Sammanfattning av studiens resultat

Vidare kommer jag kort att sammanfatta studiens huvudsakliga resultat innan jag går in på diskussionen. I resultatet, som är indelat i två avsnitt, kan fyra teman urskiljas. I delen som handlar om hur förskollärare definierar och tolkar begreppet hållbar utveckling visade sig dels att den ekologiska dimensionen dominerade i både definitioner och hur man arbetade med begreppet i verksamheten. Källsortering, skräpplockning, naturmöten, matdagar, egna odlingar, spara energi och att skapa med återvunnet material var saker som förskollärarna menar att de arbetar med. Det var endast en av förskollärarna som definierade begreppet utifrån alla tre dimensioner - den ekologiska, sociala och ekonomiska. Samma förskollärare uppgav att de arbetade med den ekologiska och sociala dimensionen i verksamheten, att arbeta med innehållet i barnkonventionen och kompisdagar var exempel på hur de arbetade med den sociala dimensionen. Medan den ekonomiska dimensionen åsidosattes helt i förskollärarnas svar.

I delen som handlar om hur förskollärare planerar aktiviteter som de anser relaterar till hållbar utveckling visade det sig att det förekom två olika typer av planerande. Dels ett kollektivt, proaktivt planerande som innebar att förskollärarna planerade aktiviteter tillsammans vid avdelningsträffar eller vid andra planeringstillfällen i arbetslaget. Vid planeringarna bestäms syfte och mål med aktiviteten som sedan följs upp, detta sker också i arbetslaget. Utifrån svaren så förekom också ett individuellt, reaktivt planerande vilket innebar att aktiviteter som rör hållbar utveckling ofta är spontana och sker i stunden. De menar att planering många gånger är viktig, att ha ett syfte och mål att förhålla sig till men att många aktiviteter som rör hållbar utveckling grundar sig i barnens intressen och frågor och konstrueras utifrån det.

6. Diskussion

I följande kapitel kommer resultatets mest centrala delar att lyftas och diskuteras utifrån den tidigare forskning som presenterats i arbetet. Därefter kommer studiens slutsats att redogöras för som bland annat innehåller en beskrivning av vad studien kan komma att bidra med inför arbetet med begreppet hållbar utveckling i förskolan.

Hedefalk, Almqvist och Östmans litteraturstudie från 2015 visar att den tidigare forskning som bedrivits om hållbar utveckling i förskolan främst handlat om förskollärares förståelse av fenomenet men att forskningen sedan kommit att handla om barns syn och kunskaper om hållbar utveckling och vilka möjligheter de får för att arbeta för en hållbar framtid (Hedefalk, Almqvist & Östman, 2015). Jag ville med denna studie undersöka hur förskollärare definierar begreppet och hur de upplever att de arbetar med hållbar utveckling efter att det kommit att bli ett begrepp i förskolan läroplan. Jag ville också ta reda på hur förskollärare planerar inför aktiviteter som de anser relaterar till hållbar utveckling då tidigare forskning visar att det fanns en kunskapslucka att fylla där.

Resultatet av denna kvalitativa studie visar att den ekologiska dimensionen dominerar i förskollärares uppfattningar och definitioner av begreppet hållbar utveckling och var även det som det arbetades mest med i verksamheten, vilket kan kopplas till Ärlemalm-Hagsér och Sundbergs enkätstudie från 2016 som undersökte just detta och fick ett liknande resultat. Den ekologiska dimensionen var den som tog plats i verksamheten och i förskollärarnas tolkningar av begreppet samtidigt som aktiviteter med fokus på sociala eller ekonomiska frågor ovanliga. ‘’Arbetet med miljöfrågor och barns naturmöten i förskolans praktik var mycket vanligt och var främst förknippat med naturmöten, återvinning och återanvändning av resurser’’

(Ärlemalm-Hagsér & Sundberg, 2016). Citatet, som är från enkätstudien, har många likheter i hur förskollärarna i denna studie uppgav att de arbetade med begreppet.

Varför resultatet visar på detta kan betyda att de olika dimensionerna upplevs som olika viktiga att arbeta med av förskollärarna. Resultatet kan också tyda på att det inte finns tillräckligt med kunskap om de övriga dimensionerna då dessa inte varit lika tydligt framskrivna i styrdokumenten tidigare, något jag redogjorde för i avsnittet ‘’Historiskt perspektiv på hållbar utveckling i förskolan’’. Det finns en tydligt upparbetad och historiskt förankrad tradition i förskolan av att arbeta med ekologisk hållbarhet. Motsvarande traditioner

saknas dock vad gäller social och ekonomisk hållbarhet. Styrdokumenten från 80 och 90-talet fokuserade mestadels på den ekologiska dimensionen, som innefattar natur och miljövård, medan dagens styrdokument har ett betydligt bredare perspektiv på hållbar utveckling som även betonar de sociala aspekterna. Den kvalitativa studien av Villanen (2014) som

undersökte lärares tolkningar och reflektioner kring undervisning för hållbar utveckling visade, likt denna studies resultat, att förskollärare upplever att den viktigaste betydelsen kring begreppet handlar om miljömedvetenhet och detta var vad dem baserade lärandet om hållbar utveckling på, de utformade aktiviteter som de ansåg bidra till att värna om miljön (Villanen, 2014).

