlista
Denk, Thomas (2002) Komparativ metod: förståelse genom jämförelse. Lund: Studentlitteratur.
Eriksson, Yvonne (2009) Bildens tysta budskap – Interaktion mellan bild och text. Falun: Norstedts Akademiska Förlag.
Johansson, Bengt & Kilborn, Wiggo & Lundin, Olle (1977) Läromedlens uppbyggnad. Pump-projektet, Rapport 14. Pedagogiska institutionen: Göteborgs Universitet.
Korsell, Ingela (2007) Läromedel: det fria valet?, Stockholm: Liber.
Kruse, Anna (2010/1910) Åskådningsmatematik. Ett försök till plan för de fyra första
skolårens arbete på matematikens område. Norstedts.
Löwing, Madeleine (2008) Grundläggande aritmetik: Matematikdidaktik för lärare. Lund: Studentlitteratur.
Magne, Olof (1998) Att lyckas med matematik i grundskolan. Lund: Studentlitteratur. Olsson, Ingrid (2000) Att skapa möjligheter att förstå. Matematik från början. Nämnaren
TEMA: Göteborg: Nationellt Centrum för Matematikutbildning. Pettersson, Rune (1991) Bilder i läromedel. Institutet för infologi. Selander, Staffan (1988) Lärobokskunskap. Lund: Studentlitteratur.
Selander, Staffan (1994) Pedagogiska texter. Studier av den pedagogiska väven, SPOV nr 22-23.
Utbildningsdepartementet (1994) Lpo94. Stockholm: Utbildningsdepartementet.