Begreppet har successivt formaliserats i förskolans styrdokument och även om arbetet med hållbar utveckling har varit synligt i de tidigare styrdokumenten så har begreppet undan för undan givits allt större utrymme och successivt formulerats som konkreta mål för

undervisningen. Att det inte skrivs fram något konkret om den ekonomiska dimensionen av hållbar utveckling i styrdokumenten kan vara en orsak till att det finns oklarheter kring hur man ska arbeta med det i verksamheten. Trots detta så ska man enligt förskolans läroplan behandla alla dimensioner i arbetet med hållbar utveckling (Skolverket, 2018). Att det verkar finnas vissa oklarheter kring hur man ska arbeta med den ekonomiska dimensionen av hållbar utveckling och att den sociala dimensionen inte prioriteras att arbeta med lika mycket som den ekologiska gör att barnen går miste om viktig kunskap som rör hållbar utveckling. Bland annat kunskap om mänskliga rättigheter, jämställdhet och kulturell mångfald eller om

fattigdomsminskning och hur ekonomin ser ut runt om i världen.

Det var endast en förskollärare som uppgav att det arbetades med den sociala dimensionen av hållbar utveckling i verksamheten. Förskolläraren beskrev att de arbetat med innehållet i barnkonventionen och även med kompisdagar där de arbetat med samarbete och kamratskap under olika aktiviteter och barnen har bland annat fått beskriva hur de tycker att en bra kompis ska vara. Varför endast en av förskollärarna uppgav att det arbetades med detta trots att den sociala dimensionen tagit mer plats i dagens styrdokument kan, som tidigare stycke säger, vara för att dimensionerna rangordnas som olika viktiga eller för att den sociala dimensionen ses som svårdefinierad och att det inte finns lika mycket kunskap om den. Det kan också vara så att detta är något som det arbetas med men inte reflekteras över som en del

pilotstudie från 2018 som gjordes i Finland gjordes just för att de upplevde att delar av den sociala dimensionen nedtonats i styrdokumenten för förskolan. Deras studie handlade till största del om temat fred som var något de upplevde hade nedtonats i styrdokumenten. Samtidigt som flera av FN:s mål om hållbar utveckling (Agenda 2030) betonar främjandet av en kultur av fred och icke - våld (Ahlskog-Björkman & Björkgren, 2018).

Resultatet av studien visar också att planeringen inför aktiviteter som rör hållbar utveckling både sker proaktivt och reaktivt enligt förskollärarna. Bautista, Moreno Núñez, Siew-Chin Ng och Bull (2018) har genomfört en kvalitativ studie som hade syftet att ta reda på hur

förskollärare samtalade och undervisade om frågor som rör hållbar utveckling, både under planerade aktiviteter och vid spontana tillfällen. Här visade det sig att förskollärarna ofta spontant byggde vidare på barnens erfarenheter och upplevelser och gav exempel, visade och förklarade kring det som barnen ville veta mer om. Vid dessa aktiviteter var dock

förskollärarnas förklaringar direkta och föreskrivande och gav inte utrymme för egna reflektioner hos barnen. Det var ofta förskollärarna som själva ledde konversationer och tog upp nya idéer för att diskutera dem själv, medan barns svar vanligtvis var korta och baserade på vad läraren tidigare sagt eller förklarat. De tar också upp vikten av att barn måste få ha en egen röst i samtal om hållbarhetsfrågor, förskollärare bör därför positionera sig som

medkonstruktörer av kunskap och beteenden för frågor om hållbar utveckling snarare än som bara medlare av information. Detta var inget som förskollärarna reflekterade över i min studie men som är ett mycket intressant resultat, att förskollärarna samtalade bättre med barnen under de planerade aktiviteterna än vid de spontana.

Vid det reaktiva planerandet uppgav förskollärarna att det är barnens intressen som är i fokus och att aktiviteterna ofta konstrueras utifrån det. En förskollärare menar att på så sätt ges barnen också inflytande över verksamhetens innehåll. Den kvantitativa studien av Jyrki Reunamo och Liisa Suomela (2013) som undersökte vilka aspekter som pedagoger ansåg som viktigt i arbetet med hållbar utveckling visade på att delaktighet var en viktig aspekt i arbetet, det vill säga att barnen hade inflytande över aktiviteternas utformning och innehåll (Reunamo & Suomela, 2013). Vid det proaktiva planerandet menar förskollärarna däremot att man alltid har ett förutbestämt syfte och mål att hålla sig till och man kan göra didaktiska överväganden innan aktiviteten samt följa upp den efteråt för att se hur aktiviteten gick och om målen uppfyllts.

7. Slutord

Avslutningsvis så har denna studie kommit att handla om förskollärares syn på begreppet hållbar utveckling och hur de upplever att de praktiskt planerar för de aktiviteter som relaterar till hållbar utveckling. Resultatet har visat på flera likheter i tidigare forskning om ämnet men har också kommit att bidra med kunskap om hur planeringen sker inför aktiviteter som rör hållbar utveckling, som var ett kunskapsbidrag jag ville att studien skulle ge. De teman om att planeringen sker både proaktivt och reaktivt skulle även kunna överföras till andra områden än just hållbar utveckling. Även om resultatet för studien inte är generaliserbart i kvantitativ bemärkelse då endast fem förskollärare har deltagit och hur man uppfattar och arbetar med begreppet i förskolan är mycket individuellt så hoppas jag att studien kan komma att ha nytta för förskollärare som profession. Denna studie skulle även kunna vara en passning till

förskolerektorer, ifall de marginaliserade delar som mitt resultat visar grundar sig i brist på kunskap. Det kan då vara så att mer utbildning krävs på området. Jag vill främst att denna studie ska skapa en igenkänningsprocess hos läsare som kan bli mer medvetna och börja reflektera över sitt egna didaktiska tänk gällande hållbar utveckling i förskolan.

8. Referenser

Bryman, Alan (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber AB.

Eidevald, Christian & Engdahl, Ingrid (2018). Utbildning och undervisning i förskolan. Omsorgsfullt och lekfullt stöd för lärande och utveckling. Stockholm: Liber AB.

Fejes, Andreas & Thornberg, Robert (2019). Kvalitativ forskning och kvalitativ analys. I Fejes, Andreas & Thornberg, Robert (Red.). Handbok i kvalitativ analys. (s. 16-42) Stockholm: Liber AB.

Löfdahl, Annica (2014). God forskningssed - regelverk och etiska förhållningssätt. I Löfdahl, Annica; Hjalmarsson, Maria & Franzén, Karin (Red.). Förskollärarens metod och

vetenskapsteori. Stockholm: Liber.

Persson, Christel & Persson, Torsten (2015). Hållbar utveckling – människa, miljö och samhälle. Lund: Studentlitteratur AB.

Regeringen (2018). Handlingsplan Agenda 2030 2018-2020. Stockholm: Regeringskansliet. Skolverket (2018). Läroplan för förskolan Lpfö 18. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (1998). Läroplan för förskolan Lpfö 98. Stockholm: Skolverket.

Socialstyrelsen (1987). Pedagogiskt program för förskolan. Stockholm: Socialstyrelsen. Sundberg, Bodil, Areljung, Sofie, Due, Karin, Ottander, Christina & Tellgren, Britt (2016). Förskolans naturvetenskap i praktiken. Malmö: Gleerups Utbildning AB.

SOU 2004:104. Att lära för hållbar utveckling. Stockholm: Regeringskansliet.

Världsnaturfonden WWF (2017). Förskola på hållbar väg. Stockholm: Världsnaturfonden. Artiklar och avhandlingar

Ahlskog-Björkman, Eva & Björkgren, Mårten (2018). Barn och fred. En pilotstudie om förskolebarns förståelse av fred. Nordidactica – Journal of Humanities and Social Science Education Nordidactica 2018:4. s. 65-87.

Almqvist, Jonas, Hedefalk, Maria & Östman, Leif (2015). Education for Sustainable Development in Early Childhood Education: A Review of the Research Literature. Environmental Education Research. Vol. 21 (7). s. 975 – 990.

Bautista, Alfredo, Bull, Rebecca, Chin Ng, Siew & Moreno, Ana (2018). Preschool Educators’ Interactions with Children About Sustainable Development: Planned and Incidental Conversations. International Journal of Early Childhood Vol. 50. s. 15-32.

Borg, Farhana, Vinterek, Monika & Winberg, Mikael (2017). Childrens learning for a sustainable society: Influences from home and preschool. Education Inquiry. Vol. 8(2). s. 151-172.

Aydos, Hande, Eren, Saliha, Yıldız, Tülin & Özdemir, Pinar (2017). An Analysis of the Views and Experiences of Children Who are 48–66 Months Old, Their Parents, and Teachers About “Sustainable Development”. Kuram ve Uygulamada Egitim Bilimleri. Vol.17(2). s. 653-677 Klaar, Susanne (2013). Naturorienterad utbildning i förskolan - pragmatiska undersökningar av meningsskapandets individuella, sociala och kulturella dimensioner. Örebro Studies in Education 37. Örebro Studies in Educational Sciences with an Emphasis on Didactics 5. Larsson, Staffan (2009). A pluralist view of generalization in qualitative research. International Journal of Research & Method in Education. Vol. 32 (1). s. 25-38.

Reunamo, Jyrki & Suomela, Liisa (2013). Education for Sustainable Development in Early Childhood Education in Finland. Journal of Teacher Education for Sustainability. Vol.15 (2). s. 91-102.

Sundberg, Bodil & Ärlemalm-Hagsér, Eva (2016). Naturmöten och källsortering: En

kvantitativ studie om lärande för hållbar utveckling i förskolan. NorDiNa. Vol. 2 (12). s. 140- 156.

Villanen, Heli (2014). Teachers’ reflections on an education for sustainable development project. International Research in Geographical and Environmental Education, Vol. 23(2). s.

Ärlemalm-Hagsér, Eva (2013). Engagerade i världens bästa? Lärande för hållbarhet i förskolan. Göteborgs universitet. Utbildningsvetenskapliga fakulteten University of Gothenburg. Faculty of Education.

Öhman, Johan (2014). Om didaktikens möjligheter - ett pragmatiskt perspektiv. Utbildning & Demokrati 2014. Vol. 23 (3). s. 33–52.

9. Bilagor

Bilaga 1

Intervjufrågor Inledande frågor

• Hur länge har du arbetat som förskollärare? • Vad fick dig att välja det här yrket?

• Vad är mest givande med yrket enligt dig? Begreppet hållbar utveckling

• Hållbar utveckling är ett nytt begrepp i förskolans läroplan, skulle du kunna berätta lite om hur du definierar begreppet?

• Hur upplever du att förskolan arbetar med hållbar utveckling? Ge något exempel på hur ni arbetar.

• Hur anser du att begreppet kan användas i förskolan?

• Upplever du att det finns det andra sätt att arbeta med begreppet än vad ni gör just nu? Planering kring aktiviteter som relaterar till hållbar utveckling

• Hur planerar ni på förskolan inför aktiviteter/lärandesituationer som rör hållbar utveckling?

• Hur går ni tillväga för att välja aktivitetens innehåll och på vilka grunder görs detta? • Vilka undervisningsformer förekommer - vilka är vanligast och varför?

Bilaga 2

Informationsbrev och samtyckesblankett

Örebro Datum: Hej!

Jag heter Felicia och läser förskollärarprogrammet vid Örebro Universitet. Jag läser just nu termin 6 där vi skriver ett självständigt arbete. Detta är en förfrågan om deltagande i en studie som genomförs som en del av mitt självständiga arbete. Jag söker verksamma förskollärare som har möjlighet att delta i en intervju under vecka 17. Deltagandet är frivilligt och kommer att vara helt anonymt. Deltagarna har när som helst möjlighet att avbryta sin medverkan. Studien handlar om förskollärares uppfattningar och tolkningar av begreppet hållbar utveckling i förskolan samt hur de reflekterar didaktiskt kring detta innehåll. Vid intervjun kommer jag att ställa frågor om hållbar utveckling och om planeringen kring begreppet i förskolan. Vid detta tillfälle kommer jag att samla in data med hjälp av anteckningar och ljudupptagning och materialet kommer sedan att publiceras i mitt examensarbete. Eftersom ljudinspelning räknas som en personuppgift så kommer mitt insamlade material att hanteras i enlighet med lagen om hantering av personuppgifter - GDPR. Deltagare har möjlighet att ta del av ljudinspelningarna om så önskas. Efter att studien är genomförd och uppsatsen inlämnad (vecka 23) kommer det insamlade materialet i form av ljudupptagningar och anteckningar att förstöras.

Samtycker du till att delta i studien så skriver du under bifogad blankett. Vid frågor eller funderingar om studien kontakta mig:

Felicia Berggren

ffeliciaberggren@gmail.com Handledare:

Andreas Mårdh

Vid frågor om hur Örebro Universitet behandlar personuppgifter kontakta lärosätets dataskyddsombud:

dataskyddsombud@oru.se

Förfrågan om samtycke till medverkan i studie. Om du inte samtycker till medverkan är det bara att bortse från denna blankett.

Jag medger att jag vill delta i studien:

Namn ……….. Namnunderskrift……… Jag förstår hur mina personuppgifter kommer att behandlas ▢